教育心理学
教育心理学概述
教师心理
学习与学习理论概述
联结派学习理论
认知派学习理论
学习理论的发展和整合
学习理论总结篇
学习动机
学习的迁移
品德形成
知识的掌握第 一 章教育心理学概论第一节教育心理学的对象、性质与任务
引言：
教学：科学还是艺术？
教师：从新手到专家
教育心理学：教 ——学过程
一、教育心理学的对象
–内涵：
教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，
以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
–本书内容：
（一）教育心理学的基本理论
（二）教师与学生的心理
（三）学习心理
（四）教学心理
–教育心理教科书内容的比较：
二、教育心理学的性质
–性质：
基础研究和应用研究并重的学科。
–早期：
心理学在教育领域中的应用
–现在：
基础理论研究与应用性研究并重
三、教育心理学与邻近学科的关系
–（一）教育心理学同教育学的关系
教育心理学也是教育学的基础学科之一。
–（二）教育心理学与其它心理学分支的关系
教育心理学与普通心理学的关系
教育心理学与儿童心理学的关系
四、教育心理学的意义
–（一）理论：
有助于促进整个心理科学理论的发展。
–（二）实践：
有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。
第二节：教育心理学的研究方法
一、教育心理学研究的指导思想和基本原则
–（一）客观性原则
–（二）系统性原则
–（三）理论联系实际的原则
–（四）教育性原则
二、教育心理学研究的主要方法
–（一）教育心理实验
实验室实验
自然实验：
–（二）观察法
–（三）调查法
１、问卷法
优点：
缺点：
注意：
２、访谈法
内涵：
优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。
缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。
３、教学经验总结法
三、教育心理学研究方法的综合化趋势
–１、注意采用多种方法研究和探讨课题。
–２、强调并大量采用多变量设计。
–３、注意将定性分析和定量分析方法相结合第三节 教育心理学的发展历史
一、古代教学与心理学思想的早期结合
–中国：
孔子：,不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也,,知之者不如好之者，
好之者不如乐之者,
荀子：,教学相长,
–西方：
夸美纽斯：,只有通过教育才能成为人,
赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、
方法四阶段
二、初创时期（ 20世纪 20s以前）
–卡普捷烈夫（俄）,1877年；《教育心理学》
–冯特（德）,1879年；科学心理学
–桑代克（ Thorndike）（ 美）：
1903年著成《教育心理学》
1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括
《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
→ 科学教心的创立的标志
三、发展时期（ 20s——50s）
–20s和 30s：
吸取儿童心理学和心理测验方面的成果
维果斯基：文化发展论、内化说
–40s：
弗洛伊德 → 重视情感在教育和教学过程中的作用。
–教育心理学的发展特点：
（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。
（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
三、成熟时期（ 60s—70s）
–60s：
布鲁纳 (J.S.Bruner),课程改革运动。
–70s：
奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；
加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，
对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
–60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
（一）内容趋于集中
（二）各派的分歧日趋缩小
（三）注重学校教育实践
–四、完善时期（ 80s以后）
从纯理论向综合性的应用项目发展
基础研究课题与应用性研究课题结合几本流行教材介绍：
–邵瑞珍版：
–陈琦版：
–李伯黍版：
–张大均版：
–冯中良版：
–莫雷版：
–皮连生,
当前国内教育心理学研究现状：
第二章 教师心理第一节 教师的角色与威信
一,教师角色的期待与形成
–角色与角色期待
角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。
角色期待：社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求，为他们规定了行为规范和要求，这就是社会对角色的期望，称之为～。
–对教师的角色期待
教师的职业特征：
①工作任务是,教书育人,；
②工作对象是学生；
③工作途径言传身；
④工作成果是全面发展的人才。
–教师的角色期待：
①学习的指导者和促进者。
②行为规范的示范者。
③心理辅导员。
④班集体活动的领导者。
⑤教育科研人员。
–教师职业角色的形成
第一阶段为角色认知。
第二阶段为角色认同。
第三阶段为角色信念的形成。
促进教师角色形成：①提高认识；
②树立榜样；③教育实践
二、教师威信的形成与发展
–教师威信的内涵
教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与依赖。
教师威信的作用：
①教师的威信是学生接受其教诲的前提。
②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验，因而加大了教育的效果。
③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
教师威信的条件：
①中学生很重视,教育作风,,
,工作态度,和,教育热情,三方面；
②学生对,教学能力,,,知识水平,和,思想品质,这三个方面的重视程度随着年级的升高而递增。
–教师威信的形成、维持与发展
教师威信的形成：
①渊博的知识、高超的教育和教学艺术；
②教师的仪表、作风和习惯；
③师生平等交往；
④教师给学生的第一印象
教师威信的维持与发展：
①教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。
②教师要正确认识合理运用自己的威信。
③不断进取的敬业精神。
④言行一致，做学生的楷模。
第二节 教师的能力
一、教师的教育能力与发展
–教师的能力结构
李绍依等,1985：
①善于组织和运用教材的能力；
②高超的语言表达能力；
③敏锐的观察能力；
④迅速而准确的组织能力。
申继亮等,1994：
①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平
③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、
评价、反馈、控制和调节的能力
④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能施展各种教育能力进行教育活动
–专家型教师的能力的特点
有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用
解决教学领域问题的高效率
专家型教师善于创造性的解决问题，
有很强的洞察力
二、教师的一般教学能力
–专业知识
＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的知识，被称之为,实践的知识,（ Practical
Knowledge）。
–组织教材的能力
表现：①充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；②明确教学目的要求及重点，
使之成为教师教学的指导思想；③根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。
–言语表达能力
–组织教学的能力
制定课堂教学计划的能力。
正确选择运用教学方法的能力。
调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。
–教学媒体使用的能力
三、教师的教学监控能力与效能感
–教师的教学监控能力
内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力。
内容：（ 1）课前的计划和准备；（ 2）课堂的反馈与评价；（ 3）课堂的调节与控制；
（ 4）课后的反省。
提高技术：
①角色改变技术。
②教学反馈技术。
③现场指导技术。
＃微型教学＃：以少数学生为对象，
在较短的时间内（ 5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
程序：
①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。
②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点。
③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，
实际进行微型教学，并录音、录像。
④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方法。
⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时要考虑改进教学的方案。
⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。
⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。
–教师的教学效能感
内涵：教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
教师教学效能感作用模式图第三节 师生互动中的教师行为
一、师生互动概述
–师生互动模式,单向交往、双向交往和多向交往（ p.540）
–双向交往分为链式、轮式和环式（ p.540）
二、教师对学生的认知
–两种不同的学生观：
第一种是评价性的学生观
第二种是移情性的学生观
三、教师对学生的期待
–＃皮格马利翁效应＃
教师对学生的期待包含两方面：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。
教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程
应该注意：
第三章学习与学习理论概述第一节 学习概述
一、什么是学习
–广义的学习：
内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程
理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
–狭义的学习：
内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：人与动物学习的区别
理解二：学生的学习特点
二、学习的类别
–按照学习的内容（加涅）：
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
运动技能的学习
–按照学习的性质：
彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习
加涅：①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；
④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习
盖齐：①应答性学习；②接近学习；③ 操作学习；
④观察学习；⑤认知学习第二节 学习理论概观
一、学习理论研究的意义
–理论意义：
学习过程的实质是心理的形成、变化与发展的过程。
–现实意义：
有助于改进自身，改造世界
二、学习理论所要解决的基本问题
–个体的经验从哪里来的？
先验论：来自先天或遗传
学习论：来自后天
–个体如何在后天生活中获得经验？
主体经验（心理机能） → 先验论 /经验论 /外部活动内化论 /
客体经验 → 联结论 /认知论第三节 学习机能获得的学习理论
一、学习机制获得的先验论和经验论
–唯心论的天赋论
人物：笛卡儿；康德；彪勒
观点：将个体心理机能或学习机能的获得归因于先天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违背的唯物论反映论的基本原理。
–机械唯物论的经验论
人物：哈特莱；穆勒
观点：人的心理机能或学习机能是来自后天经验，
但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成高级的心理机能。
二、学习机能获得的外部活动内化理论
–曼德勒的符号类似物理论
观点：机体在外部行为的过程中，内部会产生一种对外部行为的复写或复现表象或符号类似物，以后它可以离开外部行为而单独提前出现，从而使机体能通过此来指导、控制行为。（符号类似物就是思维）
评价：有一定的理论意义，但比较粗造。
–皮亚杰的发生认识论
观点：个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰发生认识论的根本点就是将儿童思维发生的过程类比为数理系统的演进程序。
评价：反响巨大，芜箐混杂
–维、列、鲁学派的活动内化论
观点：人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自于人类社会历史形成的实践活动的内化，个体只有在社会传递下进行实践性的外部活动，才能不断内化为心理活动的方式。
评价：注意了以辩证唯物论和历史唯物论为指导，强调了人的心理机能的社会性，用实践来说明个体思维发生的基本途径。
第四章联结派学习理论第一节,试误 —联结,学习理论
一、人物与实验
–桑代克简介：
教育心理创始人
学习的实验研究
–猫的学习实验：
问题箱
尝试与错误
桑代克问题箱图示
二、基本观点
–关于学习实质
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（ S—R）
学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程
学习遵循精简原则，而不是推理原则
–关于学习规律主律一：效果律 主律二：准备律主律三：练习律 副律一：多重反应律副律二：心向与态度 副律三：联结转移律副律四：类化反应律 副律五：选择反应律
三、主要评价
–贡献：
运用实验的方法研究学习
奠定了联结派学习理论的基础
–局限：
简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习
未能揭示学习的意识性和能动性
未能区分人类学习与动物学习的本质区别第二节 经典性条件反射学习理论
一、人物与实验
–巴甫洛夫其人
巴甫洛夫的狗
巴甫洛夫经典性条件反射实验
–华生
–恐惧形成实验
二、基本观点
–巴甫洛夫：
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
–华生：
频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
三、总体评价
–贡献：
巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成
–局限：
只能解释较简单的低级学习第三节 操作性条件反射的学习理论
一、人物与实验
–斯金纳其人：
–白鼠学习实验：
斯金纳箱
二、基本观点
–操作性条件反射观：
行为的分类：应答性 vs.操作性
条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射 vs.
