[考察目标]
了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。
运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学实际问题。
教育心理学概述
（一）、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：
它反映了教育的本质。教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科，它研究的是教育领域、教育情境中的心理现象。
它反映了教育系统的基本结构。教育是一个系统，它含有三个字系统，即：经验传授系统、经验接受系统和经验系统。
它反映了当代教育心理研究的成果。近20年教育心理学的研究内容主要集中在以下几个方面：教育与发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理与教师心理等。概括地讲，即集中在教与学的心理过程、如何促进教与学的效果上。
这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。
（二）、教育心理学的研究任务美国《心理学年鉴》综合各方面比较一致的意见，认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：教育评评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；教育心理学的方法。
（三）、教育心理学的历史发展教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。在整个发展过程中有两条线索：一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。
教育心理学的起源（19世纪末到20世纪初）
随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育的心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
教育心理学的发展过程发展阶段（20世纪20年代到50年代）
在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。比如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。
尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。
成熟阶段（20世纪60年代到70年代末）
20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件。奥苏伯尔则用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制。美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
完善阶段（20世纪80年代以后）
20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现互相吸引、相互补充的局面。布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有一下特点：主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，研究元认知和自我调节学习；合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；社会文化性，强调社会文化对学习的影响。
教育心理学的研究趋势教育心理学经过100年来的发展，目前正处于快速发展的时期。除了学习心理、个别差异等传统领域之外，教育心理学的研究还呈现出以下新的发展趋势。
教学心理学的兴起。教育心理学的研究由单纯关注学习问题转向也开始关注教学问题。自1969年加涅提出教学心理学的概念以来，教学心理学已成为教育心理学中最具有发展潜力的一个领域。
关注社会心理因素对教学的影响。研究者越来越意识到，学习并不是一个单纯的认知过程，而是会受到环境因素的影响。
关注策略教学和元认知的研究，探讨如何更有效地教、更有效地学。
心理发展与教育
（一）、心理发展一般规律与教育
1．认知发展的一般规律与教育
2．人格发展的一般规律与教育心理发展具有以下一些基本规律：
首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。
其次，心理发展具有方向性和顺序性。在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则(从头到尾)和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则(由近及远)；认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。
再次，各种心理机能相互关联协调发展。在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。
最后，心理发展具有个别差异。个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。
（二）认知发展理论与教育
1．皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。他认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种技能。
（1）儿童心理发展的本质皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
（2）认知发展阶段皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的改变。
感知运动阶段（0～2岁）：在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。此阶段尚未形成真正的社会关系，所以根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义。
前运算阶段(2～7岁)：在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好的掌握概念的概括性和一般性，认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。有他律的或强制的道德生活，这时的道德判断完全来自于从外部接受的现成规则。
具体运算阶段（7～11岁）：此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11～16岁）：此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括。思维已经接近成人的水平。
（3）影响发展的因素皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。具有自我调节作用的平衡过程则对上述三种基本因素起着一种调节的作用。
对皮亚杰认知发展论的评价皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。它受到的批评主要有以下几点：多数人认为他对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向；重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的理论较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
2．维果斯基的文化历史发展理论他主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
（1）文化历史发展理论维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（2）心理发展观维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象－概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（3）最近发展区的思想维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。因此，他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
（4）维果斯基的内化说维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化与自身的认知结构之中的过程。内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。
（5）对维果斯基理论的评价维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响。因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切地答案，只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而作出主观判断。
3．认知发展理论的教育启示认知心理学是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域，70年代成为美国和西方心理学的一个主要方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。
在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。当前以信息加工观点研究认知过程是其主流。所以，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。
这种观点把人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？
认知心理学的出现表明，美国心理学家对心理学的对象和方法这样的基本问题的看法已经发生了变化。行为主义统治美国心理学长达四十年之久，其影响是根深蒂固的，而认知心理学则反对行为主义的基本观点。在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。
认知心理学企图把全部认知过程统一起来。它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的。对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。
教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。
（三）人格发展理论与教育
1．埃里克森的心理社会发展理论埃里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为，个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危机”，是指在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机，他将个体的发展分为8个阶段，如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点，相反则对个性的健康发展造成障碍。
（1）信任对怀疑（0～1.5岁）。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑，如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。
（2）自主对羞怯（1.5～3岁）。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。
（3）主动感对内疚感（3～6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。
（4）勤奋感对自卑感（6、7岁～12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一总平衡，从而形成一种压力。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。
（5）角色同一性对角色混乱（12～18岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。同一性危机是指由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性。良好的教育建议可以帮助学生建立良好的接受同一性。
（6）友爱亲密对孤独（18～30岁）。这一时期相当于青年晚期，此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
（7）繁殖对停滞（30～60岁）。本时期包括中年期和壮年期，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以致于颓废消极。
（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期，这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大，如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
埃里克森理论解释了个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，因此，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（家庭教育和学校教育）是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。
2．柯尔伯格的道德发展阶段理论柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证研究，确立了其道德发展心理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。
柯尔伯格以皮亚杰的理论为基础，设计了九个道德两难问题。这些问题反映了服从法律、规则或者权威的要求与人的主观需要和利益的矛盾。他吧道德判断发展概括为以下六个阶段：
阶段1：服从与惩罚的道德定向阶段，即认为道德行为是建立在服从规则与权威的基础上，尊重有权威的人，仅仅是怕成法而已。
阶段2：朴素的欢乐主义和工具主义道德定向阶段。即把满足自己或他人的需要看作是正当的行为，或把正当的行为看作是满足需要的手段。
阶段3：好孩子的道德定向阶段。即开始注意维护良好关系的道德品质，具有赞同和乐于助人的倾向。在评价他人时，开始考虑到他的意向。
阶段4：尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段。即把履行义务和尊重权威看作是自己应尽的责任。
阶段5：契约和守法的道德定向阶段。即认识到遵守共同规定的道德准则与要求是每个人的道德责任和义务，尽管认识是抽象的，有时候是不公正的，但一般能履行义务。
阶段6：道德心（良心）或原则的道德定向阶段。即能以道德心（良心）来指导行为，而且能遵循合乎逻辑的道德选择原则（公正的原则，互相对换的原则，人权平等的原则，尊重个人尊严的原则），由个人正确的内部理想来控制自己的道德行为。如果个人的道德行为不符合自己的道德理想，就会产生自我谴责的内疚感。
柯尔伯格认为，无论哪个国家、哪个年龄阶段的人都不能排除在这六个道德发展阶段之外。他还指出，道德品质是随着智慧阶段的发展而逐渐地向高一级水平发展的。但是，智慧发展并不是道德发展的充分条件，道德行为是由原则的行为。因此，为了使学生的道德得到良好的发展，首先必须了解处在某个阶段的个体的作用。教师一旦能在学生个体发展阶段的基础上唤起他们的道德冲突和不确定性，并驱使他们去寻找新的、不同的解决方法，就能推动其道德发展。
3．人格发展理论的教育含义人格（Personality）是在一定社会历史条件下具体的人所具有的意识倾向性以及经常出现的较为稳定的心理特征的总和，包括兴趣、爱好、信念、性格、气质、能力等。而健全人格是指对世界抱开放的态度，乐于学习，不断吸收新经验；以正面的态度看待他人，人际关系融洽，有团队精神；以正面的态度看待过去、现在和将来，有现实而高尚的生活目标；以正面的态度看待困难与挫折，有良好的情绪状态。总之，以辩证的态度对待世界、他人、自己、现在和未来以及困难和挫折，是一个自立、自信、自尊、自强，幸福的进取者。
人格从来不能够脱离开人生存在于其中的复杂的人际关系，人格是重复的人际情境的相对持久的模式，重复的人际情境是一个人生活的特性。人的生存除需要自然环境外还需要社会文化环境，人与社会文化的关系就是人际关系。人在与他人的互动中，文化的某些成分内涵于人格中。
人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动与环境的影响密不可分，环境就是文化生态，文化与人格交互作用。教育环境是开展人格教育的重要资源，校园的制度文化和精神文化，属于学校的人文环境，或称校园环境的软件，应有它过硬的一面。学校的历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生活观念等意识形态，是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映，是学校的“人格”所在，对学生人格的影响是巨大的。因此，优化教育环境是学生人格发展的前提，融合着时代精神和校长的办学理念。
优良的校风是一所学校宝贵的精神财富，它作为校园文化的重要组成部分，是学校精神的象征。它不仅体现学校的特色、风格和学校领导的办学指导思想，同时也反映时代精神和地域历史文化积蕴。它的巨大同化力和约束力，强大的凝聚力和感染力是任何物质力量无法替代的。
课堂不仅是传授知识的殿堂，更是师生生命发展、情谊交流的载体，也是人格教育的主阵地。课堂教学应被看作师生重要的生命经历。对学生而言，课堂教学是学校生活最基本的内容，它的质量直接影响着学生多方面的发展和成长；对教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度，是其专业水平和生命价值的体现。课堂教学的目标不仅仅局限于认知方面的发展，还应促进学生人格全面发展。诚然，课堂教学的中心任务是学生的认识发展，但是，我们不应把学生其他方面的发展弃之不顾，或者完全依附于认知教育。正是课堂教学的隐性价值影响着师生的人格发展和完善。情感、意志、合作能力、行为习惯、交往意识与能力等等每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其独立的内容和价值，这些综合起来，才构成了学生生命的整体发展。学生人格的最基本品质是主观能动性和自主学习意识，课堂教学的成败在于是否能养成学生的这些品质。
性格品质是培养健全人格的基础，也是学校德育的题中之义，而优化性格心理结构又是优良品质塑造的关键所在。教育工作者对学生进行品德教育时，应充分考虑品德的心理结构、形成过程及其变化规律。自信心、责任心、竞争心、友谊感、独立性、自制力等等都是优良个性品质的组成部分。学校应以做人教育为基础，立志成才教育为主线，人格完善教育为目标，全方位开展德育工作，努力建设健康、高雅的校园文化，着力培养学生的自治能力、适应能力和文明习惯，养成具有民族正气、个人志气、集体风气的健康集体和健全个体。
（四）、心理发展的差异与教育
1．智能差异与教育学生的智力差异主要表现在三个方面：智力水平的差异、智力类型的差异和表现早晚的差异。
智力在发展水平上有很大差异。智力水平在全体人口中呈正态分布，即智力极高和极低的人占少数，大多数人的智力属于中等水平。
智力在类型上也表现出一定的差异，如有些学生长于记忆，有些学生长于推理。
智力在表现早晚上也存在一定差异，有早有晚。
2．人格差异与教育人格对一个人的成长与发展具有重要的作用和影响，多种调查研究都证明，成功者和失败者之间最大的差异不是智力上的差异，而是非智力方面的差异，其中人格因素起着重要的作用。
3．认知方式差异与教育认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点。
4．性别差异与教育男、女生在智力的某些方面是存在一定差异的，但这种差异不是固定的、直线式的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。男、女生在性格方面也存在一定的差异。
总而言之，教师要克服单一模式教学的思想，在教学中既要考虑学生的共性，也要考虑学生的个性，注意因材施教。
学习及其理论解释
（一）、学习的一般概述
1．学习的基本含义关于学习的一般定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。或者，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。阐述如下：
学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。
只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。但有时这种变化未必立即见诸行为，而只是导致了行为潜能上的变化或者说思维上持久的变化，也可视为发生了学习。
不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。
学习是一个广泛的概念。不仅是人类具有的，动物也存在学习；不仅包括知识、技能的学习，也指态度、行为准则的学习，也包括从出生一直持续终身的日常生活中的学习。
2．学习的分类体系
（1）学习主体分类；
（2）学习水平分类；
加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。
信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激－强化－刺激。
刺激－反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景－反应－强化。即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。
连锁学习：是一系列刺激－反应的联合。
言语联想学习：也是一系列刺激－反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。
辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
（3）学习性质分类；
（4）学习结果分类；
加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。
言语信息 言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。
智慧技能 个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类,辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习,都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移,个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧的潜能。
认知策略 加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然,认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容,但也不能离开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。加涅认为,如何促成认知策略的改善,从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育面临的挑战之一。
动作技能 在整个学校教育中,个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技能,以及含有动作技能的工具———操作程序。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。
态度 除了作为行为基础的性能之外,学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这种学习结果,就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得,其中最可靠的方式就是模仿。而行为选择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。
补充：布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。
领会。指能把握材料的意义可以借助转换、解释和推断三种形式来表明材料的领会。
运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构综合。指能将部分组成新的整体。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
评价。指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。
情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
（二）、学习的联结理论
1．经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。从这一角度出发，巴甫洛夫认为，学习就是暂时神经联系的形成。
（2）经典性条件作用的主要规律条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。第二个刺激是无条件刺激，它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。中型刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。同样，还可以形成第三级条件反射，在人身上则可以建立多级的条件反射。当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。
（3）华生对经典条件作用的发展华生是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激－反应联结（即S-R联结）而形成的。
（4）经典性条件作用的教育应用在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。
2．操作性条件作用说
（1）桑代克的联结－试误说桑代克认为“学习即联结，心即人的联结系统”。学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即S－R联结，这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程。他在总结早期实验的基础上提出了三个学习定律：
准备律－当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。
练习律－一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。
效果律－凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
（2）斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳提出了操作条件反射的概念，在这种条件反射中，行为的后果对于条件反射的形成是一个关键的因素。他认为，凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激从而导致反应发生概率的下降，则是惩罚。强化可分为积极强化和消极强化，前者通过呈现愉快的刺激来增强反应发生的概率，后者通过中止不愉快的刺激来增强反映概率。
普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
斯金纳认为，操作性条件反射是不同于经典条件反射的另一种基本的学习机制。在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。
斯金纳箱：箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
斯金纳认为行为分为两类：应答性行为－由已知的刺激引起的；操作性行为－不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。无条件反应是一种应答性行为，因为它们是由无条件刺激所引起，应答性行为包括所有的反射在内；而操作性行为由于一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为。在日常生活中操作性行为使我们行为中的大部分，它并不是不依赖于刺激作用而产生，而是说刺激引起这种行为是不知道的，而且去了解其原因也是不重要的。操作性行为不是取决于其事先的刺激，而是由其结果所控制。
巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的一个重要的区别在于在前者中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化。而后者认为反应加强的不是S－R联结而是相同行为再发生的频率。
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。强化的方式可以粗分为两类，一类是连续强化，一类是部分强化。连续强化可以公式化地表达为“强化次数＝行为次数”；部分强化表达为“强化次数＜行为次数”。
强化四式的特点为：
固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。
可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。
可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
（3）操作性条件作用的主要规律操作性条件作用又叫工具性学习，就是强调把反应与结果联系起来的过程。经典条件作用与操作条件性条件作用的区别是前者是被动的“不随意”反应，它的前提只要有一个无条件刺激紧跟在条件刺激的后面，反应就可出现；而后者学习者则主动地操作环境。
在操作性条件作用学习中，
学习者是主动的，“尝试-错误”的“尝试”就是“主动”的表现。学习者学到新行为，比如猫学会打开笼门。学习者有无可置疑的进步，比如猫逃出笼子的时间越来越短。学习者的学习有情意、动机。书中还指出了推动当前学习的动机对以后学习的作用。
如果按照操作性条件作用学习理论进行教育教学，那就要让学习者先做出尝试行为。
（4）程序教学与行为矫正程序教学理论的代表人物是美国心理学家斯金纳。斯金纳是当代新行为主义心理学派的著名代表。他通过实验，发现动物的行为可以运用逐步强化的方法，形成操作性条件反射。他把这种操作性条件反射的理论引入人的学习行为，用于学生的学习过程，认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间的联结的形成过程。其基本图式是：刺激──反应──强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为联结而成。
程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。
斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。
程序教学的主要原则如下：
小步子原则把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地解答问题。
积极反应原则学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。
及时确认原则学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。
自定步调原则学生用适合自己的速度进行学习。
这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。
在心理治疗领域，斯金纳提出了塑造行为的行为矫正技术，不断地利用奖惩来塑造人们的行为，促使人们作出好的行为，改变不良行为。斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。
3．观察学习理论
（1）观察学习的早期探索自从40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德－伦理和其他社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。首先，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；其次，儿童有时模仿那些过去没有相互作用的行为；最后，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没有看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿理论。
（2）班都拉的经典实验与发展为了说明榜样作用的效果，班杜拉和他的助手们进行了一系列实验。在一项典型的观察学习的实验中，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题：
①儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为?
②儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为?