反应性（操作性）条件反射
两者的区别：无条件刺激引发 vs.自发产生
–学习观：
学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，
即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，
也就是反应 → 强化的过程。
–行为塑造技术与强化
连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
强化原理与技术
–强化类型：正强化 vs.负强化
–强化的安排：连续强化 vs.间歇强化
三、理论应用 ——程序教学理论
–原理
学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
–内涵
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，
逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，
及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
–原则
①小的步子
②积极反应
③自定步调
④低的错误率
⑤及时反馈
–实施
直线式程序
教学机器或程序教材
四、总体评价
–贡献：
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界
加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的
CAI教学
–局限：
把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。
不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器第四节 社会学习理论
一、人物与实验
–班杜拉
–观察学习实验
观察学习实验
二、基本观点
–学习实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径：
– 一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；
– 二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式
–观察学习的过程：
①注意过程
②保持过程
③动作再现过程
④动机过程
–学习的影响因素：
三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。
榜样因素对学习过程的影响
强化对学习过程的影响
–信息功能
–动机功能
–强化功能
自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断
–期待的种类：结果期待 vs.效能期待三、理论应用 — 观察学习的教学设计
示范的类型
–真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。
–象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。
–创造性示范：提高多种榜样的行为模式，
使观察者形成带有创新性的行为模式。
示范的过程
–在教学情境中确认适当的榜样。
–建立行为的机能价值。
–引导学习者的认知和动作再造过程。
四、主要评价
贡献
– ①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知 — 联结的模式。
– ②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
– ③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
局限
– ①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
– ②示范教学观还不够成熟。
第五章 认知派学习理论
完形学习理论
符号学习理论
认知发现学习理论
接受同化学习理论第一节 格式塔的完形学习理论
一、人物与实验
–韦特海默
–柯勒
–考夫卡黑猩猩学习实验
二、基本观点
–学习的实质
学习并非形成刺激 —反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
–学习的结果
并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
–学习的过程
不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；
不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价
–贡献
对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
–局限
把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节 托尔曼的符号学习理论
一、人物与实验
–托尔曼简介实验一：位置学习实验实验二：潜伏学习实验
二、基本观点
–学习实质
学习不是简单的 S—R的联结，而是 S—O—R的过程，
结果形成,认知地图,。（ O代表有机体
（ Organism） 的内部变化）
–学习结果
不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的,认知地图,,它是对局部环境的综合表象，
是情境整体的领悟。
–学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，
不断对周围环境进行认知，形成,目标 —对象 —手段,三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
–学习规律
能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。
刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
三、主要评价
–贡献
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
–局限
没有完整的理论体系。
忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
第三节 认知 —发现学习理论
一、人物与背景
–布鲁纳简介
–理论渊源
与格式塔的关系
知识的结构
二、主要观点
–学习实质
学习者主动地进行加工活动形成认知结构。
认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是,一套感知的类别,。
–学习结果
形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
–学习过程
学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
–新知识学习的环节
知识的获得
知识的转化
对知识的评价
–促进学习的条件
知识的呈现方式
学习的内在动机
–学习的最佳方式：发现学习
内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
特点：
–①发生较早；
–②内容是无定论的实际材料；
–③过程复杂
优点：
–①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。
–②有助于培养学生的内在动机。
–③有利于培养学生发现的技巧。
–④有利于知识的记忆保持和提取
三、结构 —发现教学理论
–结构教学观
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
–发现法教学模式
指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，
引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。
模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的,发现,
活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。
基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，
提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。
教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；
②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③
帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④
训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。
四、主要评价
–贡献
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，
为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，
比联结派更能说明人类学习的特点。
–局限
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②,任何科目 …… 任何儿童,是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生第四节 接受 —同化学习理论
一、人物与背景
–奥苏贝尔简介
–理论背景
二、主要观点
–有意义学习的实质
接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个,发现的阶段,,但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
–有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，
使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。
–有意义学习的结果
有意义学习的结果是形成认知结构。
奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，
按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
–有意义学习的条件
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
–有意义学习的类型
表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。
命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。
根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
– 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
– 上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
– 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。
三、教学理论
–教学原则
逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。
整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、
整合的知识体系。
–教学内容
每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。
–教学策略 —先行组织者
内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，
是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
四、主要评价
–贡献
立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，
提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。
–局限
偏重知识掌握，忽视能力培养。
教学思想不符合程序性知识的掌握。
没有给发现学习应有的重视。
第六章学习理论的发展与整合建构主义学习理论人本主义学习理论知识分类的学习观加涅累积学习理论第一节 建构主义学习理论
一、理论根源
– 哲学根源
康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。
库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。
后结构主义：强调非理性。
– 心理学根源
皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。
维果斯基：学习是一种,社会建构,,强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。
– 技术根源
多媒体计算机与网络通信技术的发展。
二、基本观点
–关于学习的基本观点
学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。
如何促进学习：强调自我探索，协作学习，
师徒传授。
–与传统认知主义的主要分歧
学习的结果,传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。
建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。
学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，
学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、
非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。
如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。
三、关于教学的主要论点
–基本思路：
①注重以学生为中心进行教学。
②注重在实际情境中进行教学。
③注重协作学习，提倡师徒式传授。
④注重提供充分的资源，让学生自我探索。
–主要模式,
①随机通达教学设计
②支架式教学设计
③抛锚式教学设计
④自上而下教学设计
四、主要评价
–贡献
学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究。
教学观具有相当的理论与现实意义
–局限
否认学习本质的共同性。
过于强调学习知识的非结构性。
第二节 人本主义的学习理论
一、理论背景
–社会背景
科学主义导致对人性尊重的缺乏。
–心理学背景
行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
–人物
马斯洛、罗杰斯
二、关于学习基本观点
–学习结果：
使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。
–学习过程：
学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、
自我实现的过程。
–如何促进学习：
①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。
②让学生觉察到学习内容与自我的关系。③让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。④从做中学。
三、关于教学的主要论点
–总的原则
尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。
–以题目为中心的课堂讨论模式
运用原则：
①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。
②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。
③不长时间集中于某一讨论题目。
–自由学习的教学模式
①学生参与决定学习的内容与授课方式。
②学生选择信息源。
③师生共同制定契约。
④课堂结构安排的变通性
⑤由学生进行学习的评定。
–非指导性教学模式：
①确定帮助情境
②探索发现问题
③发展洞察力
④计划与决定
⑤整合
四、主要评价
–贡献
强调学习目的是促进人格的发展。
强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。
强调学生的尊严和价值。
–局限
片面强调学生的天赋潜能。
过分强调学习者的中心地位。
第三节 知识分类的学习理论
一、理论背景
–心理学的发展
–安德森
二、知识分类
–知识的分类
按照知识的获得、表征与提取的心理机制分：
陈述性知识
程序性知识
三、陈述性知识及其获得
–陈述性知识
定义：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于,是什么,的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
表征方式,陈述性知识以命题和命题网络来表征。命题常以句子为外部表现形式。
–获得过程：
①激活与联结：知觉到的语言符号进入工作记忆中，
激活了长时记忆中相应的节点，然后联结形成新的命题。同时也激活了这些节点有关的若干旧命题。
②精加工：将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构成局部的一组命题网络。
③组织：将已形成的一组命题网络放到整个知识系统中去。
四、程序性知识及其获得
–程序性知识
定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于,如何做,的知识。
表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是,如果
（ IF） …… 那么（ THEN） ……” 。
类型：
①模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。
②行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。
–获得过程：
第一阶段：陈述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。
第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化 为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。
第三阶段：合成阶段,把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。使之成为一个巩固的技能组块。
五、教学理论的主要观点
–中小学生各学科所形成的知识结构：
程序性知识型的学科,数学、物理、化学；
陈述性知识型的学科：历史、政治；
混合型学科,语文、生物、地理 ；
第四节 加涅的累积学习理论
一、理论背景
–课程与教学改革
–人物：加涅
–特色：折中
二、关于学习的基本观点
–学习的实质
学习为后天经验而发生的较稳定的变化。
类别：
①信号学习
②刺激 ——反应学习
③动作链索
④言语联想
⑤辨别学习
⑥概念学习
⑦规则学习
⑧问题解决
–学习过程
学习过程的八个阶段：
①动机阶段。
②领会阶段。
③习得阶段。
④保持阶段。
⑤回忆阶段。
⑥概括阶段。
⑦操作阶段。
⑧反馈阶段。
–学习结果
①言语信息。
②智力技能。
③认知策略。
④动作技能。
⑤态度。
三、学习的条件学说
–学习的类型和条件
①信号学习的条件。
②刺激 ——反应学习的条件。
③动作链索学习的条件。
④言语联想学习的条件。
⑤辨别学习的条件。
⑥概念学习的条件。
⑦规则学习的条件。
⑧问题解决或高级规则学习的条件。
–学习的过程与条件
①动机阶段的条件。
②领会阶段的条件。
③习得阶段的条件。
④保持阶段的条件。
⑤回忆阶段的条件。
⑥概括阶段的条件。
⑦作业阶段的条件。
⑧反馈阶段的条件。
–学习的结果与条件
①言语信息的条件。
②智力技能的条件。
③认知策略的条件。
④动作技能的条件。
⑤态度的条件。
四、主要简评
–学习基本观点的折中性
–学习条件学说的开拓性
–学习理论研究的独特性第七章：学习理论总结篇
学习理论的回顾
学习理论的剖析
学习理论的讨论第一节 学习理论回顾
一、学习理论的主要议题
–学习结果：学习要使学生头脑中形成什么
–学习过程：为了实现学习的结果学生头脑中所进行什么样的信息加工活动
–学习的规律和条件：为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件
二、学习理论的不同观点
–桑代克与柯勒
桑代克的联结学习理论
①实验：饿猫出笼
②观点：学习是联结，强调 S－ R。
柯勒的认知学习理论
①实验：猩猩寻食
②观点：学习是顿悟，强调完形。
–斯金纳的操作学习理论
学习结果：形成情境与反应的联系，
使学习者在特定情境中能作出相应的反应行为。
学习过程：通过强化使学习者建立情境与反应的联系。
如何促进学习：连续接近法与强化程序的安排 → 程序教学法
–班杜拉社会学习理论
学习结果：通过观察获得新的行为反应模式。
学习过程：是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
学习的条件：三元交互作用（环境、
个体、行为） → 示范学习
–托尔曼的符号学习理论
学习结果：不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的,认知地图,,它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
学习过程：学习是 S—O—R的过程，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，
不断对周围环境进行认知，形成,目标 —对象 —手段,三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
学习的条件：能力、材料 → （）
–布鲁纳的发现学习理论
学习结果,形成学科 知识的类目编码系统 。
学习过程,是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。 类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。
如何促进学习：自下而上 → 发现教学。
–奥苏贝尔的接受学习理论与教学模式
学习结果,形成学科的认知结构。 认知结构就是按层次的形式组织起来的诸多类属者，
类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起 来就是认知结构。
学习过程：是学习者利用原来认知结构的已有观念，与新知识建立实质的、非人为的联系，从而将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。
如何促进学习：自上而下 → 先行组织者
–建构主义的学习观与教学模式
学习的结果：知识的网络结构。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，自我建构。
如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授 → 随机通达、支架、
抛锚
–人本主义的学习观与教学模式
学习结果：使学生成为一个完善、有用的人，
整体的人格得到发展。
学习过程：学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。
如何促进学习：①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。②让学生觉察到学习内容与自我的关系。③让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。④从做中学。 →
非指导性教学
–知识分类的学习观与教学模式
陈述性知识及其获得
①定义：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于,是什么,的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
②表征方式,陈述性知识以命题和命题网络来表征。命题常以句子为外部表现形式。
③获得过程：激活与联结、精加工、组织
程序性知识及其获得
①定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于,如何做,的知识。
②表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是,如果（ IF） …… 那么（ THEN） ……” 。
获得过程：陈述性阶段、程序化阶段、合成阶段。
第二节 学习理论剖析
一、发展轨迹
二、研究范畴
三、两大派别
四、内部纷争一、发展轨迹试误学习 顿悟学习经典条件反射 符号学习操作条件反射 发现学习观察学习 同化学习折中主义建构主义人本主义学习理论派别 代表人物 研究范围有机体 学生试误学习理论 桑代克 ★ ――――→
经典性条件反射学习理论 华生等 ★ ――――→
操作性条件反射学习理论 斯金纳 ★ ―――→ ★
观察学习理论 班杜拉 ★ ―――→ ★
完形学习理论 柯勒等 ★ ――――→
符号学习理论 托尔曼 ★ ――――→
发现学习理论 布鲁纳 ←―――― ★
同化学习理论 奥苏贝尔 ←―――― ★
建构主义学习理论 ←―――― ★
二、研究范围三、两大派别比较类别 联结派学习理论 认知派学习理论代表人物 桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉 格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、（建构主义）
经典实验试误（猫）、经典性条件反射（狗、
艾波特）、操作性条件反射（鼠）、
观察学习（人）
顿悟（猩猩）、位置学习、
潜伏学习（鼠）、
基本观点学习结果 形成刺激与反应的联结 形成认知结构学习过程 在一定条件下形成刺激与反应的联系而获得新的经验的过程。 有机体积极主动地形成新的完形或认知结构的过程。
主要特点学习结果 简化，若干兴奋点形成的通道 形成反映事物联系与关系的认知结构学习过程 简化内部操作，看成由此到彼的联结 复杂的内部心理加工过程学习条件 注重外部条件，忽略内部条件 注重学习的内部条件，注重学生的主观能动性教学重点 强调强化，用外部条件来控制学习过程 → 练习复习 强调理解、积极思考 → 动机、态度评价贡献局限四、内部纷争
联结派不同的联结派 代表人物 学习实质
“试误－联结”说 桑代克经典条件反射说 华生等操作条件反射说 斯金纳观察学习说 班杜拉总体观点 S－ R
认知派不同认知派 代表人物 学习实质格式塔学派 柯勒等 通过顿悟达到完形符号学习理论 托尔曼 通过对目标符号的认知形成认知地 图发现学习理论 布鲁纳 通过概念化活动形成新的知识结构同化学习理论 奥苏贝尔 通过同化活动形成认知结构总体观点 通过积极主动的内部信息加工活动 形成新的认知结构第三节 学习理论讨论
一、教学案例讨论
–教学课例一
–教学课例二
–教学课例三
–教学课例四教学课例一：
个案辅导：一个害羞的不愿表达的小女孩步骤：
……
教师：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？
学生：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法确切说出这是什么缘故。
教师：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？
学生：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品。
不过我不知道怎么办。
教师：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者是谁，你觉得怎么样？
学生：您能保证吗？
教师：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心，
他们不知道作者是谁。
学生：哦，我想您不会让我丢脸。
教师：我希望我们能永远让你处于无所损失的境地，但表露自己总要冒险。 ……
教学课例二：
教学内容：戊戌变法
学习者：初中二年级
程序：①放甲午战争录象。提问：甲午战争中国失败的原因，由学生根据上网等方式查询到的材料进行分组讨论，
各组代表回答。教师引出康有为公车上书。
②提问：如果你是康有为，你会向皇帝提出什么改革方略？（小组讨论，部分代表发言，教师总结，在屏幕上列出维新派的改革措施）
③提问：谁会反对改革措施？为什么？然后请不同组的学生分别当维新派与顽固派对改革的合理性进行辩论。
④屏幕放维新失败的录象，问：维新为什么失败？学生分组讨论然后回答，教师总结，在屏幕上列出原因。
⑤提出思考问题：戊戌变法失败对我们有何启示？
⑥放维新失败录象的结束语。
教学课例三：
教学内容：平行四边形概念
程序：
① 教师：同学们，我们准备学习,平行四边形,概念。我们过去已经学过了,多边形,概念，当多边形的边数是四的时候，
则是四边形。今天所学的,平行四边形,与四边形什么关系？
②板书平行四边形定义,两组对边平行的四边形,,并作图。
③教师请一位学生作出一个一般的四边形。
④教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。
教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。
教学课例四：
–教学内容：平方和公式,a2+2ab+b2=(a+b)2
–学习者,二年级
– 材料：积木块。
–程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形，
告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用 x表示，小正方形的边长为 1，长方形的长边边长为 x,短边边长为 1。然后让学生用这些积木块搭成比 x正方形更大的正方形，
并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。
X
X 1
教学中用的积木组合学生会描述上图为,这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积
（ x2 ） 加上两个长方形面积（ 1?x+1?x）,再加上一个小正方形面积（ 12）。
这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即
（ x+1） (x+1)。 学生很快会列出：
x2+2x+1=（ x+1） (x+1)
x2+4x+4=（ x+2） (x+2)
x2+6x+9=（ x+3） (x+3)
x2+8x+16=（ x+4） (x+4)
学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。
最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出
a2+2ab+b2=(a+b)2
第三节 学习理论讨论
二、教学改革讨论
–发现学习＝研究性学习？
参考结论：
哲学基础：有结构注意，也有后结构主义。
学习结果：有结构性的，也有非结构性的。
学习过程：研究发现，有从下到上，也有从上到下。
总之，研究性学习是多元的，不能等于发现学习
–创新教学模式？
教学模式应该如何提出？
创新教学模式的内涵：
第八章 学习动机第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义
–动机
是由某种需要所引起的直接推动个体活动、
维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。
–学习动机
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
二、学习动机的分类
–根据社会意义
正确或高尚的学习动机 vs.错误的或低下的学习动机
–根据起作用时间的长短
直接的近景性动机 vs.间接的远景性动机
–根据动机起作用的大小
主导性学习动机 vs.辅助性的学习动机
–根据动机的强弱标准
普遍型学习动机 vs.偏重型学习动机
–根据诱因来源
内部动机 vs.外来动机
三、学习动机对学习的影响
–对学习过程的影响
对学习行为的启动作用
对学习行为的维持作用
对学习过程的监控作用
–对学习效果的影响
总体而言，动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。
对具体学习而言，情况比较复杂。
＃耶基斯 —多德森定律＃,最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；
对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，
动机的最佳水平有随之下降的趋势。
评价：未能考察学习能力在其中的作用。
四、学习动机的内部构成
–认知的内驱力
以求职作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。
–自我提高的内驱力
指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
–亲和内驱力
指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机。
第二节 学习动机模式与理论
一、本能论
–概念
本能是指先天的、在五中演化过程中形成并以遗传方式传递的、不学而能的行为或行为模式。
–观点
詹姆斯：人类有清洁、建设等 14种本能。
麦独孤：人类的一切行为都来源于本能。社会只是一种结果，是人们与生俱来的、大体相似的本能趋向的结果。
弗洛伊德：人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本能所引发的，只是一些行为直接满足人的本能需要，另一些行为则间接地满足本能的需要。包括生本能和死本能两类。
–评价
贡献：强调人和动物的连续性。
局限：抹杀了人类意识的存在，否定了人类行为的自觉性和目的性。
二、驱力论
–观点
当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起机体反应，结果使需要得到满足。
赫尔：（内驱力消减论）生理需求产生驱力，行为因内驱力的推动而产生，行为的目的在于消除内驱力带来的不适。假如行为成功地满足了生理需要，
身体便自身恢复平衡，内驱力不再存在，结果使这种行为更可能重复出现。
–评价
把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的解释力。
三、需要层次论
–人物
马斯洛
–观点
动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。
人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要；同时也包括三种成长需要，即认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。
–评价
贡献：①把需要按高低层次分成不同需要，且提出人所独有的高级需要。
②把学习的内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。
局限：①主张抽象的人性，认为成长需要是先天固有的。②只有低一级的需要满足之后才能出现高级需要，与事实不符。
四、自我效能论
–人物
班杜拉
–观点
自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。
人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。
两种期望：结果期望 vs.效能期望
个体自我效能形成的四个来源：
①个体自身行为的成败经验
②替代性经验
③言语劝说
④情绪唤醒
自我效能对人的行为的影响：
①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。
②影响人们在困难面前的态度。
③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。
④影响活动时的情绪表现。
强化的种类：
①外部直接强化
②替代性强化
③自我强化
–评价
贡献：①结合联结派和认知派之长，拓展强化的含义；把人的需要、认知、情感有机结合起来。②强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用。③自始至终采用科学严谨的研究方法，结论有意义。
局限：三元交互作用论的哲学思想有局限，其理论带有一定的循环论的色彩。
五、强化论
–人物
斯金纳
–观点
一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。
–强化原理
强化物种类
–物质性强化物
–社会性强化物
–活动性强化物
–象征性强化物
–代币性强化物
强化物选择
–观察法
–调查法
强化物分配：
–变比率＞固定比率＞变动时距＞固定时距
–评价
纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。
但把所有人类行为的原因归结于外部强化，
否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。
六、归因理论
–人物
海德、维纳
–观点
每个人都会寻求人们行为的因果性解释，一个人的行为原因或者是内在的或者是外在的
（海德） ；原因的稳定与否是第二个重要的维度（维特）；总之，个体的行为可以归结为内在 —外在、稳定 —不稳定四个范畴之中
习得性无助：屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，
并产生失败无法避免的观念。