在实验中，把4至6岁的儿童分成两组，儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：你是一个强壮的冠军。) 而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！)。最后一组儿童看到榜样没有受到任何奖惩。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。但这是否意味着，看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？为了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。 因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应,只不过没有同样地表现出来罢了。
根据这些实验的结果，班杜拉特别关注三个最基本的、相互联系的机制：
替代过程班杜拉认为：事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而发生。这就是说，学习者可以通过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接做出反应并亲自体验其结果，也可以学习。在班杜拉看来，建立在替代基础上的学习模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。至于人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释，才能得到最好的理解。
在班杜拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这类规则。通过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能做行为主义者所说的那样，只能从试误的后果中学习的话，那么人类的生存前景就很渺茫了。例如，儿童游泳、青少年学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有生命危险。所以，只能凭借替代过程来学习。
认知过程班杜拉指出，研究已表明：通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚引起的行为变化，有许多是通过认知来调节的。班杜拉所说的认知，主要是指使用符号和预见结果的能力。
首先，使用符号的能力，为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工具。通过符号，人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式，从而作为未来行动的指南；通过符号，人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和形式：通过符号的媒介，人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息
其次，人们并不是简单地对环境作出反应，或被环境事件所左右。人的行为大多是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致的各种后果，并以此制定行动方针、引发自己的动机，并有预见性地引导自己的行动。而预见性的和有目的性的行动能力扎根于符号活动(班杜拉，1987年)。所以，班杜拉认为，人类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样，把班杜拉的社会学习理论称之为认知行为主义理论 也是名符其实的自我调节过程班杜拉认为，个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。所以，人的许多行为变化，不能用刺激-反应联结来解释，而应该用自我调节过程来解释。在班杜拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根据自己的内部准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。例如，人们可能会对自己所做的某件错事(尽管任何其他人都不知道)而自责，因为这种行为违反了他们自己的行为准则。
就一般而言，自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段。
班杜拉认为，儿童自我-评价的准则也是受榜样作用的影响的，在一项实验中，让7至9岁儿童观看榜样滚木球，第一组儿童看到的是榜样采用自我-奖励的高标准，也就是说，只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己，并且说这样的话：因为我得了高分，我应该得到奖励。否则，他会作自我批评：这样的分数不应该得到奖励。第二组儿童看到的榜样是采取自我-奖励的低标准，也就是说，只要得了几分就吃糖果。第三组为行为控制组，即儿童没有看到榜样是如何自我奖励的。结果表明，前两组儿童在独自玩滚木球游戏时，采用与榜样自我奖励相类似的标准，而第三组儿童采用的标准上下浮动，他们不管在什么时候，想得到奖励时就自己去拿糖吃。可见，榜样的行为也会影响到儿童自我评价的行为。
班杜拉的许多研究都集中在说明替代过程，认知过程和自我调节过程在形成人类社会行为中的作用。但相比之下，他对替代过程，或者说观察学习
研究得更为透彻些。
（3）观察学习的基本过程与条件这一理论认为，人类的学习，多数是在社会交往中，通过对榜样的示范行为的观察、模仿而进行的。学习者在通过观察进行学习时，可以不必做出外部反应，也不需亲自体验强化，仅仅是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化来进行学习的；这是在替代强化的基础上所发生的学习。班杜拉依据自己研究的结果，把观察学习分为四个过程：①注意过程。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确地知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。其中包括观察者的特征、榜样呈现的性质、人际关系的结构特征等。②保持过程。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。③运动再现过程。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班杜拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。④动机作用过程。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。
（4）观察学习理论的教育应用观察学习的价值或作用可归结为如下几点：（1）依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察而代理地实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。（2）人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。（3）观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。
（三）学习的认知理论
1．早期的认知学习理论
（1）格式塔学派的完形－顿悟说苛勒在黑猩猩取香蕉实验研究的基础上提出，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子象钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。
（2）托尔曼的认知－目的说托尔曼受格式塔学习观的影响，提出中间变量的概念，将S－R改成了S－O－R，O指有机体的内部变化。他认为学习的实质是动物脑内形成了认知地图（即认知结构），而不是学会了一连串的S－R联结。他还认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他所设计的实验证实了“潜伏学习”的存在，也就是说，动物在没有获得强化之前学习就已经出现了，认知结构已发生了相应的变化，只不过没有表现出来而已。他进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制，内在强化即由学习活动本身所带来的强化。
（3）早期认知学习理论的启示格式塔理论强调整体观，反对S－R的联结的思想，他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验，确实正确看清了情境，就会产生顿悟。顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。
托尔曼反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提，“认知”在他的理论中占有重要地位。
2．布鲁纳的认知－发现说
（1）认知学习观布鲁纳吧智慧生长与认知生长作为同义语，智慧生长的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，表征或表征系统（动作性、映象性、符号性）是探讨智慧生长一个最有力的概念。学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。类目指一组相关的对象或事件。编码系统的一个重要特征就是对相关的类别作出有层次结构的安排，是人们对环境信息加以分组和组合的方式。他描述学习是一个渐进的过程。他提出，任何学科的基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。直觉思维、预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征，他鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。
（2）结构教学观他认为掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。他从四方面论述了学习学科的基本结构的必要性：懂得基本原理使得学科更容易理解；学习普遍的或基本的原理的目的在于保证记忆不会丧失，并帮助不连贯论据的重新构思；领会基本原理和观念能进一步激发智慧；对教材结构和基本原理的理解能够缩小初高级知识之间的差距。
（3）发现学习他认为发展一种态度尤其重要，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。教育工作者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习有四点作用：提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来作出发现的最优方法和策略；帮助信息的保持和检索。
3．奥苏伯尔的有意义接受说
（1）有意义学习的实质和条件有意义过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习的标准：
第一，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所为实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者人之结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
第二，新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
有意义学习的条件：
外部条件（学习材料性质）－有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系。
内部条件（学习者自身因素）－学习者必须有有意义学习的心向（学习者积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识获得实际意义。
（2）认知同化理论与先行组织策略有意义学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，学生是否具有起固定作用的观念，对学习是否有意义起重要作用。奥苏伯尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
奥苏伯尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
（3）接受学习的界定及评价奥苏伯尔认为，学习应该是通过接受而发生，教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。他认为人们得到的概念原理等是别人提供而他们的，越是组织得好、有意义，他们学的越好。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。只要教师教学得法，学生学习得法，都是有意义学习。
这一方法在实际工作中被大量采用，它近乎传统教学，与之不同的是强调有意义学习、认知结构等，在教抽象关系时这种方法可能更有效，同时它也给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。
加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，当信息进入短时记忆后它在此被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。
（2）学习阶段及教学设计加涅把学习过程分成8个阶段：
动机阶段－要使学习得以发生，必须有被激发起动机的学习者，要促进学习者的学习就要使其具有一种达到某种目标的动力，教学要引起学生的兴趣以激发其动机。
了解阶段－已激发动机的学习者可接受外部刺激，使之进入信息加工系统并储存到记忆中。学习者将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。
获得阶段－所学的东西进入了短时记忆，对信息进行编码和储存。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。
保持阶段－经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，这种储存可能是永久的。
回忆阶段－为了使所学的东西能够作为一种作业（操作）表现出来，回忆阶段是必不可少的。这个阶段中线索很重要，提供线索将引起恢复，因此在学习一开始，教师就要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法的策略。
概括阶段－学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括化，同时也依赖于是否有线索使知识在新情境下再现出来。
操作阶段（作业阶段）－反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。
反馈阶段－通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定的目标，学习者看到学习的结果而在内心得到了强化。
（四）、学习的建构理论
1．建构主义的思想渊源与理论取向建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是：客观主义－分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义－环境是决定人类行为的最重要因素；强化－人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。无视在传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也迥异。建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，他们强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
（1）激进建构主义激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。
（2）社会建构主义学习理论与应用它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。
（3）社会文化取向它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
（4）信息加工建构主义它认为知识是由个体建构而成的，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
2．建构主义学习理论的基本观点
（1）知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
（2）学习观学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
（3）教学观把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。给予学生解决问题的自主权，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。设计支持和激发学生思维的学习环境，鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
认知建构主义学习理论与应用
（1）认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受，同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
学习可以分为两种：初级学习与高级学习。前者是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。后者则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。随机通达教学是适合于高级学习的教学，它认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，这将会使学习者对概念知识获得不同的理解。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
（2）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念自上而下地展开教学进程，即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识机能。人脑在处理种种复杂的认知任务时，信息加工有时是可以进行平行分配加工的。在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。
（3）情境性教学首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，并强调学科间的交叉。
其次，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生的探索。
最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
（4）支架（教师的帮助）式教学教师引导着教学的进行，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。强调教师的指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
学习动机
（一）、学习动机的实质及其作用
1．学习动机的含义所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因是学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法；学习兴趣是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现，他促使学生积极主动的参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验；学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，它影响学生参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力；成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析，将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。
2．学习动机的分类
（1）内部动机和外部动机依据学习动机的来源，可划分为内部动机和外部动机两类。前者是指对学习活动本身的兴趣所引起的动机，它取决于个体内在的需要。后者是指由外部诱因所引起的学习动机，它是在外界的要求或作用下产生的。外部动机的满足往往导致有机体更多的心理压力。
认知的动机、自我提高的动机和附属的动机认知的动机是指要求了解和掌握知识、解决问题的动机，是内部动机的一种。自我提高的动机是个体要求根据自己的能力赢得相应社会地位的动机，把成就看作是赢得地位与自尊的根据。附属的动机是指为了获得教师或家长的赞许而开展学习活动的动机。后两者都属于外部动机。
3．学习动机的作用一般来讲，学习动机对学习有促进作用，但学习动机与学习效果的关系并不总是一致的。学习动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程，而只能是间接地增强与促进学习的效果。动机水平与学业水平之间的关系不是简单的线性关系，只有当学习动机处于最佳水平，学习活动才会产生最佳效果。在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。
（二）、学习动机的主要理论
1．学习动机的强化理论行为主义认为，人的某种行为倾向是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量，外部刺激对行为的增强作用就叫做强化。在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件反射，并通过不断重复使二者的联系进一步加强和巩固。强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应；负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应。
强化理论对学校教育有一定的指导意义，在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学，其教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。教师可广泛采用奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机，也确实能收到一时之效。但是，该理论也存在一定的问题，重外在控制而轻内在动机的培养，奖励与惩罚使用不当会造成不良后果，甚至有碍学生人格发展，使学校演变成分数主义和升学至上。
2．学习动机的人本理论
（1）需要层次理论马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。需要影响着人们行为的方式和方向。人有七种基本需要，分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。前四种需要为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要，对于我们适应社会有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。
但一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性和开放性的新观点承担些风险。所以，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公平的、爱护并尊重自己的。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，有一定科学意义，但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
（2）自由学习理论人本主义心理学家对传统教育的抨击促使了人本主义心理学在教育心理学中的渗透与应用。他们认为，学习的结果不是形成S－R联结，也不是构建认知结构，而是使学生成为一个完善的人，成为一个实现了自我价值的人。与此相应，教育的目标应该是以学习者为中心，促进学生个性的发展和潜能的发挥，促使学生创造性地学习和工作。
学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。因此，教师必须营造一种自由、和谐、融洽、充满关爱和真诚的学习环境，以促进者而不是指导者的身份帮助学生学习。
这个理论是一种新的观点和思潮，有力地冲击了精神分析、行为主义等学派对学习理论的消极影响，强调人有实现自我价值的倾向，强调人有自我指导的能力，促进了教育革新，对学习理论、教学理论具有重要的贡献。但是过分强调学生的中心地位则会降低教师在教学活动中的主导作用，并降低教育和教学的效率。
3．学习动机的认知理论
（1）期望－价值理论把达到目标的期待作为行为的决定因素，期待帮助个体获得目标。
（2）成败归因理论其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图解释事件发生的原因，试图为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其他各项则不稳定。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
在内外维度上，如果将成功归因于内部原因，就会产生自豪感，从而提高动机；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，会感到气愤。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而增强动机；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉；将失败归因于不稳定因素，则会感到气愤。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取努力；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力；归因于不可控因素，则会绝望。
这个理论对教育工作者的启示有：根据学生自我归因可预测此后的学习动机，长期消极的归因心态有碍于学生人格的成长，教师的反馈是影响学生归因的重要因素。