稳定性 内在的 外在的稳定 能力 工作难度不稳定 努力 运气维纳关于归因的维度划分
–评价
有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于推断个体稳定心理特征和个性差异；有助于预测个体可能的学习行为
仅仅归因难以完全符合实际
七、成就动机论
–人物
阿特金森、麦克里兰
–观点
成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④
选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。
追求成功的倾向（ Ts） 是成就需要
（ Ms）,获得成功的可能性（ Ps） 和成功的诱因值（ Is） 三者乘积的函数：
Ts＝ Ms× Ps× Is
回避失败的倾向（ Taf） 是回避失败的动机（ Maf）,失败的可能性（ Pf） 和失败诱因值（ If） 的函数,Taf＝
Maf× Pf× If
合成倾向,Ta＝ Ts－ Taf
–评价：
贡献：①把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，并用数学模型来表达，揭示了一些规律。②对教育实践有指导意义。
局限：这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响成就动机的各种变量。①未能更多考虑动机的外部因素；②对认知作用的分析是模糊而不具体的；
③对内部因素的分析也是不完整的。
第三节 学习动机的综合模式成就行为诱因与目标自我效能认知需要结果与归因学生成就动机作用模式图
动机综合模式与先前理论关系
– 认知需要相关：
本能论、驱力论、需要层次论
– 自我效能相关：
自我效能论
– 结果归因相关：
强化论、归因论
– 诱因目标相关：
成就动机论、强化论
学习动机的综合辅导策略
–激发认知兴趣
–促升自我效能
–建立合理目标
–适当运用奖赏
–培养积极归因第四节 学习动机的培养与激发
一、激发认知兴趣
–创设问题情境
①引发认知冲突
②利用主动发现
③灵活呈现内容
–鼓励好奇心
①表明知识的美
②讲述学习的美
二、促升自我效能
–正确认识自我
活动：认识自己
–鼓励自我强化
活动：自我强化
–奖励多种能力
加德纳：多元智能理论
三、建立合理目标
–奖励掌握目标
–提供诱因榜样
①提供激励环境
②教师以身作则
–合适目标定向
SMART原则
四、适当运用奖赏
–给学生积极期待
–给学生成功机会
①开展学习竞赛
②提供多个成功机会
③设法确保学生成功
④鼓励遭受挫折学生
–给学生适当奖赏
①及时反馈
②积极反馈
③策略反馈
五、培养积极归因
–重建归因模式
①团体发展法：
②强化矫正法：
③观察学习法：
Smart目标原则
S（ spcific） ——具体性
M（ measurable） ——可衡量
A（ achievable） ——能达到
R（ realistic） ——现实性
T（ time-bound） ——时限性第九章学习的迁移第一节 学习迁移概述
一、学习迁移的一般概念
–内涵
学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。
–理解
影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。
二、迁移的种类
–从结果上看：正迁移 vs.负迁移
正迁移是一种学习能促进另一种学习。
负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。
–从产生的情景看：横向迁移 vs.纵向迁移
横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。
–从迁移产生的方向看：顺向迁移 vs.逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
–从内容上看：一般性迁移 vs.特殊性迁移
特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。
一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，
有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。
三、学习迁移的研究方法
–步骤：
建立等组
教学处理
测量结果
得出结论
–类型：
以做对数来表示：
以做错数来表示：
四、研究学习迁移的意义
–实践意义
指导教学、提高教学质量,,为迁移而教学,
培养能力、发展智力
–理论意义
了解学习规律
了解学习与发展的关系第二节 学习迁移的传统理论
一、形式训练说
– 人物
沃尔夫（德）
– 观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，
这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。
– 评价
詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。
二、共同要素说
–人物
桑代克、吴伟士
–观点
从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分，
迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的
,共同元素,实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
–实验：判断图形面积
被试：大学生
程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；
然后用 90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。
结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。
结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。
–评价
揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。
但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。
三、概括说
–人物
贾德
–观点
共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，
迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
–实验：水下打靶
被试：小学生
程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。
结果：射击水下 30厘米靶子时成绩相同；而至于水下 10厘米时则甲组好于乙组。
结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。
–评价
对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。
概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。
四、格式塔关系转换理论
–人物
柯勒
–观点
同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者
,顿悟,了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，
产生学习迁移。
–实验：纸下觅食
被试：小鸡、黑猩猩、幼儿
程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。
结果：更灰
结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，
而是由两种刺激的相对关系所规定的。
–评价
强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。
但关系转换要受许多因素的影响。
五、三维迁移模式
–人物
奥斯古德
–观点
对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。
–实验：配对材料学习
材料：①词汇如,书 —汽车,；②无意义音节如
,bsd—avx”；③ 结合如,ksu—悲哀,
程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：① A
－ B→ A－ C；② A－ B→ C－ B
结果：三维曲面模型（ p.273）
–评价
全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。
说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。
第三节 学习迁移理论的进展
一、认知结构迁移理论
–人物
奥苏贝尔
–观点
总：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，
认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、
适合当前学习任务的知识体系。
影响迁移的认知结构变量
①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用
②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度
③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性
促进认知迁移的方法：先行组织者
–评价
二、迁移的产生式理论
–人物
安德森
–观点
迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，
或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，
重叠越多，迁移量越大。此外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。
迁移的种类：
①程序性知识 —程序性知识迁移
②陈述性知识 —程序性知识迁移
③陈述性知识 —陈述性知识迁移
④程序性知识 —陈述性知识迁移
–评价
三、当代学习迁移研究特点
–迁移研究的系统分化
–对共同因素研究的拓展
–对迁移过程主体因素的深化
–一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节 促进学习迁移的教学策略
一、影响学习迁移的因素
–客体因素
学习材料的相似性
学习情境的相似性
教师的指导
–主体因素
学习者的分析与概括能力
学习者的迁移心向
认知策略与元认知
二、促进学习迁移的方法
–合理选择教学内容与编排教学程序
选取合适的变式材料
选择与应用情景相似的学习内容与学习情景
教材体系的合理安排
合理安排教学步骤
–促进学生学习迁移的教学技巧
促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平
应用比较的方法，有利于防止干扰
强调迁移的特征，引起学生的迁移心向
–学习方法的传授与训练
–帮助学生形成关于学习与学校的积极态度第十章品德形成第一节 品德概述
一、品德的概念
–道德
道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类特有的现象。
–品德
品德是道德品质的简称。是社会道德现象在个人身上的反映，它是一种个性心理特征。
–道德和品德的关系
联系：①个人品德是社会道德的组成成分，
两者发展受社会规律制约；②品德形成是后天的；③品德对社会道德有反作用。
区别：①道德依赖于整个社会的存在而存在；
品德依赖于个体的存在而存在。②道德反映整个社会生活的要求，品德只是其中的一个部分。③道德的发展受社会发展规律制约，
品德的形成还要服从个体生理、心理发展的规律。④道德是伦理学和社会学研究对象，
品德是教育学与心理学研究对象。
二、品德的心理结构
–品德心理结构的概念
品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。
–品德心理结构的观点
三分法：道德认识、道德情感、道德行为
四分法：道德认识、道德情感、道德意志、
道德行为
–品德心理结构的特征
1．品德心理结构的统一性与差异性
2．品德心理结构各成分具有层次性
3．品德心理结构各成分发展的顺序性
4．品德心理结构发展的阶段性
5．品德心理结构发展的多端性第二节 品德形成的理论
一、认知发展论的品德理论
–杜威的道德发展阶段观
观点：
道德发展分三个阶段：①行为受有道德结果的生物和社会性冲动的激发；②个体几乎不加批评地接受其所在团体的标准；③行为受个体对一个目的对己是否为善进行思维和判断的指导。
我们是生而无知和不成熟的，因而处于社会的依赖状态。教学和道德训练，就是成年人逐渐提高幼弱者照料自己的能力的过程。 ——《哲学的改造》
评价：
他律到自律的观点对皮亚杰、柯尔伯格的发展模型产生影响。
–皮亚杰的道德认知发展理论
研究方法：间接故事法（对偶故事）
发展规律：从他律到自律
发展阶段：
①自我中心主义（ 2～ 5岁）
②权威阶段（ 6～ 8岁）
③可逆阶段（ 8～ 10岁）
④公正阶段（ 11～ 12岁）
评价：研究有创造性；但当时影响不大。
–柯尔伯格的道德认知发展阶段理论
研究方法：两难故事
基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，
并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、
结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。
柯尔伯格道德判断的发展的水平与阶段
（ p.336）
① 前习俗水平：惩罚和服从的定向；朴素的利己主义定向。
②习俗水平：好孩子定向；维护权威和社会秩序的定向
③后习俗水平：社会契约定向；普遍的伦理原则定向
评价：
贡献：①促进了道德现象研究的科学化；②
建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；③发展了道德认知发展研究的科学方法
局限：①只是揭示了道德认知方面的发展规律；②忽视了道德情感在道德推理中的作用；
③否认儿童可能出现的道德阶段,倒退,现象，与现实不符合。
二、新行为主义的品德理论
–班杜拉的社会学习品德理论
主要观点：社会学习主要不是直接强化的操作学习，
而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，
学习的主体称为观察者。观察学习包括注意过程、
保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。
经典实验：
模仿学习实验：
①目的：测量学生的道德发展水平
②材料：道德判断故事
③程序：分三个等组。一道德判断有进步，给予强化；二道德判断有成人做榜样，积极强化；三有榜样，无强化。 → 无榜样、无强化测量其判断。
④结果：二、三好于一；三最好。
⑤结论：成人榜样起作用，而强化作用不明显。且道德判断不是年龄差异，而是个体差异，受榜样影响。
攻击行为实验：
①程序：分三组。一攻击奖励（成年人攻击受奖励）；二攻击惩罚（成年人攻击受惩罚）；三控制组（攻击无奖无惩） → 放儿童到与影片相同情境，
观察其行为。
②结果：攻击惩罚组没有人模仿攻击行为。
③结论：替代惩罚降低了儿童对攻击行为的模仿。
抗拒诱惑实验：
①目的：抗拒诱惑可学习而得
②程序：让儿童进入有玩具和字典的房间（指导语：
,这些玩具不可以玩，但可以翻翻字典,） → 分三组：一是榜样奖励组（不听话玩玩具受奖）；二是榜样指责组；三是控制组（不看电影） → 儿童进入上述房间单独 15分钟，记录其反应
③结果：克制时间：二＞三＞一
④结论：榜样的示范有一种替代强化的作用。
评价：
贡献：①充分强调了观察学习在儿童道德行为形成中的主要意义；②设计了较为严密的实验；③丰富了品德心理学理论。
局限：①忽视了儿童自身的认知结构在观察学习中的作用。②实验室实验不能完全解释儿童道德行为与道德习惯的形成。
第三节 品德形成的心理过程与条件
–态度改变和品德形成的三个阶段：（凯尔曼，
61）
顺从阶段：个人为了获得奖励或者避免惩罚，按照社会的要求、群体的规范或别人的意志而采取的表面服从的行为。
同化阶段：自觉地接受他人的观点、信念、态度与行为影响，使自己的态度和行为与他人或某个团体的态度与行为相接近的过程。
内化阶段：真正从内心深处相信并接受他人的观点，
彻底转变自己的态度。
一、道德认知的形成
–道德认知的形成过程
道德知识的掌握
道德评价能力的发展
道德信念的产生。
–道德认知的教育干预
短期训练法：有争议。
课堂讨论法：
二、道德情感的形成
–道德情感的内涵
概念：道德情感是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的言行举止时所体验到的情感。
意义：对个体的品德有重要的作用；对自己和他人道德情感的知觉的理解也有重要意义。
＃移情＃：个体对他人的情绪状态的无意识情绪体验。
–道德情感的发展
小学阶段：发展不均衡，义务感最强。
中学阶段：内容更丰富、更有自觉性、但仍然不稳定。
三、道德意志的形成
–道德意志概述
内涵：是指一个人自觉地战胜利己的道德动机、坚持排除内外障碍去完成预定的道德目的、任务，实现一定道德动机的活动。
表现：道德意志的品质和言行一致。
–道德意志的发展
小学：在外部力量的作用下，道德意志控制力和自觉性表现明显，但这种表现不能完全离开外部的检查和督促。
中学：以内部的道德意志来调节自己的行动，意志决定具有较强的独立性。
四、道德行为的形成
–道德行为概述
内涵：是个人在一定的道德认识的指引下和道德情感的激励下，表现出来的对他人和社会具有一定道德意义的行动。
模型：（莱斯特）①解释情境；②作出判断；③道德抉择；④实施行动。
–道德行为发展
小学：道德行为习惯发展成,马鞍,形，低年级和高年纪较高，中年级较低。
青少年：随着年龄递增，良好道德与不良道德习惯的两级分化在增加；道德行为具有不一致性。
五、影响品德形成的因素
–外部因素
社会文化条件
①社会风气
②民族文化
③学校与集体
家庭环境
–内部因素
智力水平
受教育程度
六、品德培养的策略
–晓之以理，提高认识
价值澄清
适当运用单面论据、双面论据
小组道德讨论
群体规定
–动之以情，引起共鸣
情感感染，以情育情
情境引发，因境育情
引导理解，以知育情
舆论强化，以群促情
–导之以行，落实行动
激发愿望
组织训练
自我强化
适当的奖励与惩罚
树立榜样，促成迁移第十一章 知识的掌握第一节 知识与知识学习
一、知识的概述
–从哲学角度看
知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。
–从心理学角度看
狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
二、知识的分类
–教育实践的分类
语文知识、数学知识、物理知识等
–奥苏贝尔
表征学习（词汇学习）、概念学习、命题学习、规则学习和问题解决。
–加涅
智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、
态度
–安德森
陈述性知识：是什么的知识（为狭义的知识）
程序性知识：如何做的知识（包括智慧技能、
认知策略、动作技能）
三、知识学习的一般心理过程
–知识的理解
–知识的巩固
–知识的运用
四、学习过程的信息加工模式
–观点：
刺激作用于感受器，感受器传到感觉记忆，
感觉记忆经筛选将有意义的信息送到工作记忆，信息在此处理，加工中根据需要从长时记忆中激活并提取有关知识，经加工后，人获得新信息的意义，将结果送到长时记忆，
同时通过发生反应器与效应器作出反应。
–图示反应系统工作记忆长时记忆控制系统记忆系统感觉系统环境第二节 两类知识的学习
一、陈述性知识的学习
–内涵
概念：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于,是什么,的知识，包括事实、规则、态度等。
理解：陈述性知识以命题和命题网络来表征。
–学习机制
1．陈述性知识的获得和贮存
获得的环节：
①联结
②精加工
③组织
2．陈述性知识的巩固
3．陈述性知识的提取和建构
–促进陈述性知识学习的条件
1．对新知识的积极关注
2．对相关旧命题（知识）主动、有效的提取
3．合理使用工作记忆的有限容量
4．充分的精加工
5．必要的复习
6．及时组织和系统化
–促进陈述性知识学习的教学策略
1．动机性策略
2．复述策略
3．组织者策略
4．多通道策略
5．多表层策略
6．复习策略
7．系统化策略
二、程序性知识的学习
–内涵
定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于,如何做,的知识。
表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是,如果（ IF） …… 那么（ THEN） ……” 。
–类型：
模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。
行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。
–获得过程：
第一阶段：陈述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。
第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化 为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。
第三阶段：合成阶段,把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。使之成为一个巩固的技能组块。
–促进程序性知识学习的条件
例证
练习与反馈
–促进程序性知识学习的教学策略
–思考：中小学各科的知识结构
中小学生各学科所形成的知识结构：
程序性知识型的学科,
数学、物理、化学；
陈述性知识型的学科：
历史、政治；
混合型学科,语文、
生物、地理 ；
教育心理学概述
教师心理
学习与学习理论概述
联结派学习理论
认知派学习理论
学习理论的发展和整合
学习理论总结篇
学习动机
学习的迁移
品德形成
知识的掌握第 一 章教育心理学概论第一节教育心理学的对象、性质与任务
引言：
教学：科学还是艺术？
教师：从新手到专家
教育心理学：教 ——学过程
一、教育心理学的对象
–内涵：
教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律，
以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
–本书内容：
（一）教育心理学的基本理论
（二）教师与学生的心理
（三）学习心理
（四）教学心理
–教育心理教科书内容的比较：
二、教育心理学的性质
–性质：
基础研究和应用研究并重的学科。
–早期：
心理学在教育领域中的应用
–现在：
基础理论研究与应用性研究并重
三、教育心理学与邻近学科的关系
–（一）教育心理学同教育学的关系
教育心理学也是教育学的基础学科之一。
–（二）教育心理学与其它心理学分支的关系
教育心理学与普通心理学的关系
教育心理学与儿童心理学的关系
四、教育心理学的意义
–（一）理论：
有助于促进整个心理科学理论的发展。
–（二）实践：
有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
有助于更新教育观念，帮助教育者提高自我教育的能力。
第二节：教育心理学的研究方法
一、教育心理学研究的指导思想和基本原则
–（一）客观性原则
–（二）系统性原则
–（三）理论联系实际的原则
–（四）教育性原则
二、教育心理学研究的主要方法
–（一）教育心理实验
实验室实验
自然实验：
–（二）观察法
–（三）调查法
１、问卷法
优点：
缺点：
注意：
２、访谈法
内涵：
优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。
缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。
３、教学经验总结法
三、教育心理学研究方法的综合化趋势
–１、注意采用多种方法研究和探讨课题。
–２、强调并大量采用多变量设计。
–３、注意将定性分析和定量分析方法相结合第三节 教育心理学的发展历史
一、古代教学与心理学思想的早期结合
–中国：
孔子：,不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也,,知之者不如好之者，
好之者不如乐之者,
荀子：,教学相长,
–西方：
夸美纽斯：,只有通过教育才能成为人,
赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、
方法四阶段
二、初创时期（ 20世纪 20s以前）
–卡普捷烈夫（俄）,1877年；《教育心理学》
–冯特（德）,1879年；科学心理学
–桑代克（ Thorndike）（ 美）：
1903年著成《教育心理学》
1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括
《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
→ 科学教心的创立的标志
三、发展时期（ 20s——50s）
–20s和 30s：
吸取儿童心理学和心理测验方面的成果
维果斯基：文化发展论、内化说
–40s：
弗洛伊德 → 重视情感在教育和教学过程中的作用。
–教育心理学的发展特点：
（一）内容庞杂，没有独立的理论体系。
（二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
三、成熟时期（ 60s—70s）
–60s：
布鲁纳 (J.S.Bruner),课程改革运动。
–70s：
奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程；
加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，
对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件
晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。
–60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势：
（一）内容趋于集中
（二）各派的分歧日趋缩小
（三）注重学校教育实践
–四、完善时期（ 80s以后）
从纯理论向综合性的应用项目发展
基础研究课题与应用性研究课题结合几本流行教材介绍：
–邵瑞珍版：
–陈琦版：
–李伯黍版：
–张大均版：
–冯中良版：
–莫雷版：
–皮连生,
当前国内教育心理学研究现状：
第二章 教师心理第一节 教师的角色与威信
一,教师角色的期待与形成
–角色与角色期待
角色内涵：人在社会关系中的特定位置和与之相关联的行为模式，它反应了社会赋予个人的身份与责任。
角色期待：社会对处在某一社会位置上的角色都有一定的要求，为他们规定了行为规范和要求，这就是社会对角色的期望，称之为～。
–对教师的角色期待
教师的职业特征：
①工作任务是,教书育人,；
②工作对象是学生；
③工作途径言传身；
④工作成果是全面发展的人才。
–教师的角色期待：
①学习的指导者和促进者。
②行为规范的示范者。
③心理辅导员。
④班集体活动的领导者。
⑤教育科研人员。
–教师职业角色的形成
第一阶段为角色认知。
第二阶段为角色认同。
第三阶段为角色信念的形成。
促进教师角色形成：①提高认识；
②树立榜样；③教育实践
二、教师威信的形成与发展
–教师威信的内涵
教师威信指教师表现出的优秀心理品质，对学生产生了心理影响，博得了学生的尊敬与依赖。
教师威信的作用：
①教师的威信是学生接受其教诲的前提。
②有威信的教师的言行易于唤起学生相应的情感体验，因而加大了教育的效果。
③有威信的教师被学生视为心目中的榜样。
教师威信的条件：
①中学生很重视,教育作风,,
,工作态度,和,教育热情,三方面；
②学生对,教学能力,,,知识水平,和,思想品质,这三个方面的重视程度随着年级的升高而递增。
–教师威信的形成、维持与发展
教师威信的形成：
①渊博的知识、高超的教育和教学艺术；
②教师的仪表、作风和习惯；
③师生平等交往；
④教师给学生的第一印象
教师威信的维持与发展：
①教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。
②教师要正确认识合理运用自己的威信。
③不断进取的敬业精神。
④言行一致，做学生的楷模。
第二节 教师的能力
一、教师的教育能力与发展
–教师的能力结构
李绍依等,1985：
①善于组织和运用教材的能力；
②高超的语言表达能力；
③敏锐的观察能力；
④迅速而准确的组织能力。
申继亮等,1994：
①教师的认知能力：指教师对所教学科的定理法则和概念等的概括化程度，以及对所教的学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度
②操作能力：指教师在教学中使用策略的水平
③监控能力：教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、
评价、反馈、控制和调节的能力
④动力系统：教师应在动力系统的推动下，才能施展各种教育能力进行教育活动
–专家型教师的能力的特点
有丰富的组织化的专门知识，并能有效运用
解决教学领域问题的高效率
专家型教师善于创造性的解决问题，
有很强的洞察力
二、教师的一般教学能力
–专业知识
＃实践的知识＃：如何传授特定学科知识的知识，被称之为,实践的知识,（ Practical
Knowledge）。
–组织教材的能力
表现：①充分理解教材的知识内容，并转化为自身的知识；②明确教学目的要求及重点，
使之成为教师教学的指导思想；③根据教学目的的要求，探讨适应学生接受能力，又能促进学生智力发展、完成教学任务的可行的教学方法和步骤。
–言语表达能力
–组织教学的能力
制定课堂教学计划的能力。
正确选择运用教学方法的能力。
调节课堂气氛、调动学生积极性的能力。
–教学媒体使用的能力
三、教师的教学监控能力与效能感
–教师的教学监控能力
内涵：教师教学监控能力是教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标，而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检察、评价、反馈、控制和调节的能力。
内容：（ 1）课前的计划和准备；（ 2）课堂的反馈与评价；（ 3）课堂的调节与控制；
（ 4）课后的反省。
提高技术：
①角色改变技术。
②教学反馈技术。
③现场指导技术。
＃微型教学＃：以少数学生为对象，
在较短的时间内（ 5-20分钟）尝试做小型的课堂教学，可以把这种教学过程摄制成录像，课后再进行分析。
程序：
①明确选定特定的教学行为作为着重分析的问题（如解释的方法和提问的方法等）。
②观看有关的教学录像。指导者说明这种教学行为具有的特征，让新教师能理解要点。
③新教师制定微型教学计划，以一定数量的学生为对象，
实际进行微型教学，并录音、录像。
④和指导者一起观看录像，分析自己的教学行为。指导者帮助教师分析这一行为是否恰当，考虑改进行为的方法。
⑤在以上分析和评价的基础上，再进行微型教学。这时要考虑改进教学的方案。
⑥进行以另外的学生为对象的微型教学，并录、录像。
⑦和指导教师一起分析第二次微型教学。
–教师的教学效能感
内涵：教师的教学效能感是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断。
教师教学效能感作用模式图第三节 师生互动中的教师行为
一、师生互动概述
–师生互动模式,单向交往、双向交往和多向交往（ p.540）
–双向交往分为链式、轮式和环式（ p.540）
二、教师对学生的认知
–两种不同的学生观：
第一种是评价性的学生观
第二种是移情性的学生观
三、教师对学生的期待
–＃皮格马利翁效应＃
教师对学生的期待包含两方面：一是对学习潜力的推测，二是对品德发展的推测。
教师期待对学生的影响并不是一个有意识的过程
应该注意：
第三章学习与学习理论概述第一节 学习概述
一、什么是学习
–广义的学习：
内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程
理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
–狭义的学习：
内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一：人与动物学习的区别
理解二：学生的学习特点
二、学习的类别
–按照学习的内容（加涅）：
言语信息的学习
智慧技能的学习
认知策略的学习
态度的学习
运动技能的学习
–按照学习的性质：
彼得罗夫斯基：反射学习和认知学习
加涅：①连锁学习；②辨别学习；③具体概念学习；
④定义概念学习；⑤规则的学习；⑥解决问题的学习
盖齐：①应答性学习；②接近学习；③ 操作学习；
④观察学习；⑤认知学习第二节 学习理论概观
一、学习理论研究的意义
–理论意义：
学习过程的实质是心理的形成、变化与发展的过程。
–现实意义：
有助于改进自身，改造世界
二、学习理论所要解决的基本问题
–个体的经验从哪里来的？
先验论：来自先天或遗传
学习论：来自后天
–个体如何在后天生活中获得经验？
主体经验（心理机能） → 先验论 /经验论 /外部活动内化论 /
客体经验 → 联结论 /认知论第三节 学习机能获得的学习理论
一、学习机制获得的先验论和经验论
–唯心论的天赋论
人物：笛卡儿；康德；彪勒
观点：将个体心理机能或学习机能的获得归因于先天或遗传，否认后天的经验、实践的决定作用，违背的唯物论反映论的基本原理。
–机械唯物论的经验论
人物：哈特莱；穆勒
观点：人的心理机能或学习机能是来自后天经验，
但却无法科学地解释后天的经验是如何使主体形成高级的心理机能。
二、学习机能获得的外部活动内化理论
–曼德勒的符号类似物理论
观点：机体在外部行为的过程中，内部会产生一种对外部行为的复写或复现表象或符号类似物，以后它可以离开外部行为而单独提前出现，从而使机体能通过此来指导、控制行为。（符号类似物就是思维）
评价：有一定的理论意义，但比较粗造。
–皮亚杰的发生认识论
观点：个体思维的发生过程，就是儿童在不断成熟的基础上，在主客体相互作用的过程中获得个体与社会经验，从而使图式不断地协调、建构（即平衡）的过程。皮亚杰发生认识论的根本点就是将儿童思维发生的过程类比为数理系统的演进程序。
评价：反响巨大，芜箐混杂
–维、列、鲁学派的活动内化论
观点：人的高级心理机能是社会历史的形成物，它不可能由个体自我建构而获得，而只能来自于人类社会历史形成的实践活动的内化，个体只有在社会传递下进行实践性的外部活动，才能不断内化为心理活动的方式。
评价：注意了以辩证唯物论和历史唯物论为指导，强调了人的心理机能的社会性，用实践来说明个体思维发生的基本途径。
第四章联结派学习理论第一节,试误 —联结,学习理论
一、人物与实验
–桑代克简介：
教育心理创始人
学习的实验研究
–猫的学习实验：
问题箱
尝试与错误
桑代克问题箱图示
二、基本观点
–关于学习实质
学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（ S—R）
学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程
学习遵循精简原则，而不是推理原则
–关于学习规律主律一：效果律 主律二：准备律主律三：练习律 副律一：多重反应律副律二：心向与态度 副律三：联结转移律副律四：类化反应律 副律五：选择反应律
三、主要评价
–贡献：
运用实验的方法研究学习
奠定了联结派学习理论的基础
–局限：
简化了学习过程的性质，只能解释简单的机械学习
未能揭示学习的意识性和能动性
未能区分人类学习与动物学习的本质区别第二节 经典性条件反射学习理论
一、人物与实验
–巴甫洛夫其人
巴甫洛夫的狗
巴甫洛夫经典性条件反射实验
–华生
–恐惧形成实验
二、基本观点
–巴甫洛夫：
消退律：如果条件刺激多次出现而没有无条件刺激的强化，则已建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失。
泛化与分化律：条件反射一旦建立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化。
–华生：
频因律：在其它条件相等的情况下，某种行为练习得越多，习惯形成得就越迅速，即练习的次数在习惯中起重要作用。
近因律：当反应频繁发生时，最新近的反应比较早的反应更容易得到加强。
三、总体评价
–贡献：
巴：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华：将巴的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成
–局限：
只能解释较简单的低级学习第三节 操作性条件反射的学习理论
一、人物与实验
–斯金纳其人：
–白鼠学习实验：
斯金纳箱
二、基本观点
–操作性条件反射观：
行为的分类：应答性 vs.操作性
条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射 vs.
反应性（操作性）条件反射
两者的区别：无条件刺激引发 vs.自发产生
–学习观：
学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，
即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，
也就是反应 → 强化的过程。
–行为塑造技术与强化
连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为。
强化原理与技术
–强化类型：正强化 vs.负强化
–强化的安排：连续强化 vs.间歇强化
三、理论应用 ——程序教学理论
–原理
学生要形成教育者希望的行为模式，这个行为一时作不出来，可以采用连续接近法，通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化，形成教育者所期望的行为模式。
–内涵
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，
逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识，伴随每个知识项目的学习，
及时给予反馈和强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。
–原则
①小的步子
②积极反应
③自定步调
④低的错误率
⑤及时反馈
–实施
直线式程序
教学机器或程序教材
四、总体评价
–贡献：
克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限，扩展了联结派的眼界
加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的
CAI教学
–局限：
把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。
不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器第四节 社会学习理论
一、人物与实验
–班杜拉
–观察学习实验
观察学习实验
二、基本观点
–学习实质：
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
行为习得的途径：
– 一是个体的直接实践活动，是直接经验的学习；
– 二是间接经验的学习，即通过观察他人行为而学习，这是人类学习的主要形式
–观察学习的过程：
①注意过程
②保持过程
③动作再现过程
④动机过程
–学习的影响因素：
三元交互作用论：环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响，双向地相互影响。
榜样因素对学习过程的影响
强化对学习过程的影响
–信息功能
–动机功能
–强化功能
自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断，即对自己行为能力的主观判断
–期待的种类：结果期待 vs.效能期待三、理论应用 — 观察学习的教学设计
示范的类型
–真实的示范：现实生活中观察者接触到的具体的人。
–象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。
–创造性示范：提高多种榜样的行为模式，
使观察者形成带有创新性的行为模式。
示范的过程
–在教学情境中确认适当的榜样。
–建立行为的机能价值。
–引导学习者的认知和动作再造过程。
四、主要评价
贡献
– ①重视中介因素，融合了认知派和联结派的学习理论的思想，形成了一种认知 — 联结的模式。
– ②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
– ③理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
局限
– ①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
– ②示范教学观还不够成熟。
第五章 认知派学习理论
完形学习理论
符号学习理论
认知发现学习理论
接受同化学习理论第一节 格式塔的完形学习理论
一、人物与实验
–韦特海默
–柯勒
–考夫卡黑猩猩学习实验
二、基本观点
–学习的实质
学习并非形成刺激 —反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。
–学习的结果
并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。
–学习的过程
不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程；
不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。
三、主要评价
–贡献
对桑代克的理论进行了批判，使认知派与联结派的区别明确化，并促进了学习理论的发展
强调整体观和知觉经验的组织作用，关切知觉和认知的过程。
–局限
把学习完全归于有机体自身的组织活动，否认客观现实的反应过程。
把试误学习与顿悟学习完全对立起来，不符合人类学习的特点。
第二节 托尔曼的符号学习理论
一、人物与实验
–托尔曼简介实验一：位置学习实验实验二：潜伏学习实验
二、基本观点
–学习实质
学习不是简单的 S—R的联结，而是 S—O—R的过程，
结果形成,认知地图,。（ O代表有机体
（ Organism） 的内部变化）
–学习结果
不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的,认知地图,,它是对局部环境的综合表象，
是情境整体的领悟。
–学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，
不断对周围环境进行认知，形成,目标 —对象 —手段,三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
–学习规律
能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。
刺激律：涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。
三、主要评价
–贡献
把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、机械的观点。
重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
–局限
没有完整的理论体系。
忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
第三节 认知 —发现学习理论
一、人物与背景
–布鲁纳简介
–理论渊源
与格式塔的关系
知识的结构
二、主要观点
–学习实质
学习者主动地进行加工活动形成认知结构。
认知结构：指个体过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构，它可以给经验中的规律以意义和组织，并形成一个模式，其主要成分是,一套感知的类别,。
–学习结果
形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。
–学习过程
学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。
–新知识学习的环节
知识的获得
知识的转化
对知识的评价
–促进学习的条件
知识的呈现方式
学习的内在动机
–学习的最佳方式：发现学习
内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。
特点：
–①发生较早；
–②内容是无定论的实际材料；
–③过程复杂
优点：
–①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。
–②有助于培养学生的内在动机。
–③有利于培养学生发现的技巧。
–④有利于知识的记忆保持和提取
三、结构 —发现教学理论
–结构教学观
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位。
任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
–发现法教学模式
指导思想：教师为学生提供材料，创设问题情境，
引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构。
模式特点：①教学是围绕一个问题情境展开，不是围绕一个知识项目展开；②教学中以学生的,发现,
活动为主，教师起引导作用；③没有固定的组织形式。
基本步骤：①提出和明确使学生感兴趣的问题；②让学生对问题体验到某种程度的不确定性，以激发探究；③提供解决问题的各种材料和线索；④协助学生分析材料和证据，
提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论。
教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心；
②激发学生的好奇心，使之产生求知欲；③
帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④
训练学生运用知识解决问题的能力；⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比。
四、主要评价
–贡献
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用，
为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，
比联结派更能说明人类学习的特点。
–局限
①夸大了学生的学习能力，忽视了知识学习活动的特殊性。
②,任何科目 …… 任何儿童,是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生第四节 接受 —同化学习理论
一、人物与背景
–奥苏贝尔简介
–理论背景
二、主要观点
–有意义学习的实质
接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个,发现的阶段,,但发现学习不等同于有意义学习；接受学习不等同于机械学习。
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
–有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。
具体过程：①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点；②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系；③对新知识与原有知识进行精细的分化；④在新知识与其他相应知识之间建立联系，
使之构成一个完整的观念体系，继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展。
–有意义学习的结果
有意义学习的结果是形成认知结构。
奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，
按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
–有意义学习的条件
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
–有意义学习的类型
表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系。
概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征，包括概念的发现和概念的同化两种形式。
命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义。
根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
– 下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的。
– 上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛，概括水平更高。
– 并列结合学习：新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。
三、教学理论
–教学原则
逐渐分化原则：学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识，对它加以分化。
整合协调原则：指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合，明确新旧知识间的区别和联系，使所学知识构成清晰、稳定、
整合的知识体系。
–教学内容
每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列；每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排。
–教学策略 —先行组织者
内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
种类：一是说明性组织者，用于对新知识提供一个上位的类属者；二是比较性组织者，
是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
四、主要评价
–贡献
立足教学实际，将认知心理学与教学相结合，
提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。
–局限
偏重知识掌握，忽视能力培养。
教学思想不符合程序性知识的掌握。
没有给发现学习应有的重视。
第六章学习理论的发展与整合建构主义学习理论人本主义学习理论知识分类的学习观加涅累积学习理论第一节 建构主义学习理论
一、理论根源
– 哲学根源
康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是自己的经验。
库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。
后结构主义：强调非理性。
– 心理学根源
皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。
维果斯基：学习是一种,社会建构,,强调认知过程中学习者所处的历史文化背景的作用。
– 技术根源
多媒体计算机与网络通信技术的发展。
二、基本观点
–关于学习的基本观点
学习的结果：围绕关键概念组织起来的网络结构的知识。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，是一个自我建构建构的过程。
如何促进学习：强调自我探索，协作学习，
师徒传授。
–与传统认知主义的主要分歧
学习的结果,传统认知派学习理论认为，认知结构是按概括水平高低层次排列的高度结构化的知识。
建构主义认为，知识结构不是层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识。
学习的过程：信息加工活动过程。传统的认知主义理论强调在学习相同知识的过程中，学习者所进行的信息加工活动应该是相同的。而建构主义认为，
学习者在学习过程所进行的信息加工活动是独特的、
非一致的。学生从不同背景、角度出发，在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己关于知识的意义。
如何促进学习：强调学生的主体作用，强调学生的自我探索，强调同学间协作学习，主张教学要以师徒传授的方式进行。
三、关于教学的主要论点
–基本思路：
①注重以学生为中心进行教学。
②注重在实际情境中进行教学。
③注重协作学习，提倡师徒式传授。
④注重提供充分的资源，让学生自我探索。
–主要模式,
①随机通达教学设计
②支架式教学设计
③抛锚式教学设计
④自上而下教学设计
四、主要评价
–贡献
学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理论的研究。
教学观具有相当的理论与现实意义
–局限
否认学习本质的共同性。
过于强调学习知识的非结构性。
第二节 人本主义的学习理论
一、理论背景
–社会背景
科学主义导致对人性尊重的缺乏。
–心理学背景
行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
–人物
马斯洛、罗杰斯
二、关于学习基本观点
–学习结果：
使学生成为一个完善、有用的人，整体的人格得到发展。
–学习过程：
学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、
自我实现的过程。
–如何促进学习：
①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。
②让学生觉察到学习内容与自我的关系。③让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。④从做中学。
三、关于教学的主要论点
–总的原则
尊重学习者，重视学习者的意愿、情感与需要，相信学习者的能自我教育，发展潜能。
–以题目为中心的课堂讨论模式
运用原则：
①强调学生全身心投入课堂的群体讨论中。
②强调学生在课堂讨论中的个别性和独特性。
③不长时间集中于某一讨论题目。
–自由学习的教学模式
①学生参与决定学习的内容与授课方式。
②学生选择信息源。
③师生共同制定契约。
④课堂结构安排的变通性
⑤由学生进行学习的评定。
–非指导性教学模式：
①确定帮助情境
②探索发现问题
③发展洞察力
④计划与决定
⑤整合
四、主要评价
–贡献
强调学习目的是促进人格的发展。
强调学习过程是学习者通过自我指导、实现自我发展的过程。
强调学生的尊严和价值。
–局限
片面强调学生的天赋潜能。
过分强调学习者的中心地位。
第三节 知识分类的学习理论
一、理论背景
–心理学的发展
–安德森
二、知识分类
–知识的分类
按照知识的获得、表征与提取的心理机制分：
陈述性知识
程序性知识
三、陈述性知识及其获得
–陈述性知识
定义：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于,是什么,的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
表征方式,陈述性知识以命题和命题网络来表征。命题常以句子为外部表现形式。
–获得过程：
①激活与联结：知觉到的语言符号进入工作记忆中，
激活了长时记忆中相应的节点，然后联结形成新的命题。同时也激活了这些节点有关的若干旧命题。
②精加工：将新形成的命题与所激活的旧命题进行加工、整合，按照一定的关系构成局部的一组命题网络。
③组织：将已形成的一组命题网络放到整个知识系统中去。
四、程序性知识及其获得
–程序性知识
定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于,如何做,的知识。
表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是,如果
（ IF） …… 那么（ THEN） ……” 。
类型：
①模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。
②行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。
–获得过程：
第一阶段：陈述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。
第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化 为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。
第三阶段：合成阶段,把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。使之成为一个巩固的技能组块。
五、教学理论的主要观点
–中小学生各学科所形成的知识结构：
程序性知识型的学科,数学、物理、化学；
陈述性知识型的学科：历史、政治；
混合型学科,语文、生物、地理 ；