（3）自我效能感理论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，就产生自我效能感，并会去进行那一活动。班都拉指出，人的行为受行为的结果因素（强化）与先行因素的影响，强化可以分为直接强化、替代强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为）和自我强化。除了传统的结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
自我效能感具有以下功能：第一，决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性，自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；第二，影响人们在困难面前的态度；第三，影响活动时的情绪。
这一理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，但仍然没有形成一个比较完整的统一的理论框架。
（4）自我价值理论自我价值理论作为成就动机的一支新秀用新的视点审视和探讨了实际教学中出现的一些现象和问题，对教学的实际应用价值很大。自我价值理论依托于成就动机理论，是成就动机理论的延伸和发展，针对教育现实，对归因理论中的某些观点提出挑战，从学生的消极归因方面入手探讨问题。同时，归因理论在某种程度上对自我价值理论提供认知方面的解释。
自我价值理论认为：学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。所以，会有些学生采取根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。从自我价值理论角度分析，课堂中学习动机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定的冲突。自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。在社会生活中一个人的价值是与其成就相等同的，用在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。自我价值理论认为，学校中的成功应该被理解为：保持积极的、有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争失败时。
实际教学中，教师对学生的学习动机往往判断有误，所以，教师激发学生学习动机的措施往往收效甚微。我们要意识到：成绩好的学生未必有强烈的、建设性的学习动机；看似无所谓的孩子也不一定是没有学习动机。很多孩子在学校里被评价为缺乏学习动机，他们看似默默无闻并且已经接受了老师的忽视。但事实上，他们面临的问题并不是缺少动机，他们有动机，甚至有时候动机非常强烈，只是他们动机的形式往往是错误的。表面看来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。学生经常认为能力是取得成功的基本因素，而缺乏能力则是导致失败的因素，因而他们的动机就变为避免失败。所以，对学生的动机认识一定要深入，方方面面观察孩子的学习态度、情绪状况，以做出正确的判断以及后续的干预策略。
要考虑到学生保护自我价值的需要，优化课堂任务。依照以下三个动机原则而设置的任务具有良好的教育效果。这三个重要的动机原则为自我发展的机会、处理冲突的挑战与小组参与的机会。具体而言，自我发展的机会是指使学生在学习过程中不受惩罚就可提高成就感，在实践中克服先前的错误和缺点而做得更好；处理冲突的挑战是指合理设计完成任务所需的能力与目前能力的差距，鼓励学生去利用相关信息去揭示矛盾和不确定性；小组参与的机会是指要学生讲学习是为集体的共同活动，学习成绩的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好的适应社会，处理好各种人际关系和活动协作任务。由此教师应在这些原则的指导下采取一些急于努力程度的评价，基于学生自我卷入的评价，促进学生内在动机的产生，达到成功的定向。
能力先入为主的观点将削弱学生学习的愿望，但这并不表示教师可以忽视能力的重要性或者是试图以完全相同的方式对待每一个学生。对学习而言，危险的并不是学生能力的不同，也不是他们常常相互比较按照非绝对的标准评价他们的优缺点，问题在于学生对能力的本质的非建设性看法。当能力被看作是固定的，不可改变的，并且学生认为自己能力不足，相信没有办法改变时他们会感到绝望。所以，教师应该给教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个纬度、多种形式的，这样，所有的学生都或多或少的拥有不同方面的专长。同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多的运用已有的、发展最好的能力，是加强学生学习愿望的一个途径。另外还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。
（三）、学习动机的培养与激发
1．学习动机的培养
（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
（2）帮助学生建立正确的自我概念，获得自我效能感。
（3）对学生进行成就动机训练
（4）帮助学生设置有效的目标，掌握达到目标的方法。
（5）引导学生做积极的归因
2．学习动机的激发
（1）创设问题情境，激发学生的认知好奇心。教师设置的问题情境要符合学生的认知水平和知识基础。从而使他们的智力活动达到最佳状态。
（2）运用强化原理，激发学生的学习动机。教师通过正确运用奖励和惩罚，及时反馈学习结果，使学生获得成功的体验，促进他们的学习。
知识的建构
（一）、知识及知识建构
1．知识及其类型知识是个体通过与环境相互作用后获得的一切信息及其组织。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（即狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。
根据知识的性质将其分为陈述性知识和程序性知识。前者是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等。它是一种相对静态的知识，通常以命题的命题网络来表征。后者是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，它是一种动态的知识，以产生式或产生是系统来表征，它包括一系列具体的操作程序。
2．知识建构的基本机制知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。在此过程中，学习者的广泛而丰富的知识背景会参与到这种相互作用中来，影响到知识的建构。根据新信息的来源的不同，知识建构可以有三种不同的途径：活动性学习、观察性学习和符号性学习，而这三种学习都是通过新、旧经验的双向的相互作用而实现的，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
知识的建构是一个积极主动的活动。首先，知识建构试图将新知识与更广泛的知识经验联系起来，成为整合的知识体系，而不只是与某一两个观念建立联结。其次，学习者不只是理解和记忆现成的结论，而是要形成属于自己的知识（思想）。他们不只是知道一些事实和概念，相反，他们要理解这些知识（原理、概念等）所指向的问题，把知识看作是关于问题的一种假设，并基于自己的知识经验，来批判地分析它的合理性，通过实验、讨论、争辩等来检验这些假设。学习者借助于人类知识这一平台来建构起自己的知识，而它代表着学习者自己的观点和见解。另外，知识建构活动常常通过学习者的高水平的思维，特别是问题解决活动而实现，活动性学习在对人类知识的学习中会起到重要作用。要使学习者形成对知识的真正的理解，建构起深刻而灵活的知识，建构起能适应不同问题情境可以广泛迁移的知识，这决不是一蹴而就的，它需要教师和学习者做持续不断的努力。充分的沟通和合作对知识建构具有重要意义，这种沟通和合作可以帮助学习者激活原有的知识经验，从其他人的观点中获得启发和补充，促使学习者意识到不同观点之间的差别，对自己的以及他人的见解进行分析和鉴别，发展起自己的讲解，并在合作的问题解决和讨论中检验、综合各种见解。
（二）知识的理解
1．知识理解的类型知识理解指学习者对感性材料的抽象认识，即通过思维加工工确定知识的深层结构，把握知识的实质。在教学过程中，知识的理解主要通过对教材的概括来实现。在教材的概括过程中，变式与比较的运用非常重要。
2．知识理解的过程理解是在观察过程中以知觉材料为基础，分析与综合事物的关系与联系的积极的思维活动，对知识的理解要通过记忆，记忆过程包含着相当复杂的智力活动，就记忆与思维的关系来说，在心理发展的初期阶段，记忆占显著地位。
3．影响知识理解的因素
（1）脑功能失常脑部是控制人体活动的中枢，许多学者认为学习障碍是由于脑部轻微的损伤，以致无法发挥正常的功能所造成的。脑功能失常可由脑电波检查得知，也可从儿童所表现的动作笨拙、左右偏用的错杂（如某人为右利手却偏用左脚与左眼）行为得知。
（2）生物化学失调
有些学者认为，学习障碍儿童的问题可能是由于体内生物化学的失调，其中最常见的是维生素的不足和对某些食物或食物添加剂过敏。因此学习障碍的矫治，多以让当事人摄取足够的维生素或注意食物的选择。
（3）遗传因素
有些研究人员认为学习障碍可能是由遗传因素造成的。由于遗传因素与环境因素对个人的影响常难以严格界定，因此遗传因素是否可能导致学习障碍，其影响程度又如何，都有待于进一步研究。
（4）环境因素
环境因素与学习障碍的关系涉及的范围很广，凡是缺乏适当的教育、家庭经济状况较差、营养不良、家长教育子女的态度等问题都包括在内。然而，问题在于，要证明环境因素是学习障碍的原因并不容易，如想进一步指出环境中的哪一变项是学习障碍的成因，则更是难上加难。
（三）错误概念的转变
1．错误概念的性质儿童并不是带着空头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，这就是错误概念。错误概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。以往的教学只是关注于新知识的传授，但正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误概念，在教学之后，儿童往往仍然信奉原来的观点，所以，必须寻找促进错误概念发生转变的途径，而这成为概念转变研究的现实原因。
2．概念转变及其过程概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念” 与心理学的一般的狭义理解不同,它是指关于某一对象的观点、看法。概念的变化有两种可能，一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解作出调整。概念的前一种变化是较容易实现的，而后一种情况则会遇到较大的阻力，概念转变主要就是针对后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对现有的理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化。概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。从建构的角度看，学习不仅要运用原有知识经验中与当前知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者与当前知识不相一致、甚至相冲突的经验，使学习者权衡原有经验与新知识的局限和合理性，从而对它们作出必要的调整和改造，其中包括对原有知识经验的改造。离开对新旧经验之间冲突的调整，学生即便“知道”了某种知识，他也不能“相信”这一说法的合理性，从而无法使新知识真正与已有的知识经验一体化。学习不仅是新的知识经验的获得，同时又意味着既有知识经验的改造，而概念转变研究正是要从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律。
3．影响概念转变的因素一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：①对现有概念的不满。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原概念，甚至即使他看到了原来的概念的不足，也会尽力作小的调整。个体面对原来的概念所无法解释的事实（反例），从而引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。②新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。③新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己其它理论知识或知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。④新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其它途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解释某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响：
（1）学习者的形式推理能力,为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念、而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
（2）学习者的“概念生态圈”,新概念的学习总是以原有概念为背景的，这一词表示影响概念转变的原有观念系统。
（3）动机因素：目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标。内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。兴趣与学科态度－积极的态度兴趣会使学习者在学习中采用更有效的认知策略，自我效能感对概念转变的影响可能是双重的：其一，对自己原有概念的自信可能会妨碍概念转变的发生；其二，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用策略不同对的观点进行整合，从而有利于概念转变。内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。寻求封闭的人不愿发展、检验新假设、新思想，不愿探究新信息，回避那些与自己既有观点相冲突的信息；相反，避免封闭的人则试图寻求新的信息，挑战原有的观点，并解决新旧经验之间的不一致，显然，这后一种动机类型更有利于概念转变。
4．为概念转变而教的策略在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变概念转变。研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的“生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。
（四）、知识的整合与应用
1．知识的整合与深化整合新知识：是将新学习的知识纳入到已有的知识体系，使整个知识体系保持一致性、符合总体构建架构；遵守知识原型不变原则。在知识的整合过程中，新知识要保持与旧知识逻辑关系的一致性，符合总体构建架构；而新知识必须引导旧知识向新知识所带来的新知识观念进行转化，正如进行知识更新，不仅仅是学习吸收新的知识，还必须将旧的知识进行整合。
整合旧知识：让旧知识－跃迁到新知识的层次；－构成新的知识体系；－产生新的意义；－进行新的解释；－具有新的效用；－发挥新的作用。
在整合模式中，我们要对知识和行动进行系统的思考、动态关系、关联的建立。将注意力集中于寻求那些潜在的关联上。整合的学习是进行深入的自我反思，建立起知识之间的关联，以达到最优化的知识构成。这就是二次学习－通过查究我们自己先前的思维过程来深化学习的过程。
2．知识的应用与迁移
学习的迁移是先前学习的知识和技能影响新的知识和技能学习和表现的方式，是在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响，是在一个情境下或为了某个目的学习的知识应用到另一个情境或目的中。按其效果可以分为正迁移（一种学习对另一种学习的促进作用）和负迁移（一种学习对另一种学习的干扰作用）两种类型，我们所说的迁移一般都是指正迁移。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。
广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。这一过程又称知识的具体化。知识的应用或具体化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环节。
六、技能的形成
（一）、技能及其作用
1．技能及其特点指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。
技能都具有以下的特点：
（1）技能不是生下来就会的。技能是近乎自动化了的动作，它是经过练习才逐渐形成的。
（2）技能只是活动中的一个组成部分。人的活动是由一系列动作所组成，在这一系列的动作中，有一部分是有意识的，另一部分是自动化了的。这种自动化了的部分就是技能。人的活动都是有意识、有目的的。在活动过程中，他必须认识活动的内容、任务和结果，他必须把意识集中在活动的基本环节上，这样才能使活动富有意义而且易于成功。所以人们的整个活动是不会全部自动化的，自动化的只是其中的一部分。
（3）技能要受一定的意识控制。技能只是意识的成分比较少，并不是完全不受人的意识的控制，因为技能是人们有意识的活动的组成部分，而不是孤立的部分。
2．技能的类型技能可分为操作技能和心智技能。操作技能主要是肌肉运动。它表现在外部行动上，表现在对事物的直接行动中。例如操作机器、写字、弹琴、打球等技能都属于这一类。心智技能主要是认识活动，包括感知、记忆、想象和思维，而以思维为它的主要成分。例如解题、心算、阅读、作文等的技能都属于这一类。掌握正确的思维方法是心智技能的主要特点。这两种技能是不能截然分开的，只是看活动中哪一方面起主导作用。例如写字、体操、生产劳动等操作技能，主要是动作技能，而阅读、作文、计算等技能则主要是心智技能。
心智技能又可以分为各种专门的心智技能和一般的心智技能。专门的心智技能是在某种专门的认识活动中形成起来的。例如阅读、作文和计算的技能是学生在学习活动中必须掌握的最基本的专门技能。一般的心智技能是在一般认识活动中形成起来的，它具有比较概括的特点。一般的心智技能和专门的心智技能也是既有联系又有区别的，一般的心智技能体现在各种专门的心智技能中，在各种专门的心智技能中也在一定程度上包含着一般的心智技能。学生在学习和从事写作等活动中，不仅掌握了各种专门的心智技能，同时也掌握了一般的心智技能。与此相似，操作技能也可以分为各种专门的动作技能和一般的动作技能。
3．技能的作用
（1）操作技能的作用：
操作技能是人们实践经验的总结，是人类在长期的社会生活及实践过程中积累起来的，是社会经验的重要组成部分之一，它是人类变革现实不可缺少的心理因素。人们借助操作技能一方面更好地适应社会，另一方面更好地改造社会，它有助于社会科学技术水平的提高，它将促进社会生活的发展。
操作技能是操作能力形成发展的重要构成因素。操作技能的掌握是要使学生形成顺利地完成某种实践任务的熟练的行动方式。这是培养人才的技术能力和才能不可缺少的重要因素。
操作技能的传授及掌握，构成学校教育的重要内容之一，特别是各种职业教育过程中动作技能的掌握占有特别重要的地位。
（2）心智技能的作用：
心智技能是经验获得与问题解决的必要条件－任何个体经验都是在主、客体相互作用过程中发生的，经验的发生一方面需要有作为活动对象的客体的作用，同时也需要有主体的对活动客体的反作用。仅有客体的影响没有主体的反作用，不足以产生个体经验。另外，心智技能是获得理性经验的重要手段，理性经验是心智技能的产物。心智技能不仅对知识经验的获得起着重要的作用，同时它也是问题解决的重要条件。问题解决必须是受目标指引的，必须包含有一系列的操作，必须经过一系列的心智技能才能实现，比如，如何判断问题的性质，提出假设，确定解决问题的程序，以及验算等，这些对问题的解决，起着直接的调节与指导作用。
心智技能影响能力的形成与发展－能力是个体心理的特征，它是概括化、系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本要素。因而心智技能作为获得理性经验的重要手段，也是获得知识的重要条件，心智技能可以通过对于知识经验的作用，影响能力的形成与发展。
（二）、心智技能的形成与培养
1、心智技能的原型模拟原型也叫“原样”，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。由于心智活动具有观念性、内潜性与简缩性的特点，因而人们对心智活动的认识不能像自然现象那样直接，这就导致了这一概念在心理科学中用法的不一致。有人常把原型当作模式，而安德森认为：“原型是关于范畴的最典型的样例的设想。”事实上，由于心智活动非常复杂，很难完全认识清楚，因而心智活动的原型只能是对一些典型的心智活动样例的设想。在此，我们沿用安德森的这一提法，将原型定义为心智活动的“原样”，即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
2．心智技能的形成过程
（1）原型定向原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
（2）原型操作所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
（3）原型内化所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。也就是动作离开原型中的物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。
3．心智技能的培养方法
（1）在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师必须做到以下几点。
要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。这样，学生对于活动才能有一个完整的映象，才能为以后的学习奠定基础。
要使学生了解各个动作要素、动作执行程序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。
采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性，师生共同总结各步动作及其执行顺序。这样，才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性，从而为学生所理解和接受。
教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。
总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。
（2）为了使心智技能能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点：
要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。也就是说，主体要依据心智活动的原型，把构成这一活动的所有动作系列，依次按照一定的顺序作出，不能遗漏或缺失。而且每个动作完成之后，要及时检查，考察动作的方式是否能正确完成，对象是否发生了应有的变化。因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，同时也才能获得正确动觉经验及确保活动方式的稳定性。
要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。心智技能作为合法则的活动方式，其适用范围应具有广泛性。采用变式加以概括，有利于学生心智抟能的掌握和内化。
要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。强调原型操作阶段应以展开的方式出现，并不是说最终不要简缩。当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍心智活动的速度。
为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。因为心智技能作为一种心智活动方式，是借助于内部言语默默进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段，外部言语作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。因而，在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。如在数量关系的解析过程中，要求学生用言语描述它的实际操作过程，即做什么说什么，但对言语不作统一要求，只要基本反映解析过程就可以了。
总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。
（3）为了使操作原型成功地内化成心智技能，使活动方式定型化、简缩化、自动化，教学中必须注意：
动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。在采用外部言语的场合，还应注意从出声的外部言语转向不出声的外部言语。顺序不能颠倒。
在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程（此时已没有实际操作）。然后，再依据活动的掌掘程度逐渐缩减，其中包括省略一些不必要的动作成分与合并有关的动作。
在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。
在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
（三）操作技能的形成与训练
1．操作技能的主要类型
（1）连续的和不连续的操作技能连续的操作技能需要对外部情境进行不断的调节，而且完成操作序列较长。如骑自行车、开汽车、舞蹈、弹琴、打字、滑冰等活动中需要用连续的技能。不连续的技能只包括较短的序列，其精确性可以计数。如射击（射箭）、投篮、投标、举重、按电钮、紧急刹车等都是典型的不连续的操作技能活动。
（2）封闭的与开放性的操作技能根据操作技能进行过程中外部条件是否变化，连续与不连续的动作技能又可分为封闭的与开放性两种动作技能。如开汽车就是连续的开放的操作技能，因为汽车在行进过程中，外部条件不断变化，司机要根据外部条件的变化不断调整自己的操作。而撑杆跳高属于连续的封闭技能，因为运动员每次试跳时，外部环境保持不变。射击是不连续的封闭操作技能，而刹车是不连续的开放操作技能的典型例子。
（3）细微型与粗放型操作技能细微型操作技能是依靠小肌肉群的运动来实现，一般不需要激烈的大运动，而依靠比较狭窄的空间领域进行手、脚、眼的巧妙的协调动作。如打字、弹琴等。粗放型操作技能是依靠大肌肉群的运动来实现，执行动作时伴有强有力的大肌肉收缩和通过全身运动的神经—肌肉协调动作。如举重、铁饼、标枪等。
（4）徒手型与器械性操作技能凡是依靠操作自身的机体来实现的动作技能都属于徒手型操作技能。如跑步、自由体操等活动。凡依靠操作一定的器械来实现的叫器械性操作技能。如打字、单杠、双杠、高低杠等。
2．操作技能的形成过程
（1）操作定向，它是操作技能形成的最初阶段。
（2）操作模仿，它虽然是操作技能掌握的必要前提，但操作技能的实际掌握，却是从（模仿）开始的。
（3）操作的整合，它在反复模仿（练习）的基础上将构成操作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一的整体。
（4）操作练习，操作的熟练是操作技能掌握的最高阶段。
3．操作技能的训练要求人们的技能不是天生就有的，而是后天形成的。操作技能是通过实际练习获得的，练习是学生技能形成的基本途径。教学经验证明，适当的“多练”是培养学生技能的有效方法。练习不同于机械的重复，它是有目的、有组织、有指导的活动，是不断改进某种动作方式或智力活动方式，逐步地熟练和完善的重复活动过程。而机械的重复，由于缺乏明确的目的和适当的指导，活动的内容固定不变，所以对形成技能帮助很少。
学生技能的形成，除了要具有一定的心理前提（如练习的积极性与自觉性，良好的情绪与意志品质，注意集中、稳定，已有的知识经验、能力的发展水平）以外，教师在教学过程中，必须给学生提供练习的有效条件。为了提高练习的效果，使练习既有助于技能的形成，又有利于知识的掌握，必须注意以下几点：明确练习的目的与要求；掌握练习的方法和有关的基本知识；有步骤有计划的进行练习；适当分配练习的次数与时间；练习方式要多样化，练习结果要让学生了解。
七、学习策略及其教学
（一）、学习策略的性质与类型
1．学习策略的概念对于什么是学习策略，人们从不同的研究角度提出了各自的看法，概括起来，大致可以分为三种：把学习策略视作学习活动或步骤；把学习策略视作学习的规则、能力或技能；把学习策略视作学习计划。综合起来，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。
2．学习策略的结构学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。也就是说，学习策略机包含直接影响对学习材料的信息加工的成分，也包含影响信息加工过程的成分，还包含对学习环境、时间及工具等的管理成分。
（二）认知策略及其教学
1．注意策略选择性注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。学生的选择性注意策略从内容上分为简单策略和结构性策略，前者是将注意集中在课文内容上，后者指集中注意于大、小标题、各段的主题句或者导言性、总结性段落。
选择性注意包括选择并集中注意于有关的学习信息，以及对重要信息保持警觉。首先，能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态是学习者能否进行有效学习的前提。其次，能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉是判断学习者是否会学习的重要标志。此外，能否注意于反馈，尤其是出了错误的时候，注意反馈在学习中起着重要作用。
教师应有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力，选择重要信息的前提是判断重要信息。教给学生专注于重要信息的策略，这些策略主要有画线或标着重号。在重要文字下面画线或标着重号，让学生辨明重要信息，并给予标志，以增强对重要信息的敏感性，集中注意于重要信息，提高学习效率。以学习目标导向，引导学习者的选择性注意。首先，应帮助学生建立学习目标。开始阶段可由教师确立目标、告知目标，使学生树立目标意识，能优先选择与目标有关的信息。第二，学习目标必须清楚、明了，不产生歧义，起到良好的导向作用。第三，学习目标必须具体、难易适度、易观察，便于测量与评价。第四，建立学习目标体系。以问题导向，引导学习者对重要信息的注意。对学习的重、难点内容，教师可通过前置问题的设计，激发学习者的注意。同时，也可通过问题类型的变化，引导学习者注意的转换。巧妙运用刺激物的特点，吸引选择性注意。
2．精细加工策略精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，它是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。所谓精细加工，就是通过把所学的新信息和已有的知识连系起来，以此来增加信心细的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。具体包括：位置记忆法、首字联词法、限定词法、关键词法、视觉想象，寻找信息之间的内在联系，联系实际生活，充分利用背景知识。
根据精细加工的方法与要求，教师可从以下方面来促使学生对学习材料的精细加工：
首先，要保证学生对所学内容进行精细加工，当堂消化，就应留有学生思考的余地，使新知识与旧知识同时并存于工作记忆之中。第二，在课堂教学中教师可采取不同的方式促进学生进行精细加工。最常用的方式是：教学新课前，复习与新知识紧密联系的旧知识，使学生能顺利地将新旧知识联系在一起，将新知识纳入该类知识网络中。第三，在知识的教学中贯穿方法的教学。如结合有关教学内容，经常不断地向学生介绍一些精细加工实例，丰富学生的感性认识，增加量的积累，通过模仿逐步学会精加工，从被动地接受知识转变为主动的加工知识。
3．编码与组织策略组织，就是按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码。组织的具体方式、方法或途径就是组织策略。组织策略是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。具体包括：列提纲、作关系图、运用理论模型。
列提纲－以简要的语词写下主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现材料的要点，每一具体的细节都包含在高一级水平的类别中。
作关系图－图解各种观点是如何相互联系的，也就是先指出中心思想然后图解它们之间的关系。
运用理论模型－用图解的方式来说明某个过程之间的要素是如何相互联系的。
（二）、元认知策略及其教学
1．元认知及其作用元认知就是对认知的认知，具体的说，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制。
元认知知识是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们只见又是怎样相互作用的认识。元认知知识包括三个方面：（1）有关学习者本身的知识。这方面的知识可以细分为三类：关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识，关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。（2）有关任务的知识。（3）有关学习策略及其使用的知识。
元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作。元认知控制包括三个方面：计划、监视、调节。
在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。
2．元认知策略元认知策略总是和认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控指导认知策略的运用，因此，教师可以教学生使用许多不同的策略。但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在哪种情况下使用哪种策略或改变策略，那么，他们还是不能成为成功的学习者。
概括起来，元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。（3）调解策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
（四）、资源管理策略及其教学
1．时间管理策略
2．努力管理策略
3．学业求助策略学生在遇到学业困难的时候，是消极等待，还是干脆放弃；是盲目坚持，还是适时的寻求帮助；在寻求帮助时，是希望别人完全替他解决，还是借助他人的力量以达到自己解决问题的目的，是学习策略优劣的重要表现。近年来，越来越多的教育心理学家认为，学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为，是一种适应性的学习策略，而非依赖性的表现，在课堂中，将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。
学生在遇到困难时，盲目坚持，干脆放弃，或采取非适应性求助方式，从发展的角度来看，都不利于学生的学习和发展。学生之所以不愿意采取适应性求助，一方面是由于对求助行为存在着错误的认识；另一方面是学业求助与其他自我调控的学习策略不同，是求助者与帮助者之间的互动，也是一种社会性策略，即环境因素也影响着学生的求助行为。因而为了更好地促进学生的学习，让学生掌握良好的学习策略——适应性求助，必须从内外两个方面着手改造。具体来说：
（1）改变错误的认识
①独立性与依赖性对学业求助回避的不同看法在很大程度上取决于对独立性和依赖性的不同看法。回避求助主要是因为害怕丧失主动性的人认为独立性与依赖性是一个连续体的两端，有独立性就意味着缺乏依赖性，有依赖性就意味着缺乏独立性。人们通常祟尚独立自主，认为独立自主是幸福、成熟和有能力的标志，而事实上独立性有不同的表现方式，在没有他人帮助下积极主动地解决问题是独立性的表现，但为了解决困难，掌握任务而向他人求助，并利用求助得到的信息最终实现自己解决问题的目的，从长远来看，也是独立性、自主性的表现。学生在学习过程中的角色是不断变化的，可以由求助者变为助人者，也可以由帮助者变成受助者，学生正是在这种角色互变的过程中，掌握知识和技能，并运用所掌握的知识和技能来实现自助。
②求助≠无能对能力概念的不同理解很大程度上也影响着对学业求助的看法。对能力的理解存在着两种观点：一种认为能力是持久努力的结果，是一种可掌握的技能，可以变化提高的；另一种观点则认为能力是种先天倾向，由遗传因素所决定，不受个人控制，是相对稳定的。由于害怕表现出无能倾向而回避求助的人对能力的理解持后一种观点，认为高能力的人一般都能够独立解决问题，不求助他人，而只有低能力的人才会遇到困难，才会求助他人，因而求助成为一种低能甚至是无能的线索。为了掩盖无能，学生就会回避求助，但回避求助就会导致任务无法完成，这同样暴露了自己能力的不足，有些学生就采取回避——隐蔽式求助，或抄同伴的或教科书后面的答案，或要求给予线索来促进作业的完成。
事实上，几乎所有学生无论能力高低，成绩优劣，在学习过程中都会遇到自己无法解决的困难，在这种情况下，如果要使学习继续进行，就要设法得到他人的帮助或指导，将他人作为一种资源加以利用，以应付该困难。是否求助，采取何种形式的求助策略，是学习策略优劣的重要表现，而不是能力高低的重要表现。能力有稳定的一面，受到遗传因素的影响，但也不是固定不变的，在后天环境因素的影响下，通过自身的不断努力，能力是可以不断变化提高的。学习的过程实际上就是一个不断提高能力的过程，因而学习策略的优劣也就直接影响着能力提高的快慢，适当的进行求助就会有助于能力的发展和提高。
（2）创造适宜的环境学生作出是否求助的决定往往需经过一番思考，权衡求助的利弊得失。而求助的最大弊端就在于来自教师和其它学生的威胁，因为求助行为常常被人看作是一种无能的表现或是一种依赖性行为，因而教师和其它学生对待求助的态度、师生关系、同学关系都会影响到学生所感受到的威胁，进而影响到学生的求助行为。当教师和其它同学都赞同遇到自己无法克服的困难要进行求助，并对他人的求助行为给予积极主动的帮助的话，学生在求助时就不会感到教师和其他同学会嘲笑他，在求助时也就不会有压力。而教师和学生要赞同求助，根本之处就在于走出认识上的误区，认清求助与依赖，与无能间的关系。其次，求助作为一种社会策略，人际关系也是影响求助是否发生的一个重要因素。当师生间、同学之间都互相关心、互相支持、彼此很友好的话，学生遇到困难时就会积极主动向教师或同学求助，因而积极地改善同学关系和师生关系都有助于学生利用适应性求助。
八、问题解决能力与创造性的培养
（一）、当代有关能力的基本理论
1．传统智力理论人们通常把智力分为言语智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，然而传统的智力测验只能测量出前两种能力，而对实践智力却爱莫能助；并且，传统的智力测量存在许多缺陷：首先，传统智力测验所涉及的只是内部世界，对智力的实践性和现实性品格及社会文化因素对智力的制约作用重视不够，其次，传统智力测验大多未能很好地控制知识和经验因素的作用，致使其学业成就色彩很重；再次，传统智力测验一般是限时测验，遵循“好就是快”的原则，并非适用所有的人和所有的操作，因为过分强调速度必然导致测验过程中过度焦虑，其测验结果很难真实反映出受测人的智力状况。
2．多元智力理论美国哈佛大学著名学者加德纳出版的著作《智能的结构》一书中，首次提出了多元智能理论。多元智力理论的主要内容包括七个方面：（１）言语－语言智力，（２）音乐－节奏智力，（３）逻辑－数理智力，（４）视觉－空间智力，（５）身体－动觉智力，（６）自知－自省智力，（７）人际交流智力。另外，加德纳在提出上述七种智力的１０多年后，又增加了第８种智力—自然观察者智力，这种智力主要是指区分对象并用知觉进行理解的能力。多元智力理论的本质是：承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。
加德纳的多元智力理论的提出，对于智力理论研究领域产生了较大的冲击，他冲破了传统智力观对智力的限定，在智力理论的发展上起到了推动作用。多元智力理论并不否认传统智力测验对人的能力的预测功能，只是认为传统的智力测验对学业成绩的预测能力较强，即对与学校教学有关的语言、逻辑、数理能力的预测性较好，而对人们踏上社会后的发展的预测能力较弱。而同时根据多元智力理论，对人的智力进行测量时，一般只能采用评价和核对表的方式，较难编制标准化的智力测验。这为智力测验的编制提出了新了要求和挑战。
多元智力理论有很多的优点，但同时也存在着一定的不足之处。
首先，由于加德纳提出多元智力理论的时候采用的是他称之为“主观因素分析”的方法，使得他人对他的理论的建立过程无法进行重复或再现。而根据这一方法所得出的研究结论又带有很强的主观性，不同的人根据相同的资料也可能得出完全不同的结论，因而也有人对加德纳的多元智力结构提出质疑和抨击。
其次，根据多元智力理论所评价的智力主要采用主观评价的方法来获得，因此能够较好地分析个体自身发展的优劣，却无法进行总体的横向比较，从而无法确定个体在其所属总体中所处的相对位置。
3．成功智力理论斯滕伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容。在斯滕伯格看来，成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标，这里的目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想目标，而成功也涉及到每一个平凡的人。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力，三者彼此相互联系而构成一个有机的整体。分析性智力是有意识地规定心理活动的方向以发现一个问题的有效解决办法的能力，最能体现分析性思维的活动主要有两种：问题解决和决策制定。分析性智力是成功智力三要素中惟一与传统智力测验有所重叠的部分，但并不能把两者划等号，传统智力测验仅仅测量出分析性智力的一部分内容，分析性智力的领域远远超出了学校的情境，它涉及现实生活的各个方面。创造性智力可以帮助人们从一开始就发现问题并形成好的想法，它是一种超越已获得的知识和信息，产生出新异思想的能力。斯滕伯格是第一个把创造力纳入智力范畴的人，他认为，创造力不仅是形成思想的能力，还是一个使智力的三个基本方面——创造性、分析性和实践性都能得到均衡和运用的过程。创造力需要分析性智力对问题深刻的剖析，需要实践性智力将创造思维转化为现实。实践性智力指的是个体在实际生活中获取“经验知识”和背景信息，定义问题实质及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体未来的工作表现。斯滕伯格将解决问题的能力作为实践智力的核心，认为经验知识是成功智力的一个方面，它可以帮助人们适应周围的环境。
（二）、问题解决的实质与过程
1．问题及其问题解决
（1）问题问题指这样一种情境：个体想做某件事，但不能立即知道做这件是所需要采取的一系列行动。问题包含四个成分：问题情境；已有的知识、技能；障碍、方法，即个体可以用来解决问题的程序和步骤。
（2）问题解决问题解决指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
问题解决有以下特点：
问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。
问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。
问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。
2．问题解决的基本过程杜威的五阶段论：开始意识到问题－识别问题－收集材料形成假设－接受或拒绝试探性的假设－问题解决和评价。
华莱士的四阶段论：准备收集信息阶段－深思酝酿状态－灵感或启迪（即问题解决方案的突然出现）－验证检验各种方法。
当前比较一致的观点是四阶段说：理解和表征问题－寻求解答的方案－执行计划或尝试某种解决方案－对结果进行检验。
（三）问题解决的影响因素
1．有关的知识经验具备相关的知识背景能促进对问题的表正和解答。
2．个体的智能与动机智力水平的高低对问题解决有重要的作用。智力中的推理能力、理解力、记忆力、分析能力等对问题解决有重要影响。对问题的敏感性、灵活性、冲动性、反省性等特点，对问题解决也有一定影响。对问题持漠然的态度，既不能发现问题也不能解决问题，但动机过于强烈，人处于高度的焦虑状态也会阻碍问题的解决。
3．问题情景与表征方式问题中事件和物体以何种特点呈现，如空间位置、距离、时间、时间顺序以及物体表现出的特定的功能，这些特点以及它们之间的关系将影响对问题的理解和表征。
4．思维定势与功能固着思维定势指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势对问题解决的影响既可能是积极的也可能是消极的，当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决；不一致时就会阻碍问题的解决。功能固着指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。
5．原型启发与酝酿效应原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。能够起到启发作用的事物叫做原型。原型可来源于生活、生产和实验。原型启发能否实现取决于头脑中是否存在原型，原型又与头脑中的表象储备有关，增加原型主要有以下三种途径：注意观察生活中的各种现象，并争取用学到的知识予以初步解释；通过课外书、电视、科教电影的观看来得到；要重视实验。
酝酿效应指当人们反复探索问题而仍没有结果时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究时，问题就能较快地得到解决。
（四）、问题解决能力的培养
1．充分利用已有经验，形成知识结构体系。
良好的认知结构中应该包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识这三类知识。策略性知识是构成一个人学习能力的关键。学习者原有的知识是新学习的起点。策略型学习者应该能够利用其获得的源于不同知识领域的原有知识，帮助自己理解他们试图学习的新信息，并将这些新信息与相关的知识储存在一起，以便于将来取用。了解自己原有的知识，激活原有知识结构并将新信息同化于其中，通过这种方法对原有知识进行思考，能增强对原有知识的理解，还能在信息与原有知识结构之间建立联系，从而使新信息获得意义，从而变得比较难以遗忘。
2．分析问题的构成，把握问题解决规律。
学生应该始终注意对问题进行分析、了解，牢牢掌握问题的目的与主要情境，将精力集中于解答的目的及其标准。教师要帮助学生发展系统考虑问题的方式，系统分析的习惯。在学生确实有困难时，提供适当的线索，补充必要的知识。
3．开展研究性学习，发挥学生的主动性。
教师从外部提出问题比较被动，要尽量过渡到学生主动质疑，从而培养学生的提出问题内在动机。因此，要鼓励学生在课堂上主动提问，减少这样那样的限制，形成一种自由探究的气氛。
4．教授问题解决策略，灵活变换问题。
教师要注意两种倾向，一种是让学生自己找出答案，就采取放羊态度，让学生进行盲目的尝试错误练习，另一种是过分热心，把结论抢先告诉学生。教师应该让学生学会采取恰当解决策略，举一反三。
5．允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。
教师要鼓励学生从不同的角度思考问题，突破原来的事实和原则的限制，并要求他们实践自己的猜想，得出结论，总结经验。
（五）、创造性及其培养
1．创造性的基本概念创造力是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。
从本质上讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看作是问题解决的最高形式。创造有真创造和类创造之分，前者指科学家和其他发明创造者最终创造对人类而言是新颖的且具有社会价值的产品的活动；后者则是对个体而言的，也就是说，思维的产品对于个体而言是新颖的，但对于人类而言是已知的，因此只具有个人意义而不具有社会意义。个体在真创造和类创造活动中表现出的能力就是创造力。
2．创造性的基本结构
（1）创造力的静态结构美国社会心理学家艾曼贝尔认为，个体的创造力主要包括三个成分：有关领域的技能、有关创造性的技能、工作动机。。
美国心理学家吉尔福特认为，创造力可分解为六个主要成分：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再创造、洞察性。
（2）创造力的动态结构现代信息加工学派的代表人物西蒙认为，发明创造实质上就是问题解决过程，只不过它不是一般的问题解决，而是一种具有创新意义、超乎寻常的问题解决过程。
它一般包括如下成分：发现问题的能力；明确问题的能力；阐述问题的能力；组织问题的能力；输出问题解决方案的能力。
3．创造性的培养措施
（1）教师需注意的方面：
① 改变不利于创造力培养的教育观念。
② 提高教师的素质，有利于学生创造力发展的教师应具备以下特征：本身具有创造力；有强烈的求知欲；努力形成具有高创造性的班集体；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生们在一起共同学习的态度；创设良好的学习环境；注重对创造活动过程的评价以激发儿童的创造渴望。
（2）培养措施广开思路；远距离联想；多中心注意；类比推理；克服紧张；集体讨论；心理安全；在语文和数学教学中培养创造力。
九、社会规范学习与品德发展
（一）、社会规范学习与品德发展的实质
1．社会规范学习的含义在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。这一过程，我们从以下方面来具体阐述。
第一，社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。教育系统作为一种特殊的经验传递系统，其基本职能是传递社会经验，包括认知经验、动作经验与交往经验，形成个体的知识、技能和品德，使之学会做人。 社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个体的交往适应的过程。社会规范学习是学校教育的基本内容之一。
第二，社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程。人类个体作为自然与社会的结合体，与其所生存的环境构成了一个生态系统。在这一系统中，个体通过适应环境来维持与环境的动态平衡。人类的生存环境有两种，一为自然环境，二为社会环境。自然环境为人类提供了自然现实和法则，社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则。这样，人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人与人交往的社会现实与法则的社会适应。
人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，这种交往生活不是个体的随意行为，而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为。规范行为作为一种亲社会行为，正是主体对直接或间接作出于自身的人际交往情境的社会性适应。因此，个体的社会适应是通过学习与接受社会规范来实现的。
第三，社会规范学习是通过规范的“内化”过程实现的。个体对规范的接受过程，体现为一种内化过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。 内化是一种过程，显示了某种价值逐次地成为个体一部分的过程。把规范接受看作一种过程，是指外在于主体的行为要求，即规范转化为主体内在需要的过程。社会规范的接受，是在主客体相互作用的活动中，通过内在心理的变化（品德心理结构的形成、发展）而实现的。
再次，规范接受或内化是发生于主体头脑内部、不能从外部直接观察到的一种内在过程。这种内在过程的存在，只能依据其外在标志进行推断。究竟什么是借以推断这种内在过程的外在标志呢？这就是主体的规范行为。
所谓规范行为即与社会规范要求相符合的社会行为，也称亲社会行为。如对人的礼貌行为是与“对人要有礼貌”的社会规范相符合的。规范行为之所以能作为规范接受与内化的外在标志，是由于规范行为的产生必须通过主体内在行为价值取向的选择才能发生。通过规范接受而产生的与规范要求相一致的主体内在的行为需要，是直接制约这种行为的价值取向的内在依据。由此，外在的规范行为的发生，可以作为内在的规范需求是否存在的外在标志。事实表明，规范行为的稳定性与规范的接受程度是一致的。规范内化越深，接受越好，则规范行为越稳定。因而，人们常常依据规范行为的稳定性来推断其规范的接受程度。
2．品德发展的实质品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因，又称为德性。德行与德性互为表里关系。品德的实质是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。