第四节 加涅的累积学习理论
一、理论背景
–课程与教学改革
–人物：加涅
–特色：折中
二、关于学习的基本观点
–学习的实质
学习为后天经验而发生的较稳定的变化。
类别：
①信号学习
②刺激 ——反应学习
③动作链索
④言语联想
⑤辨别学习
⑥概念学习
⑦规则学习
⑧问题解决
–学习过程
学习过程的八个阶段：
①动机阶段。
②领会阶段。
③习得阶段。
④保持阶段。
⑤回忆阶段。
⑥概括阶段。
⑦操作阶段。
⑧反馈阶段。
–学习结果
①言语信息。
②智力技能。
③认知策略。
④动作技能。
⑤态度。
三、学习的条件学说
–学习的类型和条件
①信号学习的条件。
②刺激 ——反应学习的条件。
③动作链索学习的条件。
④言语联想学习的条件。
⑤辨别学习的条件。
⑥概念学习的条件。
⑦规则学习的条件。
⑧问题解决或高级规则学习的条件。
–学习的过程与条件
①动机阶段的条件。
②领会阶段的条件。
③习得阶段的条件。
④保持阶段的条件。
⑤回忆阶段的条件。
⑥概括阶段的条件。
⑦作业阶段的条件。
⑧反馈阶段的条件。
–学习的结果与条件
①言语信息的条件。
②智力技能的条件。
③认知策略的条件。
④动作技能的条件。
⑤态度的条件。
四、主要简评
–学习基本观点的折中性
–学习条件学说的开拓性
–学习理论研究的独特性第七章：学习理论总结篇
学习理论的回顾
学习理论的剖析
学习理论的讨论第一节 学习理论回顾
一、学习理论的主要议题
–学习结果：学习要使学生头脑中形成什么
–学习过程：为了实现学习的结果学生头脑中所进行什么样的信息加工活动
–学习的规律和条件：为了顺利进行学习的信息加工活动形成特定的结果所需要的条件
二、学习理论的不同观点
–桑代克与柯勒
桑代克的联结学习理论
①实验：饿猫出笼
②观点：学习是联结，强调 S－ R。
柯勒的认知学习理论
①实验：猩猩寻食
②观点：学习是顿悟，强调完形。
–斯金纳的操作学习理论
学习结果：形成情境与反应的联系，
使学习者在特定情境中能作出相应的反应行为。
学习过程：通过强化使学习者建立情境与反应的联系。
如何促进学习：连续接近法与强化程序的安排 → 程序教学法
–班杜拉社会学习理论
学习结果：通过观察获得新的行为反应模式。
学习过程：是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。
学习的条件：三元交互作用（环境、
个体、行为） → 示范学习
–托尔曼的符号学习理论
学习结果：不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的,认知地图,,它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。
学习过程：学习是 S—O—R的过程，有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，
不断对周围环境进行认知，形成,目标 —对象 —手段,三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
学习的条件：能力、材料 → （）
–布鲁纳的发现学习理论
学习结果,形成学科 知识的类目编码系统 。
学习过程,是主动积极地进行类目化信息加工活动的过程。 类目化活动就是将新知识形成新的类目，并将新类目纳入原有的类目编码系统中去。
如何促进学习：自下而上 → 发现教学。
–奥苏贝尔的接受学习理论与教学模式
学习结果,形成学科的认知结构。 认知结构就是按层次的形式组织起来的诸多类属者，
类属者即概念或观念，众多的类属者按照层次组织起 来就是认知结构。
学习过程：是学习者利用原来认知结构的已有观念，与新知识建立实质的、非人为的联系，从而将新知识纳入原有的认知结构中去的同化过程。
如何促进学习：自上而下 → 先行组织者
–建构主义的学习观与教学模式
学习的结果：知识的网络结构。
学习的过程：独特的、非一致的信息加工活动，自我建构。
如何促进学习：强调自我探索，协作学习，师徒传授 → 随机通达、支架、
抛锚
–人本主义的学习观与教学模式
学习结果：使学生成为一个完善、有用的人，
整体的人格得到发展。
学习过程：学生在一定条件下，自我挖掘其潜能，自我成长、自我实现的过程。
如何促进学习：①以学生为中心，突出学习者在教学中的中心地位。②让学生觉察到学习内容与自我的关系。③让学生处在一个和谐、关爱、理解的氛围中。④从做中学。 →
非指导性教学
–知识分类的学习观与教学模式
陈述性知识及其获得
①定义：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于,是什么,的知识，包括对事实、规则、事件等信息的表达。
②表征方式,陈述性知识以命题和命题网络来表征。命题常以句子为外部表现形式。
③获得过程：激活与联结、精加工、组织
程序性知识及其获得
①定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于,如何做,的知识。
②表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是,如果（ IF） …… 那么（ THEN） ……” 。
获得过程：陈述性阶段、程序化阶段、合成阶段。
第二节 学习理论剖析
一、发展轨迹
二、研究范畴
三、两大派别
四、内部纷争一、发展轨迹试误学习 顿悟学习经典条件反射 符号学习操作条件反射 发现学习观察学习 同化学习折中主义建构主义人本主义学习理论派别 代表人物 研究范围有机体 学生试误学习理论 桑代克 ★ ――――→
经典性条件反射学习理论 华生等 ★ ――――→
操作性条件反射学习理论 斯金纳 ★ ―――→ ★
观察学习理论 班杜拉 ★ ―――→ ★
完形学习理论 柯勒等 ★ ――――→
符号学习理论 托尔曼 ★ ――――→
发现学习理论 布鲁纳 ←―――― ★
同化学习理论 奥苏贝尔 ←―――― ★
建构主义学习理论 ←―――― ★
二、研究范围三、两大派别比较类别 联结派学习理论 认知派学习理论代表人物 桑代克、巴甫洛夫、华生、斯金纳、班杜拉 格式塔学派、托尔曼、布鲁纳、奥苏贝尔、（建构主义）
经典实验试误（猫）、经典性条件反射（狗、
艾波特）、操作性条件反射（鼠）、
观察学习（人）
顿悟（猩猩）、位置学习、
潜伏学习（鼠）、
基本观点学习结果 形成刺激与反应的联结 形成认知结构学习过程 在一定条件下形成刺激与反应的联系而获得新的经验的过程。 有机体积极主动地形成新的完形或认知结构的过程。
主要特点学习结果 简化，若干兴奋点形成的通道 形成反映事物联系与关系的认知结构学习过程 简化内部操作，看成由此到彼的联结 复杂的内部心理加工过程学习条件 注重外部条件，忽略内部条件 注重学习的内部条件，注重学生的主观能动性教学重点 强调强化，用外部条件来控制学习过程 → 练习复习 强调理解、积极思考 → 动机、态度评价贡献局限四、内部纷争
联结派不同的联结派 代表人物 学习实质
“试误－联结”说 桑代克经典条件反射说 华生等操作条件反射说 斯金纳观察学习说 班杜拉总体观点 S－ R
认知派不同认知派 代表人物 学习实质格式塔学派 柯勒等 通过顿悟达到完形符号学习理论 托尔曼 通过对目标符号的认知形成认知地 图发现学习理论 布鲁纳 通过概念化活动形成新的知识结构同化学习理论 奥苏贝尔 通过同化活动形成认知结构总体观点 通过积极主动的内部信息加工活动 形成新的认知结构第三节 学习理论讨论
一、教学案例讨论
–教学课例一
–教学课例二
–教学课例三
–教学课例四教学课例一：
个案辅导：一个害羞的不愿表达的小女孩步骤：
……
教师：那么，你为什么认为他们会不喜欢你的作品呢？
学生：我想我确实不知道，我想我真的很害怕，但我又无法确切说出这是什么缘故。
教师：有些什么障碍使你不敢把作品给同学看？
学生：在很多方面，我真想知道是否有人真正赏识我的作品。
不过我不知道怎么办。
教师：如果我在课堂上读一篇你的小说，但不告诉他们作者是谁，你觉得怎么样？
学生：您能保证吗？
教师：当然了，然后我们就能够谈论每个人的反应。你放心，
他们不知道作者是谁。
学生：哦，我想您不会让我丢脸。
教师：我希望我们能永远让你处于无所损失的境地，但表露自己总要冒险。 ……
教学课例二：
教学内容：戊戌变法
学习者：初中二年级
程序：①放甲午战争录象。提问：甲午战争中国失败的原因，由学生根据上网等方式查询到的材料进行分组讨论，
各组代表回答。教师引出康有为公车上书。
②提问：如果你是康有为，你会向皇帝提出什么改革方略？（小组讨论，部分代表发言，教师总结，在屏幕上列出维新派的改革措施）
③提问：谁会反对改革措施？为什么？然后请不同组的学生分别当维新派与顽固派对改革的合理性进行辩论。
④屏幕放维新失败的录象，问：维新为什么失败？学生分组讨论然后回答，教师总结，在屏幕上列出原因。
⑤提出思考问题：戊戌变法失败对我们有何启示？
⑥放维新失败录象的结束语。
教学课例三：
教学内容：平行四边形概念
程序：
① 教师：同学们，我们准备学习,平行四边形,概念。我们过去已经学过了,多边形,概念，当多边形的边数是四的时候，
则是四边形。今天所学的,平行四边形,与四边形什么关系？
②板书平行四边形定义,两组对边平行的四边形,,并作图。
③教师请一位学生作出一个一般的四边形。
④教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行。
教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种，它们关系如下图。当不符合平行四边形特定规定的四边形，暂称为其他的四边形。
教学课例四：
–教学内容：平方和公式,a2+2ab+b2=(a+b)2
–学习者,二年级
– 材料：积木块。
–程序：先向学生呈现一些由积木拼成的图形，
告诉他们，大正方形是正方形，它的边长不知道，可以用 x表示，小正方形的边长为 1，长方形的长边边长为 x,短边边长为 1。然后让学生用这些积木块搭成比 x正方形更大的正方形，
并要求儿童记下每个大正方形所需各种积木块的数量，儿童会搭出一系列正方形并进行记录。
X
X 1
教学中用的积木组合学生会描述上图为,这个新拼正方形面积是一个大正方形的面积
（ x2 ） 加上两个长方形面积（ 1?x+1?x）,再加上一个小正方形面积（ 12）。
这时可以告诉学生有另一种表示新拼正方形面积的方法，即
（ x+1） (x+1)。 学生很快会列出：
x2+2x+1=（ x+1） (x+1)
x2+4x+4=（ x+2） (x+2)
x2+6x+9=（ x+3） (x+3)
x2+8x+16=（ x+4） (x+4)
学生在发现规则后不需动手，只需要视觉表象就能列出方程式。
最后当学生熟练掌握规则后，仅用符号就可以运算，在此基础上很容易进一步推出
a2+2ab+b2=(a+b)2
第三节 学习理论讨论
二、教学改革讨论
–发现学习＝研究性学习？
参考结论：
哲学基础：有结构注意，也有后结构主义。
学习结果：有结构性的，也有非结构性的。
学习过程：研究发现，有从下到上，也有从上到下。
总之，研究性学习是多元的，不能等于发现学习
–创新教学模式？
教学模式应该如何提出？
创新教学模式的内涵：
第八章 学习动机第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义
–动机
是由某种需要所引起的直接推动个体活动、
维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。
–学习动机
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态。
二、学习动机的分类
–根据社会意义
正确或高尚的学习动机 vs.错误的或低下的学习动机
–根据起作用时间的长短
直接的近景性动机 vs.间接的远景性动机
–根据动机起作用的大小
主导性学习动机 vs.辅助性的学习动机
–根据动机的强弱标准
普遍型学习动机 vs.偏重型学习动机
–根据诱因来源
内部动机 vs.外来动机
三、学习动机对学习的影响
–对学习过程的影响
对学习行为的启动作用
对学习行为的维持作用
对学习过程的监控作用
–对学习效果的影响
总体而言，动机越强，有机体学习活动的积极性就越高，从而学习效果越佳。
对具体学习而言，情况比较复杂。
＃耶基斯 —多德森定律＃,最佳动机水平随课题的不同性质而不同。对于比较简单的任务，效率随动机提高而上升，中等偏高最佳；
对于比较困难的任务，效率随动机增强而下降，中等偏低最佳。随着任务难度不断增加，
动机的最佳水平有随之下降的趋势。
评价：未能考察学习能力在其中的作用。
四、学习动机的内部构成
–认知的内驱力
以求职作为目标本身，是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。
–自我提高的内驱力
指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
–亲和内驱力
指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机。
第二节 学习动机模式与理论
一、本能论
–概念
本能是指先天的、在五中演化过程中形成并以遗传方式传递的、不学而能的行为或行为模式。
–观点
詹姆斯：人类有清洁、建设等 14种本能。
麦独孤：人类的一切行为都来源于本能。社会只是一种结果，是人们与生俱来的、大体相似的本能趋向的结果。
弗洛伊德：人的一切行为都是由一个或多个内在的生物本能所引发的，只是一些行为直接满足人的本能需要，另一些行为则间接地满足本能的需要。包括生本能和死本能两类。
–评价
贡献：强调人和动物的连续性。
局限：抹杀了人类意识的存在，否定了人类行为的自觉性和目的性。
二、驱力论
–观点
当有机体的需要得不到满足时，便会在有机体内部产生内驱力刺激，内驱力刺激又引起机体反应，结果使需要得到满足。
赫尔：（内驱力消减论）生理需求产生驱力，行为因内驱力的推动而产生，行为的目的在于消除内驱力带来的不适。假如行为成功地满足了生理需要，
身体便自身恢复平衡，内驱力不再存在，结果使这种行为更可能重复出现。
–评价
把人类行为复杂的原因仅停留在生理需要上缩小了理论的解释力。
三、需要层次论
–人物
马斯洛
–观点
动机和需要是一回事，人类所有的行为都是由一定的需要所驱使的。
人的基本需要包括生理需要、安全需要、归属和爱的需要和尊重的需要；同时也包括三种成长需要，即认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。
–评价
贡献：①把需要按高低层次分成不同需要，且提出人所独有的高级需要。
②把学习的内部动机和外部动机结合起来，有实践指导意义。
局限：①主张抽象的人性，认为成长需要是先天固有的。②只有低一级的需要满足之后才能出现高级需要，与事实不符。
四、自我效能论
–人物
班杜拉
–观点
自我效能是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。
人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。
两种期望：结果期望 vs.效能期望
个体自我效能形成的四个来源：
①个体自身行为的成败经验
②替代性经验
③言语劝说
④情绪唤醒
自我效能对人的行为的影响：
①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性。
②影响人们在困难面前的态度。
③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现。
④影响活动时的情绪表现。
强化的种类：
①外部直接强化
②替代性强化
③自我强化
–评价
贡献：①结合联结派和认知派之长，拓展强化的含义；把人的需要、认知、情感有机结合起来。②强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用。③自始至终采用科学严谨的研究方法，结论有意义。
局限：三元交互作用论的哲学思想有局限，其理论带有一定的循环论的色彩。
五、强化论
–人物
斯金纳
–观点
一种行为发生的概率是该行为所受强化的函数。强化是指有机体在学习过程中增强某种反应重复出现可能性的力量。
–强化原理
强化物种类
–物质性强化物
–社会性强化物
–活动性强化物
–象征性强化物
–代币性强化物
强化物选择
–观察法
–调查法
强化物分配：
–变比率＞固定比率＞变动时距＞固定时距
–评价
纠正了本能论过分强调个体先天本能的不足。
但把所有人类行为的原因归结于外部强化，
否定了人的主动性和自觉性，是机械论的观点。
六、归因理论
–人物
海德、维纳
–观点
每个人都会寻求人们行为的因果性解释，一个人的行为原因或者是内在的或者是外在的
（海德） ；原因的稳定与否是第二个重要的维度（维特）；总之，个体的行为可以归结为内在 —外在、稳定 —不稳定四个范畴之中
习得性无助：屡遭失败，并将失败归因于能力，最终产生个体无能为力、动机缺失、认知情绪缺失，
并产生失败无法避免的观念。
稳定性 内在的 外在的稳定 能力 工作难度不稳定 努力 运气维纳关于归因的维度划分
–评价
有助于了解心理活动发生的因果关系；有助于推断个体稳定心理特征和个性差异；有助于预测个体可能的学习行为
仅仅归因难以完全符合实际
七、成就动机论
–人物
阿特金森、麦克里兰
–观点
成就动机是指人们在完成任务中力求获得成功的内部动因，即个体对自己认为重要的、有价值的事情乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。
特征：①对中等难度的任务有挑战性，并全力以赴地获取成功；②对达到的目的明确，并抱有成功的期望；③精力充沛，探新求异，具有开拓精神；④
选择工作伙伴以高能力为条件，而不是以交往的亲疏关系为前提。
追求成功的倾向（ Ts） 是成就需要
（ Ms）,获得成功的可能性（ Ps） 和成功的诱因值（ Is） 三者乘积的函数：
Ts＝ Ms× Ps× Is
回避失败的倾向（ Taf） 是回避失败的动机（ Maf）,失败的可能性（ Pf） 和失败诱因值（ If） 的函数,Taf＝
Maf× Pf× If
合成倾向,Ta＝ Ts－ Taf
–评价：
贡献：①把人的动机的情感方面和认知方面统一起来，并用数学模型来表达，揭示了一些规律。②对教育实践有指导意义。
局限：这一理论并不能很好地说明成就动机的本质、发生、发展的条件及影响成就动机的各种变量。①未能更多考虑动机的外部因素；②对认知作用的分析是模糊而不具体的；
③对内部因素的分析也是不完整的。
第三节 学习动机的综合模式成就行为诱因与目标自我效能认知需要结果与归因学生成就动机作用模式图
动机综合模式与先前理论关系
– 认知需要相关：
本能论、驱力论、需要层次论
– 自我效能相关：
自我效能论
– 结果归因相关：
强化论、归因论
– 诱因目标相关：
成就动机论、强化论
学习动机的综合辅导策略
–激发认知兴趣
–促升自我效能
–建立合理目标
–适当运用奖赏
–培养积极归因第四节 学习动机的培养与激发
一、激发认知兴趣
–创设问题情境
①引发认知冲突
②利用主动发现
③灵活呈现内容
–鼓励好奇心
①表明知识的美
②讲述学习的美
二、促升自我效能
–正确认识自我
活动：认识自己
–鼓励自我强化
活动：自我强化
–奖励多种能力
加德纳：多元智能理论
三、建立合理目标
–奖励掌握目标
–提供诱因榜样
①提供激励环境
②教师以身作则
–合适目标定向
SMART原则
四、适当运用奖赏
–给学生积极期待
–给学生成功机会
①开展学习竞赛
②提供多个成功机会
③设法确保学生成功
④鼓励遭受挫折学生
–给学生适当奖赏
①及时反馈
②积极反馈
③策略反馈
五、培养积极归因
–重建归因模式
①团体发展法：