品德结构包含两个组成部分，一为动机部分，一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要，即个体从内心倾向于遵从社会规范，还是背离社会规范，它是个体用于社会行为取向选择的机制；后者体现的是对规范行为的执行情况，即与需要相符合的行为方式。品德的这种结构与机能，实际上也体现了个体对待事物的态度与方式。态度的构成也包含两方面因素，一为对事物采取行为的需要，一为具体的行为方式。这与品德的结构和机能是一致的。因此，品德结构也是一种态度结构，是对社会规范的遵从态度体系。
（二）、社会规范学习的过程与条件
1．社会规范的遵从社会规范是由社会组织制定的，用以约束其成员的社会行为，从而维持一定社会秩序，实现社会控制的思想工具。这样，规范本身就成为一种外在于主体而存在的一种行为要求（行为标准）。这种行为要求是凌驾于个体之上，而外在于行为主体存在的一种社会约束力或社会行为的规范化标准。作为行为主体的社会个体，为要能在一定社会组织中与其他成员保持正常交往，则必须对这种外在于自身而存在的行为要求有所适应，否则就不能被视为正常的一员而存在。这就是规范与主体之间的客观关系。
依从作为社会规范的一种接受水平，它是内化的初级阶段，是确立规范遵从态度的开始。依从行为的典型表现是从众与服从。主体以其依从行为作为获取安全需要的工具，并非出自对行为本身必要性的认识与体验。这对规范行为是一种盲从的表现，因而行为依据具有盲目性。行为的被动性与行为依据的盲目性是直接相关的，两者是一种表里关系。所谓被动行为，一般指依靠外力推动而产生的行为，不是靠内在需要而驱动的行为。依从行为被动性的内在原因是行为依据的盲目性。由于主体对某种行为的必要性缺乏明确的认识与相应的体验，这就失去了这种行为的内在驱动力，因而行为似乎表现为受外力左右，显示出行为的被动性。依从行为具有情境性，它缺乏稳固性、持久性，具有变异性与短暂性。
2．社会规范的认同规范认同是个体规范接受的一种自觉形式，是个体出于认知或情感上对规范的一致性反应而产生的趋同心理。要实现规范认同，个体必须首先消除原有经验中的认知障碍与情感障碍，实现义情沟通，即认知或情感对规范的一致趋同。比如，对于“助人为乐”这一规范，不同的个体其体验是不同的。如果一个人在困难中从未得到过别人的帮助，或者从未体验过需要帮助，就可能会产生助人行为的情感障碍。要消除义情障碍，必须使新旧经验发生沟通，新经验整合原有经验。这一过程一般包括两个方面：一是个体通过对社会规范的学习，对新旧经验进行分析、比较、综合等一系列信息再加工。尤其是通过亲身实践，认识原有经验中的认知缺陷，消除意义障碍，从而改变原有认知结构，实现意义沟通。二是个体通过反复实践社会规范，获得直接强化或替代强化，尤其是通过执行规范后的行为后效作用，建立对规范或榜样的新的积极情感体验。一旦这种体验累积到足够的强度，超过了原有经验中的消极情感体验，便能消除原有经验中的情感障碍，实现情感共鸣。
3．社会规范的内化把规范的接受看成一种内化过程，就必须了解内化这一概念的含义。“内化”是目前心理学界已广为应用的一个概念。它最初由法国社会学派杜克海姆等人提出，指社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。这一思想后来为许多心理学家所采用并拓宽。美国心理学家英格利希将内化理解为把某些东西结合进心理或身体中去，采纳别人或社会的观念、实际做法、标准或价值观作为自己的东西。指出社会规范的内化，即从社会或一个参照组接受行为的标准或准则。美国心理学家凯尔曼认为，内化是指个体的行为受与价值观体系相一致的诱因所驱使的状态。美国社会心理学家阿伦森将内化看成是准则、信念纳入自己体系。
规范通过接受或内化学习过程之后，它不再是外在于主体的行为要求了，而已成为主体自身的行为取向标准。这种规范的接受或内化过程是在作为执行规范的主体同作为外在于主体的客体影响规范的作用之间相互作用的基础上，通过主体的能动的反映活动（认知与体验）构建起一定的品德心理结构而实现的。
（三）品德的形成过程与培养
1．道德认知的形成与培养道德认知是指人们对道德行为准则及其执行意义的认识。包括道德的概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人对事对己做出是非善恶的道德判断。学生的道德认识是在他们掌握道德概念和辨别是非能力的发展过程中逐步提高的，他们是逐步懂得应该按什么样的道德准则去行动和为什么要执行这些道德准则的意义的。道德认知形成的标志是道德知识的掌握。道德评价的发展，道德信念的确立。要使学生掌握道德原则，教师必须遵循他们道德认识形成和发展的规律性，对他们进行说服教育。低估道德原则的理性上的认识在道德品质形成和发展中的作用，是错误的。原则的理解是一种特有的动机，它有助于指导行动。总之，形成学生道德认识的过程，就是对他们晓之以理的过程，使学生具有充分的思想基础，就有可能使他们自觉地去遵守纪律。
2．道德情感的形成与培养道德情感是人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的情感体验。道德情感是学生品德形成的重要因素，它能推动人们对某一事物或某一行为表示赞同或反对、追求或取舍。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，对学生主体性发展起着激发动因的作用。教师必须运用教材，深挖内涵，使学生产生想象性的道德情感，并且设置情景，使学生情绪感染，激发其直觉情感。开展道德评价，教师引导学生运用所学过的道德观点对人们言行的是非、善恶进行判断、分析的评价活动，深入明理，使学生产生伦理性道德情感。
3．道德行为的形成与培养道德行为是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。人的道德面貌是以自己的言行举止来展现，也是在实际行动中形成和发展的。一个人只有养成良好的行为习惯，才会有高尚的品德。道德行为的培养要着重注意两个问题：（1）增强道德意志，抗拒诱惑。教师可以结合道德理论的解释与论述，给予榜样，让学生既明确为什么要培养道德意志，又有仿效对象。也可以创设困难情境，组织行为练习，针对不同类型采取不同的训练措施。（2）养成良好的道德行为习惯，消除不良习惯。除了可以单独通过简单重复进行行为培养，更应该根据不同的情况，提供模仿的良好榜样，并采用一些巧妙的方法，如活动替代法、合理奖惩等。
（四）品德不良的矫正
1．品德不良的含义与类型学生品德不良主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错。
关于“品德不良”这一概念，国内各相关主要著作对它的界定如下：
潘菽主编的《教育心理学》是这样定义“品德不良”的：“学生品德不良是指学生经常发生违反道德准则或犯有较严重的道德过错。”
韩进之主编的《教育心理学纲要》是这样定义“品德不良”的：“品德不良是指经常违反道德准则，或犯有比较严重的道德过错现象。”
邵瑞珍主编的《教育心理学》将“品德不良”界定为：“品德不良是指个体具有的、不符合道德要求的品质，经常发生违反道德准则的行为或出现道德过错。”
南京师范大学主编的《心理学》将“品德不良”界定为：“品德不良是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错行为。它属于道德范畴内的某种过错或过失行为。”
冯忠良等著的《教育心理学》认为：“品德不良是指经常发生违反道德准则的行为或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。”
陈琦等主编的《当代教育心理学》认为：“学生品德不良主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错。”
2．品德不良的成因分析
（1）家庭的不良影响品德不良的行为如果主要原因来自家庭影响的话，大致总是以下列方式表现出来：家庭中腐朽的生活方式及家长本身行为不端为学生的品德不良提供了思想基础和潜移默化的影响；家庭中无人管教，这一情况或为外部不良思想的侵蚀开了绿灯，或使学生是非不分，感情消沉，自己堕落；家庭的无原则地溺爱与庇护，是儿童的不良行为产生合理感；家庭管教不当，严厉有余，爱抚不足，使孩子在感情上受到创伤，走入歧途，在感情上产生逆反心理，容易走上犯罪道路。
（2）学校教育工作中的失误
（3）社会上剥削阶级意识的侵蚀
（4）品德不良学生特有的特征：
第一，正处在高度社会化阶段，未定型，可塑性大，因此有向两方面发展的可能性。可成为通过教育，达到社会主义所要求的接班人的基础，也可成为剥削阶级意识争夺的目标。
第二，自我意识能力差，因此抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染。
第三，既喜欢自主，也喜欢结伴。重视友谊，但由于道德观念的建立有个过程，引导得不好会以哥们义气代替革命友谊。
第四，重感情，易激动，有时不能克制以感情代替个人的行为准则。
在整个心里结构中既有积极的方面，又有消极的方面。
缺乏正确的道德观念，不能以高级的社会需要来克制低级需要，没有必要的是非观念以及从小养成了不良的行为习惯，没有得到及时纠正和强化。
3．品德不良的纠正与教育
（1）对学生要有充分的信任与爱，从而消除他们的疑惧心理与对立情绪。
（2）通过集体教育、集体活动改变原有环境和伙伴，培养学生的自尊心和集体荣誉感，使外部的微环境内化为心理特点，从而逐渐改变其原有的消极的心理结构，并提高学生辨别是非的能力，形成是非观念与是非感。
（3）培养学生与诱因作斗争的能力，增强道德意志，巩固新的行为习惯。
（4）考虑学生的年龄特征和个别差异，运用教育智慧。
了解教育心理学的发展历程及其主要实验事实，理解和掌握教育心理学的基本概念、基本原理及其对教育工作的启示。
运用教育心理学的基本规律和主要理论，说明和解释有关教育现象，解决有关教育教学实际问题。
教育心理学概述
（一）、教育心理学的研究对象教育心理学是研究教育教学情境中教与学的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。确定这一内容为本学科研究对象的理由包括：
它反映了教育的本质。教育心理学是教育学与心理学相结合的一门学科，它研究的是教育领域、教育情境中的心理现象。
它反映了教育系统的基本结构。教育是一个系统，它含有三个字系统，即：经验传授系统、经验接受系统和经验系统。
它反映了当代教育心理研究的成果。近20年教育心理学的研究内容主要集中在以下几个方面：教育与发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个体差异、课堂管理与教师心理等。概括地讲，即集中在教与学的心理过程、如何促进教与学的效果上。
这一研究对象的确定，有利于与其他心理学分支的研究对象进行明确区分。
（二）、教育心理学的研究任务美国《心理学年鉴》综合各方面比较一致的意见，认为教育心理学的研究任务和对象应包括八个项目：教育评评价和测量；儿童发展的特点；特殊儿童及其教育；有关学习心理学的教育方法；特殊学科的学习；学习辅导和心理健康；教师人事和促成学习的教师行为；教育心理学的方法。
（三）、教育心理学的历史发展教育心理学作为一门独立的学科，形成比较完整的体系，一般认为它产生于20世纪初期，发展至今大致经历了四个时期。在整个发展过程中有两条线索：一条为在实验室中研究人类及动物学习的规律；另一条则为在学校和社会现实情境中探索人类学习的规律，并提出改进教学和学习的主张。
教育心理学的起源（19世纪末到20世纪初）
随着19世纪资本主义市场经济的形成、政治经济的发展，普及教育的改革相继在世界范围内展开。在这种背景下，瑞士教育学家裴斯泰洛齐提出“教育的心理学化运动”、“教育要依靠心理学”。德国心理学家、教育家赫尔巴特进行了心理与教育相结合的尝试。1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，它标志着教育心理学的诞生。
教育心理学的发展过程发展阶段（20世纪20年代到50年代）
在这一阶段，教育心理学汲取儿童心理学和心理测量方面的研究成果，大大扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快。到40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。
在美国，学习理论成为这一时期的主要研究领域。比如桑代克的联结理论、斯金纳的操作条件反射理论和强化理论、格式塔的顿悟理论、托尔曼的符号学习理论等。
尽管行为主义的范式占统治地位，但是各理论流派之间的分歧很大，各种教育心理学的出版物的内容体系差异极大，这表明教育心理学还没有成为一门成熟的、独立的学科。
成熟阶段（20世纪60年代到70年代末）
20世纪60年代，随着认知心理学的兴起，教育心理学的研究从行为范式转向认知范式。加涅系统总结了已有学习研究的成果，区分了不同的学习类型及各类型学习的内外部条件。奥苏伯尔则用认知心理学的观点系统阐述了有意义学习的实质、条件和机制。美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合，强调为学校教育服务，发起了课程改革运动。人本主义心理学家罗杰斯也提出了以学生为中心的主张。随着信息技术特别是计算机的发展，美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果，进行了大量的研究工作。80年代以后，多媒体计算机问世，使计算机辅助教学达到了一个新的水平。总之，从20世纪60年代后期到70年代末，教育心理学的内容开始趋于集中，大多是围绕有效教和学而展开，这表明教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
完善阶段（20世纪80年代以后）
20世纪80年代以后，各理论派别之间的分歧越来越小，特别是行为主义和认知主义之间出现互相吸引、相互补充的局面。布鲁纳于1994年对教育心理学自80年代以来的发展进行了总结，认为研究内容有一下特点：主动性，强调让学生参与教学过程，并对自身的心理活动进行更多的控制；反思性，从个体内部强调知识的获得和建构，研究元认知和自我调节学习；合作性，强调共享教学中的人类资源，重视合作学习、交互式学习和同伴辅导等；社会文化性，强调社会文化对学习的影响。
教育心理学的研究趋势教育心理学经过100年来的发展，目前正处于快速发展的时期。除了学习心理、个别差异等传统领域之外，教育心理学的研究还呈现出以下新的发展趋势。
教学心理学的兴起。教育心理学的研究由单纯关注学习问题转向也开始关注教学问题。自1969年加涅提出教学心理学的概念以来，教学心理学已成为教育心理学中最具有发展潜力的一个领域。
关注社会心理因素对教学的影响。研究者越来越意识到，学习并不是一个单纯的认知过程，而是会受到环境因素的影响。
关注策略教学和元认知的研究，探讨如何更有效地教、更有效地学。
心理发展与教育
（一）、心理发展一般规律与教育
1．认知发展的一般规律与教育
2．人格发展的一般规律与教育心理发展具有以下一些基本规律：
首先，心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程，是一个逐渐的数量不断积累和在此基础上出现质变的过程。随着新质的出现，心理发展就达到了一个新的阶段，于是表现出阶段性。连续性则是指后一阶段的发展总是在前一阶段的基础上发生的，而且后一阶段既包含有前一阶段的因素，又萌发着下一阶段的新质。
其次，心理发展具有方向性和顺序性。在正常的条件下，个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。例如，身体的运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体的下半部的头尾法则(从头到尾)和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则(由近及远)；认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维，再到抽象概括思维。
再次，各种心理机能相互关联协调发展。在心理发展过程，个体心理的各个方面相互关联，某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。例如，3岁前后和13岁前后儿童会出现两个反抗期，这两个时期儿童会在认知上表现出具有独立主张的倾向，同时在情绪上会表现出剧烈的变化。这一发展现象表明，认知机能与情绪的发展是紧密联系在一起的。
最后，心理发展具有个别差异。个体发展要经历一些共同的基本阶段，但在发展速度上、最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。例如，在智力上，有的儿童早熟，有的则晚慧；有的儿童对音乐听觉有特殊敏度，有的对艺术形象有深刻的记忆表象。
（二）认知发展理论与教育
1．皮亚杰的认知发展阶段理论皮亚杰认为，发展就是个体在与环境的不断的相互作用中的一种建构过程，其内部的心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的在原有信息的基础上加上新的事实和思想，而是涉及到思维过程的质的变化。他认为所有的生物包括人都有适应和建构的倾向，这同时也是认知发展的两种技能。
（1）儿童心理发展的本质皮亚杰认为，心理发展的本质就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构将刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；如果主体不能利用原有图式接受或解释刺激，其认知结构将会由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
（2）认知发展阶段皮亚杰将个体认知的发展分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。不同阶段儿童所表现的认知差异，代表人类的认知行为随年龄增长而发生了质的改变。
感知运动阶段（0～2岁）：在这一阶段中，儿童的认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，其中，手的抓取和嘴的吸吮是他们探索世界的主要手段。此阶段尚未形成真正的社会关系，所以根本谈不上对规则有义务的意识和道德的含义。
前运算阶段(2～7岁)：在这一阶段，儿童能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但是还不能很好的掌握概念的概括性和一般性，认知活动具有很大的具体性，思维具有不可逆转性，尚未获得守恒概念。有他律的或强制的道德生活，这时的道德判断完全来自于从外部接受的现成规则。
具体运算阶段（7～11岁）：此阶段儿童的认知结构已经发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，可以逆转，已经获得长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但其思维仍然需要具体事物的支持。
形式运算阶段（11～16岁）：此阶段儿童的思维已经超越了对具体的可感知的事物的依赖，能以命题的形式进行，并能发现命题之间的关系，能理解符号的意义，能做一定的概括。思维已经接近成人的水平。
（3）影响发展的因素皮亚杰认为影响心理发展的基本因素有四个：成熟、练习和经验、社会性经验、具有自我调节作用的平衡过程。成熟指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的发育，它是某些行为模式出现的必要条件。练习和经验指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验（主要指物理经验和逻辑经验）的作用。社会性经验指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，主要涉及教育、学习和语言等方面。具有自我调节作用的平衡过程则对上述三种基本因素起着一种调节的作用。
对皮亚杰认知发展论的评价皮亚杰认知发展论对教育心理学研究的贡献可归纳为以下几点：确认儿童智力成长的内发性和主动性；确认儿童认知发展的阶段性与普遍性；确认儿童认知发展阶段的成长速度不一。皮亚杰理论在教育上的参考价值主要是：按照儿童思维方式实施知识教学；遵循儿童认知发展顺序设计课程；针对个别差异实施个别化教学等。它受到的批评主要有以下几点：多数人认为他对儿童认知发展的估计不足，对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向；重知识认知而忽视社会行为发展；发展先于学习的理论较少教育价值；各年龄实际发展水平与理论不符。
2．维果斯基的文化历史发展理论他主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。
（1）文化历史发展理论维果斯基将人的心理机能分为两种：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，如基本的知觉加工；一种是以符号系统为中介的高级心理机能，如记忆、语言、思维。高级心理机能是人在与社会的交互作用中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。
（2）心理发展观维果斯基认为，心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。低级机能向高级机能的发展有四个主要的表现：随机机能的不断发展；抽象－概括机能的提高；各种心理机能之间的关系不断变化重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动的个性化。对于儿童心理发展的原因，维果斯基强调了三点：心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约；从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具－语言符号系统，从而在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能；高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
（3）最近发展区的思想维果斯基提出了“最近发展区”的思想，认为教学必须要考虑儿童已达到的水平并要走在儿童发展的前面。儿童的发展有两种水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下，借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。因此，他主张教学应当先了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的最近发展区；教学应当走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童的发展。
（4）维果斯基的内化说维果斯基认为，学生的学习主要是掌握人类的经验，并内化与自身的认知结构之中的过程。内化即外部活动借助于言语而转化为在头脑中进行的内部活动。因此，他认为，心理结构是一种认知发展的过程，是一个内在结构连续组织和再组织的过程。新知识必须与已有知识进行整合，才能形成新结构。所以，维果斯基实质上是一个建构主义者，他的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。
（5）对维果斯基理论的评价维果斯基与皮亚杰理论的最主要区别在于，皮亚杰倾向于将发展看作是儿童本身自然的成长，不太重视社会与教育因素的功能；而维果斯基则是特别强调文化社会的影响。因此，力倡教育具有促进儿童认知发展的积极作用。维果斯基的理论对于学校教育的最重要启示是：最佳的教学效果产生于最近发展区，因此，应重视在教学中发展学生的潜力，而不仅仅局限于他的实际发展水平之内，这一观点在原则上对传统学校教育具有很大的启发意义。但是，在教学中，如何确定学生的最近发展区？班级教学如何照顾到每个学生的最近发展区？对于此类实际问题，维果斯基的理论并没有提供确切地答案，只能由教师凭自己的教学经验以及对学生的了解而作出主观判断。
3．认知发展理论的教育启示认知心理学是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域，70年代成为美国和西方心理学的一个主要方向。它研究人的高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。
在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。当前以信息加工观点研究认知过程是其主流。所以，可以说认知心理学相当于信息加工心理学。
这种观点把人看作是一个信息加工的系统，认为认知就是信息加工，它包括感觉输入的变换、简约、加工、存储和使用的全过程。按照这一观点，认知可以分解为一系列阶段，每个阶段是一个对输入的信息进行某些特定操作的单元，而反应则是这一系列阶段和操作的产物。信息加工系统的各个组成部分之间都以某种方式相互联系着。信息加工观点提出的基本问题是：信息加工通过哪些阶段？人类心理中信息是以什么形式表示的？
认知心理学的出现表明，美国心理学家对心理学的对象和方法这样的基本问题的看法已经发生了变化。行为主义统治美国心理学长达四十年之久，其影响是根深蒂固的，而认知心理学则反对行为主义的基本观点。在心理学研究对象上，行为主义主张研究外显的、可观察的行为，而不管内部的心理过程；认知心理学则把研究重点转移到了内部心理过程。在研究方法上，行为主义强调严格的实验室方法，排斥一切主观经验的报告；认知心理学则既重视实验室实验，也重视主观经验的报告。对于认知心理学家来说，改变外部条件并不是目的，它只是揭示知识结构的辅助手段。
认知心理学企图把全部认知过程统一起来。它认为注意、知觉、记忆、思维等认知现象是交织在一起的。对于一组现象的了解有助于说明另一组现象。由于它们之间的相互依赖关系，很可能会发现人类认知过程的统一加工模式。认知心理学不仅要把认识过程统一起来，而且要把普通心理学各个领域统一起来，也就是要用认知观点研究和说明情绪、动机、个性等方面。
教学是群体的社会活动，又是个体的心理活动，是心理活动和心理发展统一的过程。人的心理是作为一个整体参与教学过程的，不仅有认知因素的参与而且有各种非认知因素的参与，并在参与中得到发展。在教学过程中，师生的统一活动是师生相互作用的基础，也是学生发展的基础。正是在活动中发生着客体向主观映象的转化；同样也在活动中，主观映象转化为活动的客观产物。活动使主体与客体、主观与客观、内部与外部相互作用，相互转化。学生的知识、能力、情感、情绪、思维方式等等，不是由教师以灌输、转移、赠送的方式给学生的，而是学生靠自己的活动、自己的劳动获得的。在教学中，学生的活动范围大体上有四个方面：感知的、操作的、表达的、思维的。应当充分地、积极地运用这一切活动，以促进发展。组织得好的教学活动，能对大脑产生最佳刺激，改善大脑的物质状态，并能影响身体的其他生理机能发展。
（三）人格发展理论与教育
1．埃里克森的心理社会发展理论埃里克森不主张将人格发展的动力归结为本能，而是强调社会文化背景的作用，认为人格发展受社会文化背景的影响和制约。埃里克森认为，个体在不同的年龄阶段面临不同的心理危机，发展的过程就是化解发展危机的过程。所谓“发展危机”，是指在个体与环境的相互作用中，一方面个体从环境中获得满足，另一方面又不得不接受环境的要求和限制，于是个体在社会适应上出现一种困难，这种心理困难就是“发展危机”。按照个体在不同的年龄阶段所面临的不同发展危机，他将个体的发展分为8个阶段，如果能顺利解决危机，就会发展良好的个性特点，相反则对个性的健康发展造成障碍。
（1）信任对怀疑（0～1.5岁）。这一阶段尤其是生命的头几个月，婴儿开始探索周围的世界是否可靠。本阶段的基本冲突是信任对怀疑，如果婴儿得到较好的抚养并与父母建立了良好的亲子关系，儿童将对周围世界产生信任感，否则将产生怀疑和不安。这一阶段相当于皮亚杰所说的感知运动阶段的早期，他们刚刚开始意识到他们与周围世界是独立的，并开始意识到物体的守恒性。
（2）自主对羞怯（1.5～3岁）。这一阶段中的儿童开始表现出自我控制的需要与倾向，他们能凭自己的力量做越来越多的事情，他们渴望自主，也开始认识到自我照料的责任感。
（3）主动感对内疚感（3～6、7岁）。这一阶段儿童的活动范围逐渐超出家庭的圈子，儿童开始追求出于自我利益和动机的活动。他们想象自己正在扮演成人的角色，并因能从事成年人的角色和胜任这些活动而体验一种愉快的情绪。本阶段的危机就在于儿童既要保持对活动的热情，又要控制那些会造成危害或可能会被禁止的活动。
（4）勤奋感对自卑感（6、7岁～12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一总平衡，从而形成一种压力。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验，助长了儿童的胜任感。其中的困难和挫折则导致了自卑感。
（5）角色同一性对角色混乱（12～18岁）。这一阶段大体相当于少年期和青春初期。此时个体开始体会到自我概念问题的困扰，角色同一性是有关自我形象的一种组织，它包括有关自我的能力、信念、性格等的一贯经验和概念。如果个体在这一时期把这些方面很好的整合起来，他所想的和所做的与他的角色概念相符合，个体便获得了较好的角色同一性。同一性危机是指由于内心斗争而导致未能在本时期获得同一性。良好的教育建议可以帮助学生建立良好的接受同一性。
（6）友爱亲密对孤独（18～30岁）。这一时期相当于青年晚期，此时，个体如能在人际交往中建立正常的人与人之间的友好关系，可形成一种亲密感。个体愿与他人进行深层次的交往，并保持一种长期的友好关系，学会与他人分享而不计较回报。如果害怕被他人占有和不愿与人分享便会陷入孤独中。
（7）繁殖对停滞（30～60岁）。本时期包括中年期和壮年期，不仅包括人的繁衍后代，而且包括人的生产能力和创造能力等基本能力或特征。本阶段个体面临抚养下一代的任务，并把下一代看作自己能力的延伸。发展顺利的个体表现为家庭美满，富有创造力；反之则陷入自我专注，只关心自己的需要与舒适，对他人及后代感情冷漠以致于颓废消极。
（8）完美无憾对悲观绝望（60岁以后）。本阶段相当于老年期，这一阶段，个体的发展受前几阶段发展的影响极大，如果个体在前几个阶段发展顺利，则在这一时期巩固自己的自我感觉并完全接受自我，接受自己不可替代的作用，意味着个体获得了自我完满感；相反，没有获得完满感的个体将陷入绝望，并因而害怕死亡。
埃里克森理论解释了个体的发展是一个充满危机的过程，个体的自我需求与社会规范之间往往存在冲突，因此，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力。同时，它还提示，教育（家庭教育和学校教育）是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此，教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同，施以适宜的教育。
2．柯尔伯格的道德发展阶段理论柯尔伯格批判了以卢梭为代表的浪漫主义道德教育哲学和以洛克为代表的文化传递论的道德教育哲学的两种错误，即价值相对论错误和自然主义谬误之后，在其元伦理学和规范伦理学的若干假设之上，建构了其道德发展的哲学。并从其道德发展的哲学，尤其是元伦理学的假设出发，以其深刻的理性思考和丰富的实证研究，确立了其道德发展心理学的理论体系，对现代道德认知发展理论的完善作出了重要的贡献。作为"现代道德教育复兴运动中最著名的人物"，对美国乃至世界的学校道德教育产生了深远的影响。
柯尔伯格以皮亚杰的理论为基础，设计了九个道德两难问题。这些问题反映了服从法律、规则或者权威的要求与人的主观需要和利益的矛盾。他吧道德判断发展概括为以下六个阶段：
阶段1：服从与惩罚的道德定向阶段，即认为道德行为是建立在服从规则与权威的基础上，尊重有权威的人，仅仅是怕成法而已。
阶段2：朴素的欢乐主义和工具主义道德定向阶段。即把满足自己或他人的需要看作是正当的行为，或把正当的行为看作是满足需要的手段。
阶段3：好孩子的道德定向阶段。即开始注意维护良好关系的道德品质，具有赞同和乐于助人的倾向。在评价他人时，开始考虑到他的意向。
阶段4：尊重权威和维护社会秩序的道德定向阶段。即把履行义务和尊重权威看作是自己应尽的责任。
阶段5：契约和守法的道德定向阶段。即认识到遵守共同规定的道德准则与要求是每个人的道德责任和义务，尽管认识是抽象的，有时候是不公正的，但一般能履行义务。
阶段6：道德心（良心）或原则的道德定向阶段。即能以道德心（良心）来指导行为，而且能遵循合乎逻辑的道德选择原则（公正的原则，互相对换的原则，人权平等的原则，尊重个人尊严的原则），由个人正确的内部理想来控制自己的道德行为。如果个人的道德行为不符合自己的道德理想，就会产生自我谴责的内疚感。
柯尔伯格认为，无论哪个国家、哪个年龄阶段的人都不能排除在这六个道德发展阶段之外。他还指出，道德品质是随着智慧阶段的发展而逐渐地向高一级水平发展的。但是，智慧发展并不是道德发展的充分条件，道德行为是由原则的行为。因此，为了使学生的道德得到良好的发展，首先必须了解处在某个阶段的个体的作用。教师一旦能在学生个体发展阶段的基础上唤起他们的道德冲突和不确定性，并驱使他们去寻找新的、不同的解决方法，就能推动其道德发展。
3．人格发展理论的教育含义人格（Personality）是在一定社会历史条件下具体的人所具有的意识倾向性以及经常出现的较为稳定的心理特征的总和，包括兴趣、爱好、信念、性格、气质、能力等。而健全人格是指对世界抱开放的态度，乐于学习，不断吸收新经验；以正面的态度看待他人，人际关系融洽，有团队精神；以正面的态度看待过去、现在和将来，有现实而高尚的生活目标；以正面的态度看待困难与挫折，有良好的情绪状态。总之，以辩证的态度对待世界、他人、自己、现在和未来以及困难和挫折，是一个自立、自信、自尊、自强，幸福的进取者。
人格从来不能够脱离开人生存在于其中的复杂的人际关系，人格是重复的人际情境的相对持久的模式，重复的人际情境是一个人生活的特性。人的生存除需要自然环境外还需要社会文化环境，人与社会文化的关系就是人际关系。人在与他人的互动中，文化的某些成分内涵于人格中。
人类的生存和发展离不开环境，人的任何活动与环境的影响密不可分，环境就是文化生态，文化与人格交互作用。教育环境是开展人格教育的重要资源，校园的制度文化和精神文化，属于学校的人文环境，或称校园环境的软件，应有它过硬的一面。学校的历史传统和被全体师生员工认同的共同文化观念、价值观念、生活观念等意识形态，是一个学校本质、个性、精神面貌的集中反映，是学校的“人格”所在，对学生人格的影响是巨大的。因此，优化教育环境是学生人格发展的前提，融合着时代精神和校长的办学理念。
优良的校风是一所学校宝贵的精神财富，它作为校园文化的重要组成部分，是学校精神的象征。它不仅体现学校的特色、风格和学校领导的办学指导思想，同时也反映时代精神和地域历史文化积蕴。它的巨大同化力和约束力，强大的凝聚力和感染力是任何物质力量无法替代的。
课堂不仅是传授知识的殿堂，更是师生生命发展、情谊交流的载体，也是人格教育的主阵地。课堂教学应被看作师生重要的生命经历。对学生而言，课堂教学是学校生活最基本的内容，它的质量直接影响着学生多方面的发展和成长；对教师而言，课堂教学是其职业生活的最基本构成，它的质量直接影响着教师对职业的感受与态度，是其专业水平和生命价值的体现。课堂教学的目标不仅仅局限于认知方面的发展，还应促进学生人格全面发展。诚然，课堂教学的中心任务是学生的认识发展，但是，我们不应把学生其他方面的发展弃之不顾，或者完全依附于认知教育。正是课堂教学的隐性价值影响着师生的人格发展和完善。情感、意志、合作能力、行为习惯、交往意识与能力等等每一项，都应既有与认知活动相关的内容与价值，又有其独立的内容和价值，这些综合起来，才构成了学生生命的整体发展。学生人格的最基本品质是主观能动性和自主学习意识，课堂教学的成败在于是否能养成学生的这些品质。
性格品质是培养健全人格的基础，也是学校德育的题中之义，而优化性格心理结构又是优良品质塑造的关键所在。教育工作者对学生进行品德教育时，应充分考虑品德的心理结构、形成过程及其变化规律。自信心、责任心、竞争心、友谊感、独立性、自制力等等都是优良个性品质的组成部分。学校应以做人教育为基础，立志成才教育为主线，人格完善教育为目标，全方位开展德育工作，努力建设健康、高雅的校园文化，着力培养学生的自治能力、适应能力和文明习惯，养成具有民族正气、个人志气、集体风气的健康集体和健全个体。
（四）、心理发展的差异与教育
1．智能差异与教育学生的智力差异主要表现在三个方面：智力水平的差异、智力类型的差异和表现早晚的差异。
智力在发展水平上有很大差异。智力水平在全体人口中呈正态分布，即智力极高和极低的人占少数，大多数人的智力属于中等水平。
智力在类型上也表现出一定的差异，如有些学生长于记忆，有些学生长于推理。
智力在表现早晚上也存在一定差异，有早有晚。
2．人格差异与教育人格对一个人的成长与发展具有重要的作用和影响，多种调查研究都证明，成功者和失败者之间最大的差异不是智力上的差异，而是非智力方面的差异，其中人格因素起着重要的作用。
3．认知方式差异与教育认知方式是指个体在进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出的习惯性特征。它具有持久性和一致性的特点。
4．性别差异与教育男、女生在智力的某些方面是存在一定差异的，但这种差异不是固定的、直线式的，它随着年龄增长和智力活动的内容而发展变化。男、女生在性格方面也存在一定的差异。
总而言之，教师要克服单一模式教学的思想，在教学中既要考虑学生的共性，也要考虑学生的个性，注意因材施教。
学习及其理论解释
（一）、学习的一般概述
1．学习的基本含义关于学习的一般定义是：学习是个体在特定情境下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能比较持久的变化。或者，学习是由于经验所引起的行为或思维的比较持久的变化。阐述如下：
学习的发生是由于经验引起的。这种经验不仅包括外部环境刺激以及个体的练习，更重要的是包括个体与环境之间复杂的交互作用。
只有当个体在经验的作用下发生了行为上的变化，才能认为学习发生了。但有时这种变化未必立即见诸行为，而只是导致了行为潜能上的变化或者说思维上持久的变化，也可视为发生了学习。
不能简单地认为只要行为发生了变化就意味着学习的发生，只有当行为的变化是由于练习或反复经验所导致的，才能视为学习。
学习是一个广泛的概念。不仅是人类具有的，动物也存在学习；不仅包括知识、技能的学习，也指态度、行为准则的学习，也包括从出生一直持续终身的日常生活中的学习。
2．学习的分类体系
（1）学习主体分类；
（2）学习水平分类；
加涅根据学习的繁简水平不同，提出了八类学习。
信号学习：即经典性条件作用，学习对某种信号作出某种反应。其过程是：刺激－强化－刺激。
刺激－反应学习（S-R的学习）：即操作性条件作用，与经典性条件作用不同，其过程是：情景－反应－强化。即先有情景，作出反应动作，然后得到强化。
连锁学习：是一系列刺激－反应的联合。
言语联想学习：也是一系列刺激－反应的联合，但它是由言语单位所联结的连锁化。
辨别学习：即学会识别多种刺激的异同并对之作出不同的反应。
概念学习：对刺激进行分类时，学会对一类刺激作出同样的反应，也就是对事物的抽象特征的反应。
规则的学习：规则指两个或两个以上概念的联合。规则学习即了解两个或两个以上概念之间的关系。
解决问题的学习：即在各种情况下，使用所学规则去解决问题。
（3）学习性质分类；
（4）学习结果分类；
加涅将人类学习分成五类,分别是言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。这五类学习代表了个体所获得的所有学习结果。教学的设计和安排上的差异是由于学习结果的类型及其学习条件不同。
言语信息 言语信息就是学习者学会陈述事实或观点的能力。它主要有3个方面的作用,一是掌握言语知识,这是日常生活、社会交往和职业学习中必不可少的内容;二是学习其他能力类型的先决条件,无论智慧技能的学习,还是认知策略、态度这些类型的学习,都是在言语信息的背景中发生的;三是思维的工具。
智慧技能 个体学会使用符号与外界环境保持接触的能力,就是智慧技能。它回答是“知如何”的问题,其典型形式是规则。智慧技能是人类习得性能中最重要的一种,也是人们“受教育”的实质意义所在。智慧技能还可以分为若干个亚类,辨别概念规则问题解决(高级规则)。每一种智慧技能的学习,都以前面较简单的技能为先决条件。通过学习迁移,个体便从每一种新习得的智慧技能中增添了智慧的潜能。
认知策略 加涅又从认识技能中分化出一种特殊的技能,这便是认知策略。认知策略是学习者用以控制注意、学习、记忆、思考等行为的内在组织技能。当然,认知策略同自我意识发展水平有关。它并不指向于具体的外部内容,但也不能离开一些具体的知识来加以学习和应用。因为认知策略“不可能在真空中操练”。加涅认为,如何促成认知策略的改善,从而使每位学习者“发挥其潜能”,乃是教育面临的挑战之一。
动作技能 在整个学校教育中,个体在游戏和体育活动中学习各种各样的动作技能,以及含有动作技能的工具———操作程序。动作技能最显著的特征是可以通过练习而改进。但这种练习不适用于智慧技能、信息和态度等性能的学习。
态度 除了作为行为基础的性能之外,学习还会导致影响个体行为选择的内部状态的建立。这种学习结果,就是态度。态度的学习和改变对每一种教育计划都非常重要。态度以多种多样的方式被习得,其中最可靠的方式就是模仿。而行为选择后的成功体验对学习者的态度常常有直接的积极影响。
补充：布鲁姆的教育目标分类理论具有两大特征:一是具有可测性。认为制定教育目标不是为了表述理想的愿望,而是为便于客观的评价。二是目标有层次结构。布鲁姆把认知领域的目标分为六个主要类别,依次是知识、领会、运用、分析、综合、评价。情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
知识。指对先前学习的材料的记忆。包括具体事实、方法、过程、理论等回忆。
领会。指能把握材料的意义可以借助转换、解释和推断三种形式来表明材料的领会。
运用。指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
分析。指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构综合。指能将部分组成新的整体。它强调的是创造能力，需要产生新的模式或结构。
评价。指对材料(论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等)作价值判断的能力。
情感领域的目标分为五个主要类别,它们是接受或注意、反应、价值评估、组织、性格化或价值的复合。每个主要类别,又都包括若干子类别,也是依次排列的。这样,目标由简单到复杂递增,后一类目标只能建立在已经达成的前一类目标的基础上,从而形成了目标的层次结构。
（二）、学习的联结理论
1．经典性条件作用说
（1）巴甫洛夫的经典实验他在研究消化现象时，观察了狗的唾液分泌，即对食物的一种反应特征。他的实验方法是，把食物显示给狗，并测量其唾液分泌。在这个过程中，他发现如果随同食物反复给一个中性刺激，即一个并不自动引起唾液分泌的刺激，如铃响，这狗就会逐渐“学会”在只有铃响但没有食物的情况下分泌唾液。一个原是中性的刺激与一个原来就能引起某种反应的刺激相结合，而使动物学会对那个中性刺激作出反应，这就是经典性条件反射的基本内容。从这一角度出发，巴甫洛夫认为，学习就是暂时神经联系的形成。
（2）经典性条件作用的主要规律条件反射的情境涉及四个事项，两个属于刺激，两个属于机体的反应。一个是中性刺激，它在条件反射形成之前，并不引起预期的、需要学习的反应。第二个刺激是无条件刺激，它在条件反射形成之前就能引起预期的反应。当两个刺激紧接着（在空间和时间上相近），反复地出现，就形成条件反射。中型刺激与无条件刺激在时间上的结合称为强化，强化的次数越多，条件反射就越巩固。一种条件反射巩固后，再用另一个新刺激与条件反射相结合，还可以形成第二级条件反射。同样，还可以形成第三级条件反射，在人身上则可以建立多级的条件反射。当条件刺激不被无条件刺激所强化时，就会出现条件反射的抑制，主要有消退抑制和分化。
（3）华生对经典条件作用的发展华生是第一位将巴甫洛夫的研究成果作为学习理论基础的美国心理学家。他认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，除了出生时具有的几种反射以外，人类所有的行为都是通过条件反射建立新的刺激－反应联结（即S-R联结）而形成的。
（4）经典性条件作用的教育应用在实际教育中，许多学生的态度就是通过经典条件反射而学到的。
2．操作性条件作用说
（1）桑代克的联结－试误说桑代克认为“学习即联结，心即人的联结系统”。学习的实质在于形成刺激与反应的联结，即S－R联结，这种联结形成的过程是渐进的、尝试错误直至最后成功的过程。他在总结早期实验的基础上提出了三个学习定律：
准备律－当学习者有准备而给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也会感到烦恼。
练习律－一个联结的应用会增强这个联结的力量，一个联结的失用（不练习）则会导致这一联结的减弱或遗忘。
效果律－凡是导致满意后果的行为会被加强，而带来烦恼的行为则会被削弱或淘汰。
（2）斯金纳的经典实验及行为分类斯金纳提出了操作条件反射的概念，在这种条件反射中，行为的后果对于条件反射的形成是一个关键的因素。他认为，凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化，反之，在反应之后紧跟一个讨厌的刺激从而导致反应发生概率的下降，则是惩罚。强化可分为积极强化和消极强化，前者通过呈现愉快的刺激来增强反应发生的概率，后者通过中止不愉快的刺激来增强反映概率。
普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜爱的活动去强化学生参与不喜爱的活动。
斯金纳认为，操作性条件反射是不同于经典条件反射的另一种基本的学习机制。在经典条件反射中，强化伴随着条件刺激物，但它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反射才能形成；在操作条件反射中，强化物同反应相结合，即有机体必须先做出适当的反应，然后才能得到强化。
斯金纳箱：箱内装上一操纵杆，操纵杆与另一提供食丸的装置连接。把饥饿的白鼠置于箱内，白鼠偶然踏上操纵杆，供丸装置就会自动落下一粒食丸。白鼠经过几次尝试，会不断按压杠杆，直到吃饱为止。
斯金纳认为行为分为两类：应答性行为－由已知的刺激引起的；操作性行为－不是由已知刺激引起，而是由有机体自身发出的。无条件反应是一种应答性行为，因为它们是由无条件刺激所引起，应答性行为包括所有的反射在内；而操作性行为由于一开始不是与已知的刺激相联系，因而是自发的行为。在日常生活中操作性行为使我们行为中的大部分，它并不是不依赖于刺激作用而产生，而是说刺激引起这种行为是不知道的，而且去了解其原因也是不重要的。操作性行为不是取决于其事先的刺激，而是由其结果所控制。
巴甫洛夫的经典性条件反射和斯金纳的操作性条件反射的一个重要的区别在于在前者中，行为的后果对行为的学习不起作用，因为刺激带来了所希望的反应，刺激本身就是强化。而后者认为反应加强的不是S－R联结而是相同行为再发生的频率。
强化是指这样的程序、过程或机制，即学习者的行为结局提高了该行为的发生可能性。强化的方式可以粗分为两类，一类是连续强化，一类是部分强化。连续强化可以公式化地表达为“强化次数＝行为次数”；部分强化表达为“强化次数＜行为次数”。
强化四式的特点为：
固定比率强化。当学习者每做满一定次数的行为就强化一次。典型的例子是计件报酬制。可以在短时间里达到预定的学习目标。“功亏一篑”，“前功尽弃”。就是描述的固定比率强化。
可变比率强化。平均强化比率是不变的，但是行为次数与1次强化的配比不是固定的，强化次数不受学习者控制。
固定时距强化。每隔固定的一段时间就给予一次强化，而不论学习者做了多少次正确的反应行为。这种强化的特点是学习进步的轨迹呈一节一节的J形曲线，固定时距强化常见于周期性的事件里。“干好干坏一个样”，“临时抱佛脚”或“临阵磨枪”，“一张一弛，文武之道”都是描述固定时距强化。
可变时距强化。在一个长时段里随机分配强化次数。可变时距强化最有利于特定行为的长期保持和巩固。
（3）操作性条件作用的主要规律操作性条件作用又叫工具性学习，就是强调把反应与结果联系起来的过程。经典条件作用与操作条件性条件作用的区别是前者是被动的“不随意”反应，它的前提只要有一个无条件刺激紧跟在条件刺激的后面，反应就可出现；而后者学习者则主动地操作环境。
在操作性条件作用学习中，
学习者是主动的，“尝试-错误”的“尝试”就是“主动”的表现。学习者学到新行为，比如猫学会打开笼门。学习者有无可置疑的进步，比如猫逃出笼子的时间越来越短。学习者的学习有情意、动机。书中还指出了推动当前学习的动机对以后学习的作用。
如果按照操作性条件作用学习理论进行教育教学，那就要让学习者先做出尝试行为。
（4）程序教学与行为矫正程序教学理论的代表人物是美国心理学家斯金纳。斯金纳是当代新行为主义心理学派的著名代表。他通过实验，发现动物的行为可以运用逐步强化的方法，形成操作性条件反射。他把这种操作性条件反射的理论引入人的学习行为，用于学生的学习过程，认为学习过程是作用于学习者的刺激和学习者对它作出的反应之间的联结的形成过程。其基本图式是：刺激──反应──强化。一种复杂的行为，可用逐步接近、积累的办法，用简单的行为联结而成。
程序教学把学习内容分成一个个小的问题，系统排列起来，通过编好程序的教材或特制的教学机器，逐步地提出问题（刺激），学生选择答案，回答问题（反应），回答问题后立即就知道学习结果，确认自己回答的正确或错误。如果解答正确，得到鼓舞（强化）就进入下一程序学习。如果不正确，就采取补充程序，再学习同一内容，直到掌握为止。
斯金纳认为，传统的班级教学在提供强化和塑行为上存在很大弱点，如强化较少；强化不及时；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些弱点。程序教学的基本思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成许多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会及时获得反馈，得到强化，然后按顺序进入下一步骤的学习，直到学完一个个单元。
程序教学的主要原则如下：
小步子原则把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地解答问题。
积极反应原则学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动。
及时确认原则学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果。
自定步调原则学生用适合自己的速度进行学习。
这种教学模式让学生独立地学习，能适应个别差异，由于采用小步子的方法，复杂的课题可以化难为易。它的缺陷在于，只管学生学习的结果，不能判断学生理解的深浅和是否进行创造性思维；不适用于技能训练和艺术学科；缺少师生间、同学间的人际交往。
在心理治疗领域，斯金纳提出了塑造行为的行为矫正技术，不断地利用奖惩来塑造人们的行为，促使人们作出好的行为，改变不良行为。斯金纳的操作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正提供了有效的方法。由于所有行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的行为。
3．观察学习理论
（1）观察学习的早期探索自从40年代以来，行为主义心理学家们对儿童是如何获得社会行为的很感兴趣。这些行为包括合作、竞争、攻击、道德－伦理和其他社会反应。社会反应主要通过观察和模仿别人的行为而习得。强化理论已经不能令人满意地解释所有的模仿形式。首先，儿童为什么总是有选择性地模仿而不是模仿了所有受到强化的行为；其次，儿童有时模仿那些过去没有相互作用的行为；最后，为什么儿童在最初观察的几天、几周之后，他们没有受到强化、也没有看到榜样的这种行为受到强化，却会模仿新的行为。面对这些问题，班都拉提出一套最为综合并且广为接受的模仿理论。
（2）班都拉的经典实验与发展为了说明榜样作用的效果，班杜拉和他的助手们进行了一系列实验。在一项典型的观察学习的实验中，班杜拉分别就现实、电影和卡通片中成人榜样对儿童行为的影响进行了研究，结果发现，所有这三类成人榜样都同样会导致儿童模仿这种攻击性行为。在另一项实验中，班杜拉对上述研究作了进一步延伸。他要了解两个主要问题：
①儿童是否不管榜样是受到奖励还是惩罚，总是会从榜样那里习得攻击性行为?
②儿童看到榜样受到奖励是否比看到榜样受到惩罚会更多地自发模仿所看到的攻击性行为?
在实验中，把4至6岁的儿童分成两组，儿童在电影中看到一个成年男子演示四种不同的攻击性行为，但在影片快结束时，一组儿童看到的是这个成人榜样受到另一个成人的奖励(那个人说：你是一个强壮的冠军。) 而另一组儿童看到的是这个成人榜样受到惩罚(另一个成人说：喂，住手！我以后再看到你这样欺负弱者就给你一巴掌！)。最后一组儿童看到榜样没有受到任何奖惩。接下来，就让儿童进入一间游戏室，里面放有一个同样的充气人以及这个成人榜样使用过的其他物体。结果发现，电影里榜样的攻击性行为所导致的结果(奖励或惩罚)，是儿童是否自发地模仿这种行为的决定因素。也就是说，看到榜样受奖励的那一组儿童，比看到榜样受惩罚的另一组儿童，表现出更多的攻击性行为。但这是否意味着，看到榜样受奖励的儿童比看到榜样受惩罚的儿童习得更多攻击性行为呢？为了回答这个问题，班杜拉在这两组儿童看完电影回到游戏室时，以提供糖果作为奖励，要求儿童尽可能地回想起榜样的行为，并付诸行动。结果表明，这两组儿童在模仿攻击性行为方面没有任何差异，即都能同样精确地显示出榜样的四种攻击性行为的顺序。这说明，榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。 因为在榜样受到惩罚的条件下，儿童同样也习得了这种行为反应,只不过没有同样地表现出来罢了。
根据这些实验的结果，班杜拉特别关注三个最基本的、相互联系的机制：
替代过程班杜拉认为：事实上，由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而发生。这就是说，学习者可以通过观察他人的行为，观察他人行为的结果是受到强化还是惩罚，不必自己直接做出反应并亲自体验其结果，也可以学习。在班杜拉看来，建立在替代基础上的学习模式，是人类学习的一个重要形式，因为这类学习是学习各种复杂技能的一个不可缺少的条件。例如，我们不可能通过试误学习来掌握开车、动手术之类的技能。至于人类的许多社会行为，如利他主义或暴力，也只有用观察学习过程来解释，才能得到最好的理解。