②强化矫正法：
③观察学习法：
Smart目标原则
S（ spcific） ——具体性
M（ measurable） ——可衡量
A（ achievable） ——能达到
R（ realistic） ——现实性
T（ time-bound） ——时限性第九章学习的迁移第一节 学习迁移概述
一、学习迁移的一般概念
–内涵
学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。
–理解
影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。
二、迁移的种类
–从结果上看：正迁移 vs.负迁移
正迁移是一种学习能促进另一种学习。
负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。
–从产生的情景看：横向迁移 vs.纵向迁移
横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。
–从迁移产生的方向看：顺向迁移 vs.逆向迁移
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
–从内容上看：一般性迁移 vs.特殊性迁移
特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。
一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，
有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。
三、学习迁移的研究方法
–步骤：
建立等组
教学处理
测量结果
得出结论
–类型：
以做对数来表示：
以做错数来表示：
四、研究学习迁移的意义
–实践意义
指导教学、提高教学质量,,为迁移而教学,
培养能力、发展智力
–理论意义
了解学习规律
了解学习与发展的关系第二节 学习迁移的传统理论
一、形式训练说
– 人物
沃尔夫（德）
– 观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，
这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。
– 评价
詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。
二、共同要素说
–人物
桑代克、吴伟士
–观点
从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，
只是由于这两个学习情境存在相同的成分，
迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的
,共同元素,实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。
–实验：判断图形面积
被试：大学生
程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；
然后用 90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。
结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。
结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。
–评价
揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。
但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。
三、概括说
–人物
贾德
–观点
共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，
迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。
–实验：水下打靶
被试：小学生
程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。
结果：射击水下 30厘米靶子时成绩相同；而至于水下 10厘米时则甲组好于乙组。
结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。
–评价
对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。
概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。
四、格式塔关系转换理论
–人物
柯勒
–观点
同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者
,顿悟,了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，
产生学习迁移。
–实验：纸下觅食
被试：小鸡、黑猩猩、幼儿
程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。
结果：更灰
结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，
而是由两种刺激的相对关系所规定的。
–评价
强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。
但关系转换要受许多因素的影响。
五、三维迁移模式
–人物
奥斯古德
–观点
对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。
–实验：配对材料学习
材料：①词汇如,书 —汽车,；②无意义音节如
,bsd—avx”；③ 结合如,ksu—悲哀,
程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：① A
－ B→ A－ C；② A－ B→ C－ B
结果：三维曲面模型（ p.273）
–评价
全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。
说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。
第三节 学习迁移理论的进展
一、认知结构迁移理论
–人物
奥苏贝尔
–观点
总：一切有意义的学习都是在原有学习的基础上产生的，即有意义的学习必然包括迁移。在顺向迁移中，迁移是通过认知结构这一中介变量起作用的，
认知结构是通过累积获得的、按一定层次组织的、
适合当前学习任务的知识体系。
影响迁移的认知结构变量
①可利用性：是否有适当的起固定作用的观念可供利用
②可辨别性：学习任务与原有观念的可以辨别的程度
③稳定性：起固定作用观念的稳定性和清晰性
促进认知迁移的方法：先行组织者
–评价
二、迁移的产生式理论
–人物
安德森
–观点
迁移的产生是由于先前学习和源问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题解决所需要的产生式规则有一定的重叠。如果两个情景有共同的产生式，
或两个情景有产生式的交叉、重叠，就产生迁移，
重叠越多，迁移量越大。此外，知识编辑对产生式的获得与迁移有直接影响。
迁移的种类：
①程序性知识 —程序性知识迁移
②陈述性知识 —程序性知识迁移
③陈述性知识 —陈述性知识迁移
④程序性知识 —陈述性知识迁移
–评价
三、当代学习迁移研究特点
–迁移研究的系统分化
–对共同因素研究的拓展
–对迁移过程主体因素的深化
–一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节 促进学习迁移的教学策略
一、影响学习迁移的因素
–客体因素
学习材料的相似性
学习情境的相似性
教师的指导
–主体因素
学习者的分析与概括能力
学习者的迁移心向
认知策略与元认知
二、促进学习迁移的方法
–合理选择教学内容与编排教学程序
选取合适的变式材料
选择与应用情景相似的学习内容与学习情景
教材体系的合理安排
合理安排教学步骤
–促进学生学习迁移的教学技巧
促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平
应用比较的方法，有利于防止干扰
强调迁移的特征，引起学生的迁移心向
–学习方法的传授与训练
–帮助学生形成关于学习与学校的积极态度第十章品德形成第一节 品德概述
一、品德的概念
–道德
道德是一定社会为了调整人们相互关系的行为规范的总和，是人类特有的现象。
–品德
品德是道德品质的简称。是社会道德现象在个人身上的反映，它是一种个性心理特征。
–道德和品德的关系
联系：①个人品德是社会道德的组成成分，
两者发展受社会规律制约；②品德形成是后天的；③品德对社会道德有反作用。
区别：①道德依赖于整个社会的存在而存在；
品德依赖于个体的存在而存在。②道德反映整个社会生活的要求，品德只是其中的一个部分。③道德的发展受社会发展规律制约，
品德的形成还要服从个体生理、心理发展的规律。④道德是伦理学和社会学研究对象，
品德是教育学与心理学研究对象。
二、品德的心理结构
–品德心理结构的概念
品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。
–品德心理结构的观点
三分法：道德认识、道德情感、道德行为
四分法：道德认识、道德情感、道德意志、
道德行为
–品德心理结构的特征
1．品德心理结构的统一性与差异性
2．品德心理结构各成分具有层次性
3．品德心理结构各成分发展的顺序性
4．品德心理结构发展的阶段性
5．品德心理结构发展的多端性第二节 品德形成的理论
一、认知发展论的品德理论
–杜威的道德发展阶段观
观点：
道德发展分三个阶段：①行为受有道德结果的生物和社会性冲动的激发；②个体几乎不加批评地接受其所在团体的标准；③行为受个体对一个目的对己是否为善进行思维和判断的指导。
我们是生而无知和不成熟的，因而处于社会的依赖状态。教学和道德训练，就是成年人逐渐提高幼弱者照料自己的能力的过程。 ——《哲学的改造》
评价：
他律到自律的观点对皮亚杰、柯尔伯格的发展模型产生影响。
–皮亚杰的道德认知发展理论
研究方法：间接故事法（对偶故事）
发展规律：从他律到自律
发展阶段：
①自我中心主义（ 2～ 5岁）
②权威阶段（ 6～ 8岁）
③可逆阶段（ 8～ 10岁）
④公正阶段（ 11～ 12岁）
评价：研究有创造性；但当时影响不大。
–柯尔伯格的道德认知发展阶段理论
研究方法：两难故事
基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，
并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。
道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、
结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。
柯尔伯格道德判断的发展的水平与阶段
（ p.336）
① 前习俗水平：惩罚和服从的定向；朴素的利己主义定向。
②习俗水平：好孩子定向；维护权威和社会秩序的定向
③后习俗水平：社会契约定向；普遍的伦理原则定向
评价：
贡献：①促进了道德现象研究的科学化；②
建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；③发展了道德认知发展研究的科学方法
局限：①只是揭示了道德认知方面的发展规律；②忽视了道德情感在道德推理中的作用；
③否认儿童可能出现的道德阶段,倒退,现象，与现实不符合。
二、新行为主义的品德理论
–班杜拉的社会学习品德理论
主要观点：社会学习主要不是直接强化的操作学习，
而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，
学习的主体称为观察者。观察学习包括注意过程、
保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。
经典实验：
模仿学习实验：
①目的：测量学生的道德发展水平
②材料：道德判断故事
③程序：分三个等组。一道德判断有进步，给予强化；二道德判断有成人做榜样，积极强化；三有榜样，无强化。 → 无榜样、无强化测量其判断。
④结果：二、三好于一；三最好。
⑤结论：成人榜样起作用，而强化作用不明显。且道德判断不是年龄差异，而是个体差异，受榜样影响。
攻击行为实验：
①程序：分三组。一攻击奖励（成年人攻击受奖励）；二攻击惩罚（成年人攻击受惩罚）；三控制组（攻击无奖无惩） → 放儿童到与影片相同情境，
观察其行为。
②结果：攻击惩罚组没有人模仿攻击行为。
③结论：替代惩罚降低了儿童对攻击行为的模仿。
抗拒诱惑实验：
①目的：抗拒诱惑可学习而得
②程序：让儿童进入有玩具和字典的房间（指导语：
,这些玩具不可以玩，但可以翻翻字典,） → 分三组：一是榜样奖励组（不听话玩玩具受奖）；二是榜样指责组；三是控制组（不看电影） → 儿童进入上述房间单独 15分钟，记录其反应
③结果：克制时间：二＞三＞一
④结论：榜样的示范有一种替代强化的作用。
评价：
贡献：①充分强调了观察学习在儿童道德行为形成中的主要意义；②设计了较为严密的实验；③丰富了品德心理学理论。
局限：①忽视了儿童自身的认知结构在观察学习中的作用。②实验室实验不能完全解释儿童道德行为与道德习惯的形成。
第三节 品德形成的心理过程与条件
–态度改变和品德形成的三个阶段：（凯尔曼，
61）
顺从阶段：个人为了获得奖励或者避免惩罚，按照社会的要求、群体的规范或别人的意志而采取的表面服从的行为。
同化阶段：自觉地接受他人的观点、信念、态度与行为影响，使自己的态度和行为与他人或某个团体的态度与行为相接近的过程。
内化阶段：真正从内心深处相信并接受他人的观点，
彻底转变自己的态度。
一、道德认知的形成
–道德认知的形成过程
道德知识的掌握
道德评价能力的发展
道德信念的产生。
–道德认知的教育干预
短期训练法：有争议。
课堂讨论法：
二、道德情感的形成
–道德情感的内涵
概念：道德情感是人们根据社会的道德准则去处理相互关系和评价自己或他人的言行举止时所体验到的情感。
意义：对个体的品德有重要的作用；对自己和他人道德情感的知觉的理解也有重要意义。
＃移情＃：个体对他人的情绪状态的无意识情绪体验。
–道德情感的发展
小学阶段：发展不均衡，义务感最强。
中学阶段：内容更丰富、更有自觉性、但仍然不稳定。
三、道德意志的形成
–道德意志概述
内涵：是指一个人自觉地战胜利己的道德动机、坚持排除内外障碍去完成预定的道德目的、任务，实现一定道德动机的活动。
表现：道德意志的品质和言行一致。
–道德意志的发展
小学：在外部力量的作用下，道德意志控制力和自觉性表现明显，但这种表现不能完全离开外部的检查和督促。
中学：以内部的道德意志来调节自己的行动，意志决定具有较强的独立性。
四、道德行为的形成
–道德行为概述
内涵：是个人在一定的道德认识的指引下和道德情感的激励下，表现出来的对他人和社会具有一定道德意义的行动。
模型：（莱斯特）①解释情境；②作出判断；③道德抉择；④实施行动。
–道德行为发展
小学：道德行为习惯发展成,马鞍,形，低年级和高年纪较高，中年级较低。
青少年：随着年龄递增，良好道德与不良道德习惯的两级分化在增加；道德行为具有不一致性。
五、影响品德形成的因素
–外部因素
社会文化条件
①社会风气
②民族文化
③学校与集体
家庭环境
–内部因素
智力水平
受教育程度
六、品德培养的策略
–晓之以理，提高认识
价值澄清
适当运用单面论据、双面论据
小组道德讨论
群体规定
–动之以情，引起共鸣
情感感染，以情育情
情境引发，因境育情
引导理解，以知育情
舆论强化，以群促情
–导之以行，落实行动
激发愿望
组织训练
自我强化
适当的奖励与惩罚
树立榜样，促成迁移第十一章 知识的掌握第一节 知识与知识学习
一、知识的概述
–从哲学角度看
知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。
–从心理学角度看
狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
二、知识的分类
–教育实践的分类
语文知识、数学知识、物理知识等
–奥苏贝尔
表征学习（词汇学习）、概念学习、命题学习、规则学习和问题解决。
–加涅
智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、
态度
–安德森
陈述性知识：是什么的知识（为狭义的知识）
程序性知识：如何做的知识（包括智慧技能、
认知策略、动作技能）
三、知识学习的一般心理过程
–知识的理解
–知识的巩固
–知识的运用
四、学习过程的信息加工模式
–观点：
刺激作用于感受器，感受器传到感觉记忆，
感觉记忆经筛选将有意义的信息送到工作记忆，信息在此处理，加工中根据需要从长时记忆中激活并提取有关知识，经加工后，人获得新信息的意义，将结果送到长时记忆，
同时通过发生反应器与效应器作出反应。
–图示反应系统工作记忆长时记忆控制系统记忆系统感觉系统环境第二节 两类知识的学习
一、陈述性知识的学习
–内涵
概念：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于,是什么,的知识，包括事实、规则、态度等。
理解：陈述性知识以命题和命题网络来表征。
–学习机制
1．陈述性知识的获得和贮存
获得的环节：
①联结
②精加工
③组织
2．陈述性知识的巩固
3．陈述性知识的提取和建构
–促进陈述性知识学习的条件
1．对新知识的积极关注
2．对相关旧命题（知识）主动、有效的提取
3．合理使用工作记忆的有限容量
4．充分的精加工
5．必要的复习
6．及时组织和系统化
–促进陈述性知识学习的教学策略
1．动机性策略
2．复述策略
3．组织者策略
4．多通道策略
5．多表层策略
6．复习策略
7．系统化策略
二、程序性知识的学习
–内涵
定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于,如何做,的知识。
表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是,如果（ IF） …… 那么（ THEN） ……” 。
–类型：
模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。
行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。
–获得过程：
第一阶段：陈述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。
第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化 为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。
第三阶段：合成阶段,把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。使之成为一个巩固的技能组块。
–促进程序性知识学习的条件
例证
练习与反馈
–促进程序性知识学习的教学策略
–思考：中小学各科的知识结构
中小学生各学科所形成的知识结构：
程序性知识型的学科,
数学、物理、化学；
陈述性知识型的学科：
历史、政治；
混合型学科,语文、
生物、地理 ；