在班杜拉看来，通过观察来学习，可以使人们获得行为的规则，从而不必经过漫长的试误来逐渐形成这类规则。通过社会榜样的作用，人们可以吸取他人显示出来的和创造出来的信息源，以此扩大自己的知识、技能。要是人们只能做行为主义者所说的那样，只能从试误的后果中学习的话，那么人类的生存前景就很渺茫了。例如，儿童游泳、青少年学开汽车、医学院学生开刀，错误越严重，就越有生命危险。所以，只能凭借替代过程来学习。
认知过程班杜拉指出，研究已表明：通过工具性条件作用、经典性条件作用、消退和惩罚引起的行为变化，有许多是通过认知来调节的。班杜拉所说的认知，主要是指使用符号和预见结果的能力。
首先，使用符号的能力，为人类提供了一种创造和调整各种环境事件的有力的工具。通过符号，人们可以把稍纵即逝的经验加以处理并转换成内在的模式，从而作为未来行动的指南；通过符号，人们可以赋予自己亲身经历过的经验以意义和形式：通过符号的媒介，人们可以不受时间和空间的限制与他人交流信息
其次，人们并不是简单地对环境作出反应，或被环境事件所左右。人的行为大多是有目的、有预见性的。人类可以预见到各种行动可能导致的各种后果，并以此制定行动方针、引发自己的动机，并有预见性地引导自己的行动。而预见性的和有目的性的行动能力扎根于符号活动(班杜拉，1987年)。所以，班杜拉认为，人类的行为在很大程度上是以认知为媒介的。这样，把班杜拉的社会学习理论称之为认知行为主义理论 也是名符其实的自我调节过程班杜拉认为，个体可以通过观察到自己行为的后果来调节自己的行为。所以，人的许多行为变化，不能用刺激-反应联结来解释，而应该用自我调节过程来解释。在班杜拉看来，人们并不只是为了迎合他人的偏爱而行为。人的行为大部分是根据自己的内部准则和对自己行动所作的自我评价来调节反应的。例如，人们可能会对自己所做的某件错事(尽管任何其他人都不知道)而自责，因为这种行为违反了他们自己的行为准则。
就一般而言，自我调节过程包括自我观察、判断和自我反应三个阶段。
班杜拉认为，儿童自我-评价的准则也是受榜样作用的影响的，在一项实验中，让7至9岁儿童观看榜样滚木球，第一组儿童看到的是榜样采用自我-奖励的高标准，也就是说，只有当他得到高分时才用糖果来奖励自己，并且说这样的话：因为我得了高分，我应该得到奖励。否则，他会作自我批评：这样的分数不应该得到奖励。第二组儿童看到的榜样是采取自我-奖励的低标准，也就是说，只要得了几分就吃糖果。第三组为行为控制组，即儿童没有看到榜样是如何自我奖励的。结果表明，前两组儿童在独自玩滚木球游戏时，采用与榜样自我奖励相类似的标准，而第三组儿童采用的标准上下浮动，他们不管在什么时候，想得到奖励时就自己去拿糖吃。可见，榜样的行为也会影响到儿童自我评价的行为。
班杜拉的许多研究都集中在说明替代过程，认知过程和自我调节过程在形成人类社会行为中的作用。但相比之下，他对替代过程，或者说观察学习
研究得更为透彻些。
（3）观察学习的基本过程与条件这一理论认为，人类的学习，多数是在社会交往中，通过对榜样的示范行为的观察、模仿而进行的。学习者在通过观察进行学习时，可以不必做出外部反应，也不需亲自体验强化，仅仅是通过观察他人在一定环境中的行为，并观察他人接受一定的强化来进行学习的；这是在替代强化的基础上所发生的学习。班杜拉依据自己研究的结果，把观察学习分为四个过程：①注意过程。为了能够依靠观察进行学习，人们需要注意榜样行为的重要特征，加以正确地知觉。人虽然经常置身于大量的示范的影响之下，但是从中深入观察什么，能够吸取什么，是被注意过程决定的。观察经验的类型和数量，是由制约注意过程的许多因素进行调整的。其中包括观察者的特征、榜样呈现的性质、人际关系的结构特征等。②保持过程。通过这一过程，是为了把榜样的示范行为，以印象和言语形态保存在记忆中，成为记忆编码，会在以后实行这种行为时起着向导作用。③运动再现过程。这是把以印象和言语形态保存在记忆中的行为表象转换为行为的过程，也就是行为的实行过程。班杜拉把这种行为的实行，分解为反应的认知组合、反应的最初表现、对反应的监控、依据信息反馈进行的精心练习等环节。④动机作用过程。人们并不把学到的行为全部表现出来，因此，这一理论把行为的习得和行为的表现区分开来。示范行为如果导致有价值的结果，就会增强观察者产生同样行为的倾向；如果导致惩罚或无报偿的结果，就会抑制或削弱观察者发生这种行为的倾向。
（4）观察学习理论的教育应用观察学习的价值或作用可归结为如下几点：（1）依据直接经验的所有学习，都可以通过对他人的行为及其结果的观察而代理地实现。人的思想、情感和行为，不仅受直接经验的影响，而且也受观察的影响。因此，在教育中，榜样的示范作用是不可忽视的。（2）人们由于有通过观察而学习的能力，就能迅速地掌握大量的整合的行为模式，而不必依据无聊的尝试错误这种一点一滴地去获取复杂行为的方法。（3）观察学习不仅可以使习得过程缩短，而且还可以避免由于直接尝试的失败带来的重大的损失或危害。
（三）学习的认知理论
1．早期的认知学习理论
（1）格式塔学派的完形－顿悟说苛勒在黑猩猩取香蕉实验研究的基础上提出，学习就是知觉的重新组织，这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试错误的过程，而是突然领悟的，即顿悟。之所以产生顿悟，一方面是由于分析当前问题情境的整体结构，另一方面是由于心能利用过去经验的痕迹，心智本身具有组织力的作用，能够填补缺口或缺陷，因此服从于知觉的组织律。
在黑猩猩的笼子外放有香蕉，笼子里面放有两根短竹棒，用其中的任何一根都够不着笼子外面的香蕉。尽管黑猩猩常常将棒子扔向香蕉，连棒子都丢了，但拿起棒子玩时，顿悟的端倪就出现了。一旦棒子得以成功地使用，黑猩猩就寻找它并迅速加以利用。最有戏剧性的一幕是，一个名叫苏丹的黑猩猩，最后将两根棒子象钓鱼杆一样接起来，够着了香蕉。这个过程是缓慢的，起先把两根棒子接在一起多少有点偶然，然而苏丹一旦看到棒子接起来与远处香蕉的关系时，就能够想到这个主意，而一次又一次把一根棒子插进另一根棒子的末端，以便够得着远处的香蕉。
（2）托尔曼的认知－目的说托尔曼受格式塔学习观的影响，提出中间变量的概念，将S－R改成了S－O－R，O指有机体的内部变化。他认为学习的实质是动物脑内形成了认知地图（即认知结构），而不是学会了一连串的S－R联结。他还认为，外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。他所设计的实验证实了“潜伏学习”的存在，也就是说，动物在没有获得强化之前学习就已经出现了，认知结构已发生了相应的变化，只不过没有表现出来而已。他进而提出了“内在强化”来解释“潜伏学习”的机制，内在强化即由学习活动本身所带来的强化。
（3）早期认知学习理论的启示格式塔理论强调整体观，反对S－R的联结的思想，他们假定知觉的组织律适用于学习和记忆。在学习情境中，受试者构造和“领会”问题情境的方式非常重要，如果他们能利用过去的经验，确实正确看清了情境，就会产生顿悟。顿悟学习理论受到了美国教育家们的欢迎。在杜威领导下的进步团体承认个人有更多的提出问题和解决问题的能力，儿童应当通过理解问题的结构，而不是对不理解的公式的机械重复进行学习。
托尔曼反对和部分抵制某些较严格的行为主义先驱及与他同时代的行为主义者所接受的限制性前提，“认知”在他的理论中占有重要地位。
2．布鲁纳的认知－发现说
（1）认知学习观布鲁纳吧智慧生长与认知生长作为同义语，智慧生长的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。因此，表征或表征系统（动作性、映象性、符号性）是探讨智慧生长一个最有力的概念。学习的实质是学生主动地通过感知、领会和推理，促进类目及其编码系统的形成。类目指一组相关的对象或事件。编码系统的一个重要特征就是对相关的类别作出有层次结构的安排，是人们对环境信息加以分组和组合的方式。他描述学习是一个渐进的过程。他提出，任何学科的基础都可以用某种形式交给任何年龄的任何人。直觉思维、预感的训练是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽视而又重要的特征，他鼓励“猜想”在培养直觉思维中的重要性。
（2）结构教学观他认为掌握事物的结构，就是以使许多别的东西与它有意义地联系起来的方式去理解它。简单说，学习知识结构就是学习事物是怎样相互关联的。他指出，要帮助学生了解那些看来似乎是无关的新的事实是相互有关的，而且与他已有的知识也是有关的。他从四方面论述了学习学科的基本结构的必要性：懂得基本原理使得学科更容易理解；学习普遍的或基本的原理的目的在于保证记忆不会丧失，并帮助不连贯论据的重新构思；领会基本原理和观念能进一步激发智慧；对教材结构和基本原理的理解能够缩小初高级知识之间的差距。
（3）发现学习他认为发展一种态度尤其重要，即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。教育工作者的任务是把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。发现学习有四点作用：提高智力的潜力，学习者自己提出解决问题的探索模型，学习如何对信息进行转换和组织；使外部奖赏向内部动机转移；学会将来作出发现的最优方法和策略；帮助信息的保持和检索。
3．奥苏伯尔的有意义接受说
（1）有意义学习的实质和条件有意义过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。
有意义学习的标准：
第一，新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。所为实质性联系，指新的符号或符号代表的观念与学习者人之结构中已有的表象、已经有意义的符号、概念或命题的联系。
第二，新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。
有意义学习的条件：
外部条件（学习材料性质）－有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料必须具有逻辑意义。这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的实质性的联系。
内部条件（学习者自身因素）－学习者必须有有意义学习的心向（学习者积极主动的把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性）；学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果旧知识得到改造，新知识获得实际意义。
（2）认知同化理论与先行组织策略有意义学习理论强调，在新知识的学习中，认知结构中的原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，学生是否具有起固定作用的观念，对学习是否有意义起重要作用。奥苏伯尔认为同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念。有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。
奥苏伯尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：设计先行组织者。这也是奥苏伯尔提出的一种重要的教学策略。先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。也就是说，通过呈现“组织者”，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，使他更有效地学习新材料。
（3）接受学习的界定及评价奥苏伯尔认为，学习应该是通过接受而发生，教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的完整的形式，因此学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的方法叫做“讲解教学”。这种学习主要是适于有意义的言语学习，或者称为言语信息的学习。他认为人们得到的概念原理等是别人提供而他们的，越是组织得好、有意义，他们学的越好。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够再现或派作他用。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。只要教师教学得法，学生学习得法，都是有意义学习。
这一方法在实际工作中被大量采用，它近乎传统教学，与之不同的是强调有意义学习、认知结构等，在教抽象关系时这种方法可能更有效，同时它也给学生提供好的方法帮助他们保持重要的信息。
加涅的信息加工学习理论学习的信息加工模式这一模式表示，来自学习者的环境中的刺激作用于他的感受器，并通过感觉登记器进入神经系统。信息最初在感觉登记器中进行编码，最初的刺激以映象的形式保持在感觉登记器中，当信息进入短时记忆后它在此被编码，这里信息以语义的形式储存下来，在短时记忆中信息保持的时间也是很短的。但是如果学习者做了内部的复述，这样信息在短时记忆里就可以保持长一点时间。经过复述、精细加工和组织编码等，信息还可以被转移到长时记忆中进行储存，以备日后的回忆。
（2）学习阶段及教学设计加涅把学习过程分成8个阶段：
动机阶段－要使学习得以发生，必须有被激发起动机的学习者，要促进学习者的学习就要使其具有一种达到某种目标的动力，教学要引起学生的兴趣以激发其动机。
了解阶段－已激发动机的学习者可接受外部刺激，使之进入信息加工系统并储存到记忆中。学习者将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。
获得阶段－所学的东西进入了短时记忆，对信息进行编码和储存。教师要帮助学习者采用较好的编码策略，以利于信息的获得。
保持阶段－经过获得阶段，已编码的信息将进入长时记忆的记忆储存器，这种储存可能是永久的。
回忆阶段－为了使所学的东西能够作为一种作业（操作）表现出来，回忆阶段是必不可少的。这个阶段中线索很重要，提供线索将引起恢复，因此在学习一开始，教师就要帮助提供一些有利于记忆和回忆的线索，教会学生检索的方法的策略。
概括阶段－学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括化，同时也依赖于是否有线索使知识在新情境下再现出来。
操作阶段（作业阶段）－反应发生器把学习者的反应组织起来，使他们在作业中表现出他们所学到的东西。教师在这一阶段要提供各种形式的作业，使学习者有机会表现他们的操作。
反馈阶段－通过操作学习者认识到自己已通过学习达到了预定的目标，学习者看到学习的结果而在内心得到了强化。
（四）、学习的建构理论
1．建构主义的思想渊源与理论取向建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，即向与客观主义更为对立的另一方向发展。
行为主义的基本主张是：客观主义－分析人类行为的关键是对外部事件的考察；环境主义－环境是决定人类行为的最重要因素；强化－人们行动的结果影响着后继的行为。行为主义的客观主义观反映在教学上，认为学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链；教育者的目标在于传递客观世界的知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。无视在传递过程中学生的理解及心理过程。
认知主义者认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。他们强调学习者内部的认知过程，教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物（知识及其结构）内化为其内部的认知结构。
当今的建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，我们个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解也迥异。建构主义者更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，他们强调学习的主动性、社会性和情境性。
建构主义本身并不是一种学习理论流派，而是一种理论思潮，并且目前正处在发展过程中，尚未达成一致意见，存在着不同的取向，对教育实践具有一定影响的主要有以下四种理论。
（1）激进建构主义激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实。激进建构主义者相信，世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。
（2）社会建构主义学习理论与应用它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。他们认为，知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”。它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识。在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以也可以称为“自上而下的知识”。儿童在与成人或比他成熟的社会成员的交往活动（特别是教学活动）中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。
（3）社会文化取向它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的。知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源。所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。学生在问题的提出及解决中都处于主动地位，而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样去教学。
（4）信息加工建构主义它认为知识是由个体建构而成的，强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息。而原有经验又会在此过程中被调整或改造。
2．建构主义学习理论的基本观点
（1）知识观建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。另外，建构主义认为，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，尽管我们通过语言符号赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这并不意味着学习者会对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。
（2）学习观学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得自己的意义的过程。学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。同化和顺应是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。学习不是简单的信息积累，不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
（3）教学观把所有的学习任务都置于为了能够更有效地适应世界的学习中，教学目标应该与学生的学习环境中的目标相符合，教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。真实的活动是学习环境的重要的特征，就是应该在课堂教学中使用真实的任务和日常的活动或实践整合多重的内容或技能。设计能够反映学生在学习结束后就从事有效行动的复杂环境。给予学生解决问题的自主权，教师应该刺激学生的思维，激发他们自己解决问题。设计支持和激发学生思维的学习环境，鼓励学生在社会背景中检测自己的观点。支持学生对所学内容与学习过程的反思和怀疑、批判精神，发展学生的自我控制的技能，成为独立的学习者。
认知建构主义学习理论与应用
（1）认知灵活性理论及其随机通达教学认知灵活性理论反对传统教学机械地对知识作预先限定，让学生被动地接受，同时也反对极端建构主义只强调学习中的非结构的一方面，忽视概念的重要性。它主张一方面要提供建构理解所需的基础，同时又要留给学生广阔的建构的空间，让他们针对具体情境采用适当的策略。
学习可以分为两种：初级学习与高级学习。前者是学习中的低级阶段，教师只要求学生知道一些重要的概念和事实，在测验中只要求他们将所学的东西按原样再生出来。后者则要求学生把握概念的复杂性，并广泛而灵活地运用到具体情境中。随机通达教学是适合于高级学习的教学，它认为，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，这将会使学习者对概念知识获得不同的理解。这种教学有利于学习者针对具体情境建构用于指引问题解决的图式。
（2）自上而下的教学设计及知识结构的网络概念自上而下地展开教学进程，即首先呈现整体性的任务，让学生尝试进行问题的解决，在此过程中，学生要自己发现完成整体任务所需首先完成的子任务，以及完成各级任务所需的各级知识机能。人脑在处理种种复杂的认知任务时，信息加工有时是可以进行平行分配加工的。在教和学的活动中，不必组成严格的直线型层级，因为知识是由围绕着关键概念的网络结构所组成，它包括事实、概念、概括化以及有关的价值、意向、过程知识、条件知识等。学习可以从网络的任何部分进入或开始。
（3）情境性教学首先，这种教学应使学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标。学习的内容要选择真实性任务，并强调学科间的交叉。
其次，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型，指导学生的探索。
最后，情境性教学不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验，在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。
（4）支架（教师的帮助）式教学教师引导着教学的进行，教师作为文化的代表引导着教学，使学生掌握、建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更高水平的认知活动。强调教师的指导成分的逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的地位，将监控学习和探索的责任由教师为主向学生为主转移。
学习动机
（一）、学习动机的实质及其作用
1．学习动机的含义所谓学习动机是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。知识价值观、学习兴趣、学习能力感、成就归因是学习动机的主要内容。学习价值观反映了学生对学习内容是否有用的看法；学习兴趣是特殊的好奇心这一内驱力在学习上的表现，他促使学生积极主动的参加学习活动，从而满足内心对知识的渴求，同时伴随着相应的情绪体验；学习能力感指的是学生在学习上的自信心，即对自己学习能力的主观推测，它影响学生参加学习活动的坚持性，激发和维持向困难挑战的精神和达到学习目标的耐力；成就归因指的是对学习成功或失败原因的主观分析，将学习成败归结为不同的原因会引起学习期待与情感上的不同变化，从而影响以后的学习。
2．学习动机的分类
（1）内部动机和外部动机依据学习动机的来源，可划分为内部动机和外部动机两类。前者是指对学习活动本身的兴趣所引起的动机，它取决于个体内在的需要。后者是指由外部诱因所引起的学习动机，它是在外界的要求或作用下产生的。外部动机的满足往往导致有机体更多的心理压力。
认知的动机、自我提高的动机和附属的动机认知的动机是指要求了解和掌握知识、解决问题的动机，是内部动机的一种。自我提高的动机是个体要求根据自己的能力赢得相应社会地位的动机，把成就看作是赢得地位与自尊的根据。附属的动机是指为了获得教师或家长的赞许而开展学习活动的动机。后两者都属于外部动机。
3．学习动机的作用一般来讲，学习动机对学习有促进作用，但学习动机与学习效果的关系并不总是一致的。学习动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程，而只能是间接地增强与促进学习的效果。动机水平与学业水平之间的关系不是简单的线性关系，只有当学习动机处于最佳水平，学习活动才会产生最佳效果。在一定范围内，学习动机强度的增强有利于学习效率的提高，特别是在学习力所能及的课题时，其效率的提高更为明显。
（二）、学习动机的主要理论
1．学习动机的强化理论行为主义认为，人的某种行为倾向是后天在环境中通过条件反射的方式建立和形成的，而动机则是由外部刺激引起的一种对行为的激发力量，外部刺激对行为的增强作用就叫做强化。在人类行为的习得过程中，强化是一项必不可少的因素，它使外界刺激与学习者的反应之间建立起条件反射，并通过不断重复使二者的联系进一步加强和巩固。强化从性质上可以分为正强化和负强化。正强化指某个愉快刺激的出现会提高个体的行为反应；负强化指某个厌恶刺激的退出会提高个体的行为反应。
强化理论对学校教育有一定的指导意义，在教育上广为流行的程序教学与计算机辅助教学，其教学的心理基础，就是通过强化原则来维持学生的学习动机。教师可广泛采用奖励与惩罚的措施，来维持学生的学习动机，也确实能收到一时之效。但是，该理论也存在一定的问题，重外在控制而轻内在动机的培养，奖励与惩罚使用不当会造成不良后果，甚至有碍学生人格发展，使学校演变成分数主义和升学至上。
2．学习动机的人本理论
（1）需要层次理论马斯洛在解释动机时强调需要的作用，他认为所有的行为都是有意义的，都有其特殊的目标，这种目标来源于我们的需要。需要影响着人们行为的方式和方向。人有七种基本需要，分别为：生理的需要、安全的需要、归属与爱的需要、尊重的需要、求知与理解的需要、美的需要和自我实现的需要。前四种需要为缺失需要，这是我们生存所必需的，它们对生理和心理的健康是很重要的，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失。后三种需要是生长需要，对于我们适应社会有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。也就是说，缺失需要使我们得以生存，生长需要使我们能够更好地生活。
但一般来说，学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。能够使学生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教师，有可能使学生渴望学习，并愿意为创造性和开放性的新观点承担些风险。所以，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公平的、爱护并尊重自己的。
这个理论将外部动机与内部动机结合起来考虑对行为的推动作用，有一定科学意义，但忽略了人们本身的兴趣、好奇心等在学习中的始动作用，有些学习活动并不一定都是由外部动机所激发和引起的。
（2）自由学习理论人本主义心理学家对传统教育的抨击促使了人本主义心理学在教育心理学中的渗透与应用。他们认为，学习的结果不是形成S－R联结，也不是构建认知结构，而是使学生成为一个完善的人，成为一个实现了自我价值的人。与此相应，教育的目标应该是以学习者为中心，促进学生个性的发展和潜能的发挥，促使学生创造性地学习和工作。
学生学习主要有两种类型：认知学习和经验学习，其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习，认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己是没有个人意义的，它只涉及心智，而不涉及感情或个人意义，是一种无意义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来，因而经验学习必然是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。因此，教师必须营造一种自由、和谐、融洽、充满关爱和真诚的学习环境，以促进者而不是指导者的身份帮助学生学习。
这个理论是一种新的观点和思潮，有力地冲击了精神分析、行为主义等学派对学习理论的消极影响，强调人有实现自我价值的倾向，强调人有自我指导的能力，促进了教育革新，对学习理论、教学理论具有重要的贡献。但是过分强调学生的中心地位则会降低教师在教学活动中的主导作用，并降低教育和教学的效率。
3．学习动机的认知理论
（1）期望－价值理论把达到目标的期待作为行为的决定因素，期待帮助个体获得目标。
（2）成败归因理论其指导原则和基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。学生们试图解释事件发生的原因，试图为他们的成功或失败寻找能力、努力、态度、知识、运气、帮助、兴趣等方面的原因。每一种原因又可从控制点、稳定性、可控性三个维度进行分析。根据控制点维度，可将原因分成内部和外部的，能力和努力两项属于内控，任务难度和运气则属于外控。根据稳定性维度，可将原因分成稳定和不稳定的，能力和任务难度两项比较稳定，其他各项则不稳定。根据可控性维度，又可将原因分成可控的和不可控的，只有努力一项是可以凭个人意愿控制的，其他各项都是个人无能为力的。
在内外维度上，如果将成功归因于内部原因，就会产生自豪感，从而提高动机；归因于外部因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于内部因素，会产生羞愧的感觉；归因于外部因素，会感到气愤。在稳定性维度上，如果将成功归因于稳定因素，会产生自豪感，从而增强动机；归因于不稳定因素，则会产生侥幸心理。将失败归因于稳定因素，将会产生绝望的感觉；将失败归因于不稳定因素，则会感到气愤。在控制性维度上，如果将成功归因于可控因素，则会积极地去争取努力；归因于不可控因素，则不会产生多大的动力。将失败归因于可控因素，则会继续努力；归因于不可控因素，则会绝望。
这个理论对教育工作者的启示有：根据学生自我归因可预测此后的学习动机，长期消极的归因心态有碍于学生人格的成长，教师的反馈是影响学生归因的重要因素。
（3）自我效能感理论自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。它意味着人是否确信自己能够成功地进行带来某一结果的行为。当人确信自己有能力进行某一活动，就产生自我效能感，并会去进行那一活动。班都拉指出，人的行为受行为的结果因素（强化）与先行因素的影响，强化可以分为直接强化、替代强化（通过一定的榜样来强化相应的学习行为）和自我强化。除了传统的结果期待外，还有一种效能期待。结果期待指的是人对自己某种行为会导致某一结果的推测。
自我效能感具有以下功能：第一，决定人们对活动的选择，以及进行该活动的坚持性，自我效能感高的人倾向于选择富有挑战性的任务，在困难面前能坚持自己的行为；第二，影响人们在困难面前的态度；第三，影响活动时的情绪。
这一理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，但仍然没有形成一个比较完整的统一的理论框架。
（4）自我价值理论自我价值理论作为成就动机的一支新秀用新的视点审视和探讨了实际教学中出现的一些现象和问题，对教学的实际应用价值很大。自我价值理论依托于成就动机理论，是成就动机理论的延伸和发展，针对教育现实，对归因理论中的某些观点提出挑战，从学生的消极归因方面入手探讨问题。同时，归因理论在某种程度上对自我价值理论提供认知方面的解释。
自我价值理论认为：学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候甚至超过了成绩好。所以，会有些学生采取根本不努力的手段，为自己的失败找到借口而不至于表现无能。从自我价值理论角度分析，课堂中学习动机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定的冲突。自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。在社会生活中一个人的价值是与其成就相等同的，用在学校，学生的价值通常来自于他们在竞争中取得成功的能力。自我价值理论认为，学校中的成功应该被理解为：保持积极的、有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争失败时。
实际教学中，教师对学生的学习动机往往判断有误，所以，教师激发学生学习动机的措施往往收效甚微。我们要意识到：成绩好的学生未必有强烈的、建设性的学习动机；看似无所谓的孩子也不一定是没有学习动机。很多孩子在学校里被评价为缺乏学习动机，他们看似默默无闻并且已经接受了老师的忽视。但事实上，他们面临的问题并不是缺少动机，他们有动机，甚至有时候动机非常强烈，只是他们动机的形式往往是错误的。表面看来是学习动机的降低，实质上却是自我价值保护这一学习的内在动机的加强。学生经常认为能力是取得成功的基本因素，而缺乏能力则是导致失败的因素，因而他们的动机就变为避免失败。所以，对学生的动机认识一定要深入，方方面面观察孩子的学习态度、情绪状况，以做出正确的判断以及后续的干预策略。
要考虑到学生保护自我价值的需要，优化课堂任务。依照以下三个动机原则而设置的任务具有良好的教育效果。这三个重要的动机原则为自我发展的机会、处理冲突的挑战与小组参与的机会。具体而言，自我发展的机会是指使学生在学习过程中不受惩罚就可提高成就感，在实践中克服先前的错误和缺点而做得更好；处理冲突的挑战是指合理设计完成任务所需的能力与目前能力的差距，鼓励学生去利用相关信息去揭示矛盾和不确定性；小组参与的机会是指要学生讲学习是为集体的共同活动，学习成绩的提高是集体共同努力的结果，借以帮助学生日后能更好的适应社会，处理好各种人际关系和活动协作任务。由此教师应在这些原则的指导下采取一些急于努力程度的评价，基于学生自我卷入的评价，促进学生内在动机的产生，达到成功的定向。
能力先入为主的观点将削弱学生学习的愿望，但这并不表示教师可以忽视能力的重要性或者是试图以完全相同的方式对待每一个学生。对学习而言，危险的并不是学生能力的不同，也不是他们常常相互比较按照非绝对的标准评价他们的优缺点，问题在于学生对能力的本质的非建设性看法。当能力被看作是固定的，不可改变的，并且学生认为自己能力不足，相信没有办法改变时他们会感到绝望。所以，教师应该给教给学生一种积极、乐观的看待能力的态度。首先，让学生意识到能力是一种用来解决问题的资源，可以随着知识和经验的增加而增加；其次，让学生知道能力是拥有多个纬度、多种形式的，这样，所有的学生都或多或少的拥有不同方面的专长。同时，我们建议对多种能力形式进行奖励，鼓励尽可能多的运用已有的、发展最好的能力，是加强学生学习愿望的一个途径。另外还可以提供一种发现学生潜在天赋的方法，当学生发现了自我满足感的来源，就像获得独特的成功一样，对学习而言是一种持续的激励。
（三）、学习动机的培养与激发
1．学习动机的培养
（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生。
（2）帮助学生建立正确的自我概念，获得自我效能感。
（3）对学生进行成就动机训练
（4）帮助学生设置有效的目标，掌握达到目标的方法。
（5）引导学生做积极的归因
2．学习动机的激发
（1）创设问题情境，激发学生的认知好奇心。教师设置的问题情境要符合学生的认知水平和知识基础。从而使他们的智力活动达到最佳状态。
（2）运用强化原理，激发学生的学习动机。教师通过正确运用奖励和惩罚，及时反馈学习结果，使学生获得成功的体验，促进他们的学习。
知识的建构
（一）、知识及知识建构
1．知识及其类型知识是个体通过与环境相互作用后获得的一切信息及其组织。它既包括个体从自身的生活实践和人类的社会历史实践中获得的各种信息（即狭义的知识），也包括在获得和使用这些信息的过程中所形成的技能、技巧、策略等。
根据知识的性质将其分为陈述性知识和程序性知识。前者是关于事物及其关系的知识，包括事实、规则、事件、态度等。它是一种相对静态的知识，通常以命题的命题网络来表征。后者是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，它是一种动态的知识，以产生式或产生是系统来表征，它包括一系列具体的操作程序。
2．知识建构的基本机制知识建构是学习者通过新、旧知识经验之间的相互作用而完成的。在此过程中，学习者的广泛而丰富的知识背景会参与到这种相互作用中来，影响到知识的建构。根据新信息的来源的不同，知识建构可以有三种不同的途径：活动性学习、观察性学习和符号性学习，而这三种学习都是通过新、旧经验的双向的相互作用而实现的，同化和顺应的统一就是知识建构的具体机制。
知识的建构是一个积极主动的活动。首先，知识建构试图将新知识与更广泛的知识经验联系起来，成为整合的知识体系，而不只是与某一两个观念建立联结。其次，学习者不只是理解和记忆现成的结论，而是要形成属于自己的知识（思想）。他们不只是知道一些事实和概念，相反，他们要理解这些知识（原理、概念等）所指向的问题，把知识看作是关于问题的一种假设，并基于自己的知识经验，来批判地分析它的合理性，通过实验、讨论、争辩等来检验这些假设。学习者借助于人类知识这一平台来建构起自己的知识，而它代表着学习者自己的观点和见解。另外，知识建构活动常常通过学习者的高水平的思维，特别是问题解决活动而实现，活动性学习在对人类知识的学习中会起到重要作用。要使学习者形成对知识的真正的理解，建构起深刻而灵活的知识，建构起能适应不同问题情境可以广泛迁移的知识，这决不是一蹴而就的，它需要教师和学习者做持续不断的努力。充分的沟通和合作对知识建构具有重要意义，这种沟通和合作可以帮助学习者激活原有的知识经验，从其他人的观点中获得启发和补充，促使学习者意识到不同观点之间的差别，对自己的以及他人的见解进行分析和鉴别，发展起自己的讲解，并在合作的问题解决和讨论中检验、综合各种见解。
（二）知识的理解
1．知识理解的类型知识理解指学习者对感性材料的抽象认识，即通过思维加工工确定知识的深层结构，把握知识的实质。在教学过程中，知识的理解主要通过对教材的概括来实现。在教材的概括过程中，变式与比较的运用非常重要。
2．知识理解的过程理解是在观察过程中以知觉材料为基础，分析与综合事物的关系与联系的积极的思维活动，对知识的理解要通过记忆，记忆过程包含着相当复杂的智力活动，就记忆与思维的关系来说，在心理发展的初期阶段，记忆占显著地位。
3．影响知识理解的因素
（1）脑功能失常脑部是控制人体活动的中枢，许多学者认为学习障碍是由于脑部轻微的损伤，以致无法发挥正常的功能所造成的。脑功能失常可由脑电波检查得知，也可从儿童所表现的动作笨拙、左右偏用的错杂（如某人为右利手却偏用左脚与左眼）行为得知。
（2）生物化学失调
有些学者认为，学习障碍儿童的问题可能是由于体内生物化学的失调，其中最常见的是维生素的不足和对某些食物或食物添加剂过敏。因此学习障碍的矫治，多以让当事人摄取足够的维生素或注意食物的选择。
（3）遗传因素
有些研究人员认为学习障碍可能是由遗传因素造成的。由于遗传因素与环境因素对个人的影响常难以严格界定，因此遗传因素是否可能导致学习障碍，其影响程度又如何，都有待于进一步研究。
（4）环境因素
环境因素与学习障碍的关系涉及的范围很广，凡是缺乏适当的教育、家庭经济状况较差、营养不良、家长教育子女的态度等问题都包括在内。然而，问题在于，要证明环境因素是学习障碍的原因并不容易，如想进一步指出环境中的哪一变项是学习障碍的成因，则更是难上加难。
（三）错误概念的转变
1．错误概念的性质儿童并不是带着空头脑进入教室的，在日常生活以及以往的学习中，他们已经形成了大量的经验，其中有些是与科学的理解基本一致的，但有些理解却是与当前科学理论对事物的理解相违背的，这就是错误概念。错误概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也会出现，它们出现的频率在各年龄阶段变化不大。以往的教学只是关注于新知识的传授，但正确概念的传授并不能自动地校正学生原有的错误概念，在教学之后，儿童往往仍然信奉原来的观点，所以，必须寻找促进错误概念发生转变的途径，而这成为概念转变研究的现实原因。
2．概念转变及其过程概念转变指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大改变。这里的“概念” 与心理学的一般的狭义理解不同,它是指关于某一对象的观点、看法。概念的变化有两种可能，一种可称为“丰富”，即新知识的纳入补充了现有知识，通过积累的方式使这些知识发生变化。在这种情况下，新知识与原有知识之间基本是一致的。另一种情况可以称为“修订”，这是指新获得的信息与现有的信念、假定或有关理解之间存在着冲突，因而要对对立的理解作出调整。概念的前一种变化是较容易实现的，而后一种情况则会遇到较大的阻力，概念转变主要就是针对后一种情况，即个体在面临与原有经验不一致的信息时，对现有的理解、解释作出的调整、改造，而不是针对细枝末节的变化。概念转变是新旧经验相互作用的集中体现，是新经验对已有经验的改造。概念转变的过程就是认知冲突的引发及其解决的过程。从建构的角度看，学习不仅要运用原有知识经验中与当前知识一致的部分，作为同化新知识的固定点，而且需要同时看到学习者与当前知识不相一致、甚至相冲突的经验，使学习者权衡原有经验与新知识的局限和合理性，从而对它们作出必要的调整和改造，其中包括对原有知识经验的改造。离开对新旧经验之间冲突的调整，学生即便“知道”了某种知识，他也不能“相信”这一说法的合理性，从而无法使新知识真正与已有的知识经验一体化。学习不仅是新的知识经验的获得，同时又意味着既有知识经验的改造，而概念转变研究正是要从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律。
3．影响概念转变的因素一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：①对现有概念的不满。只有感到自己的某个概念失去了作用，他才可能改变原概念，甚至即使他看到了原来的概念的不足，也会尽力作小的调整。个体面对原来的概念所无法解释的事实（反例），从而引发认知冲突，这可以有效地导致对原有概念的不满。②新概念的可理解性。学习者需懂得新概念的真正含义，而不仅仅是字面的理解，他需要把各片段联系起来，建立整体一致的表征。③新概念的合理性。个体需要看到新概念是合理的，而这需要新概念与个体所接受的其它概念、信念相互一致，而不是相互冲突，它们可以一起被重新整合。这种一致包括：与自己的认识论信念的一致；与自己其它理论知识或知识的一致；与自己的经验一致；与自己的直觉一致等。个体看到了新概念的合理性，意味着他相信新概念是真实的。④新概念的有效性。个体应看到新概念对自己的价值，它能解决其它途径所难以解决的问题，并且能向个体展示出新的可能和方向，具有启发意义。有效性意味着个体把它看作是解释某问题的更好的途径。概念的可理解性、合理性、有效性之间密切相关，其严格程度逐级上升，人对概念有一定的理解是看到概念的合理性的前提，而看到概念的合理性又是意识到其有效性的前提。
概念转变过程会受一系列主、客观因素的影响：
（1）学习者的形式推理能力,为克服错误概念，学习者需要理解新的科学概念，能意识到证明新概念有效性的证据，看到事实材料是如何支持科学概念、而违背原有的错误概念的。所有这些都依赖于学生的形式推理能力。
（2）学习者的“概念生态圈”,新概念的学习总是以原有概念为背景的，这一词表示影响概念转变的原有观念系统。
（3）动机因素：目标取向，即外在的、表现型的学业目标，还是内在的、掌握型的学业目标。内在的、掌握型的学习目标更有利于学习者对信息的深层加工，所以更有利于概念转变的发生。兴趣与学科态度－积极的态度兴趣会使学习者在学习中采用更有效的认知策略，自我效能感对概念转变的影响可能是双重的：其一，对自己原有概念的自信可能会妨碍概念转变的发生；其二，自我效能感使学生相信自己能够改变原有的观点，运用策略不同对的观点进行整合，从而有利于概念转变。内控的学生相信自己能够支配自己的学习，面对新旧经验的不一致，他们可能会更积极地去解决。寻求封闭的人不愿发展、检验新假设、新思想，不愿探究新信息，回避那些与自己既有观点相冲突的信息；相反，避免封闭的人则试图寻求新的信息，挑战原有的观点，并解决新旧经验之间的不一致，显然，这后一种动机类型更有利于概念转变。
4．为概念转变而教的策略在教学中，概念转变是在一定的社会情境中发生的。课堂教学中的任务结构、权威结构、评价结构、课堂管理、教师的示范、教师的支架作用都可能会影响概念转变概念转变。研究充分说明，科学教学不只是要把现成的、外在的科学知识装进学生的记忆库中，而是要充分切入学生真实的经验世界，促进知识的“生长”，促进深层理解的生成。为概念转变而进行的教学将更需要学习者的高水平思维，更需要有开放、互动的教学环境，这对科学教育的改革具有重要意义。
（四）、知识的整合与应用
1．知识的整合与深化整合新知识：是将新学习的知识纳入到已有的知识体系，使整个知识体系保持一致性、符合总体构建架构；遵守知识原型不变原则。在知识的整合过程中，新知识要保持与旧知识逻辑关系的一致性，符合总体构建架构；而新知识必须引导旧知识向新知识所带来的新知识观念进行转化，正如进行知识更新，不仅仅是学习吸收新的知识，还必须将旧的知识进行整合。
整合旧知识：让旧知识－跃迁到新知识的层次；－构成新的知识体系；－产生新的意义；－进行新的解释；－具有新的效用；－发挥新的作用。
在整合模式中，我们要对知识和行动进行系统的思考、动态关系、关联的建立。将注意力集中于寻求那些潜在的关联上。整合的学习是进行深入的自我反思，建立起知识之间的关联，以达到最优化的知识构成。这就是二次学习－通过查究我们自己先前的思维过程来深化学习的过程。
2．知识的应用与迁移
学习的迁移是先前学习的知识和技能影响新的知识和技能学习和表现的方式，是在一种情境中获得的技能、知识或形成的态度对另一种情境中技能、知识的获得或态度的形成之影响，是在一个情境下或为了某个目的学习的知识应用到另一个情境或目的中。按其效果可以分为正迁移（一种学习对另一种学习的促进作用）和负迁移（一种学习对另一种学习的干扰作用）两种类型，我们所说的迁移一般都是指正迁移。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境，解决新问题时所体现出的一种素质和能力，包含对新情境的感知和处理能力、旧知识与新情境的链接能力、对新问题的认知和解决能力等层次。形成知识的广泛迁移能力可以避免对知识的死记硬背，实现知识点之间的贯通理解和转换，有利于认识事件的本质和规律，构建知识结构网络，提高解决问题的灵活性和有效性。
广义的知识的应用指学习者运用已有的知识经验解决客观现实中的一切有关实际问题的过程。狭义的知识应用指在教学过程中，学生运用所领会的教材上的知识解决问题课题的过程。这一过程又称知识的具体化。知识的应用或具体化包括审题、联想、解析和类化四个彼此相互联系又相互独立的环节。
六、技能的形成
（一）、技能及其作用
1．技能及其特点指个体在已有知识经验的基础上，通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动作进行方式。
技能都具有以下的特点：
（1）技能不是生下来就会的。技能是近乎自动化了的动作，它是经过练习才逐渐形成的。
（2）技能只是活动中的一个组成部分。人的活动是由一系列动作所组成，在这一系列的动作中，有一部分是有意识的，另一部分是自动化了的。这种自动化了的部分就是技能。人的活动都是有意识、有目的的。在活动过程中，他必须认识活动的内容、任务和结果，他必须把意识集中在活动的基本环节上，这样才能使活动富有意义而且易于成功。所以人们的整个活动是不会全部自动化的，自动化的只是其中的一部分。
（3）技能要受一定的意识控制。技能只是意识的成分比较少，并不是完全不受人的意识的控制，因为技能是人们有意识的活动的组成部分，而不是孤立的部分。
2．技能的类型技能可分为操作技能和心智技能。操作技能主要是肌肉运动。它表现在外部行动上，表现在对事物的直接行动中。例如操作机器、写字、弹琴、打球等技能都属于这一类。心智技能主要是认识活动，包括感知、记忆、想象和思维，而以思维为它的主要成分。例如解题、心算、阅读、作文等的技能都属于这一类。掌握正确的思维方法是心智技能的主要特点。这两种技能是不能截然分开的，只是看活动中哪一方面起主导作用。例如写字、体操、生产劳动等操作技能，主要是动作技能，而阅读、作文、计算等技能则主要是心智技能。
心智技能又可以分为各种专门的心智技能和一般的心智技能。专门的心智技能是在某种专门的认识活动中形成起来的。例如阅读、作文和计算的技能是学生在学习活动中必须掌握的最基本的专门技能。一般的心智技能是在一般认识活动中形成起来的，它具有比较概括的特点。一般的心智技能和专门的心智技能也是既有联系又有区别的，一般的心智技能体现在各种专门的心智技能中，在各种专门的心智技能中也在一定程度上包含着一般的心智技能。学生在学习和从事写作等活动中，不仅掌握了各种专门的心智技能，同时也掌握了一般的心智技能。与此相似，操作技能也可以分为各种专门的动作技能和一般的动作技能。
3．技能的作用
（1）操作技能的作用：
操作技能是人们实践经验的总结，是人类在长期的社会生活及实践过程中积累起来的，是社会经验的重要组成部分之一，它是人类变革现实不可缺少的心理因素。人们借助操作技能一方面更好地适应社会，另一方面更好地改造社会，它有助于社会科学技术水平的提高，它将促进社会生活的发展。
操作技能是操作能力形成发展的重要构成因素。操作技能的掌握是要使学生形成顺利地完成某种实践任务的熟练的行动方式。这是培养人才的技术能力和才能不可缺少的重要因素。
操作技能的传授及掌握，构成学校教育的重要内容之一，特别是各种职业教育过程中动作技能的掌握占有特别重要的地位。
（2）心智技能的作用：
心智技能是经验获得与问题解决的必要条件－任何个体经验都是在主、客体相互作用过程中发生的，经验的发生一方面需要有作为活动对象的客体的作用，同时也需要有主体的对活动客体的反作用。仅有客体的影响没有主体的反作用，不足以产生个体经验。另外，心智技能是获得理性经验的重要手段，理性经验是心智技能的产物。心智技能不仅对知识经验的获得起着重要的作用，同时它也是问题解决的重要条件。问题解决必须是受目标指引的，必须包含有一系列的操作，必须经过一系列的心智技能才能实现，比如，如何判断问题的性质，提出假设，确定解决问题的程序，以及验算等，这些对问题的解决，起着直接的调节与指导作用。
心智技能影响能力的形成与发展－能力是个体心理的特征，它是概括化、系统化了的知识与技能。知识与技能是能力结构的基本要素。因而心智技能作为获得理性经验的重要手段，也是获得知识的重要条件，心智技能可以通过对于知识经验的作用，影响能力的形成与发展。
（二）、心智技能的形成与培养
1、心智技能的原型模拟原型也叫“原样”，通常指那些被模拟的某种自然现象或过程。由于心智活动具有观念性、内潜性与简缩性的特点，因而人们对心智活动的认识不能像自然现象那样直接，这就导致了这一概念在心理科学中用法的不一致。有人常把原型当作模式，而安德森认为：“原型是关于范畴的最典型的样例的设想。”事实上，由于心智活动非常复杂，很难完全认识清楚，因而心智活动的原型只能是对一些典型的心智活动样例的设想。在此，我们沿用安德森的这一提法，将原型定义为心智活动的“原样”，即外化了的实践模式，“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序。
2．心智技能的形成过程
（1）原型定向原型定向就是了解心智活动的实践模式，了解“外化”或“物质化”了的心智活动方式或操作活动程序，了解原型的活动结构（动作构成要素、动作执行次序和动作的执行要求），从而使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
（2）原型操作所谓原型操作，即依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。
（3）原型内化所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。也就是动作离开原型中的物质性客体及外显形式而转向头脑内部，借助言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工改造，并使其发生变化。
3．心智技能的培养方法
（1）在原型定向阶段，主体的主要学习任务可以归结为两点：首先要确定所学心智技能的实践模式（操作活动程序），其次要使这种实践模式的动作结构在头脑中得到清晰的反映。为完成这些任务，教师必须做到以下几点。
要使学生了解活动的结构，即了解构成活动的各个动作要素及动作之间的执行顺序，并了解动作的执行方式。这样，学生对于活动才能有一个完整的映象，才能为以后的学习奠定基础。
要使学生了解各个动作要素、动作执行程序和动作执行方式的各种规定的必要性，提高学生学习的自觉性。
采取有效措施发挥学生的主动性与独立性。构成活动的动作不能以现成的形式教授，而应该激发学生的学习需要，发挥学生的主动性与独立性，师生共同总结各步动作及其执行顺序。这样，才能使学生体会到各动作划分的原因及动作顺序的合乎法则性，从而为学生所理解和接受。
教师的示范要正确，讲解要确切，动作指令要明确。
教师可以用复述动作要领的方法来检查原型定向的学习成效。
总之，通过原型定向阶段的教学，学生建立起了关于活动的初步的自我调节机制，从而为进行实际操作提供了内部控制条件。
（2）为了使心智技能能在操作水平上顺利形成，教师必须做到以下几点：
要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现。也就是说，主体要依据心智活动的原型，把构成这一活动的所有动作系列，依次按照一定的顺序作出，不能遗漏或缺失。而且每个动作完成之后，要及时检查，考察动作的方式是否能正确完成，对象是否发生了应有的变化。因为只有在展开的活动中，主体才能确切了解活动的结构，才能在头脑中建立起完备的动作映象，同时也才能获得正确动觉经验及确保活动方式的稳定性。
要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。心智技能作为合法则的活动方式，其适用范围应具有广泛性。采用变式加以概括，有利于学生心智抟能的掌握和内化。
要注意活动的掌握程度，并适时向下一阶段转化。强调原型操作阶段应以展开的方式出现，并不是说最终不要简缩。当学生连续多次能正确而顺利地完成有关动作程序时，应及时转向内化阶段，以免活动方式总停留在展开水平，阻碍心智活动的速度。
为了使活动方式顺利内化，动作的执行应注意与言语相结合，一边进行实际操作，一边用言语来标志和组织动作的执行。因为心智技能作为一种心智活动方式，是借助于内部言语默默进行的，而内部言语必须以外部言语为基础。在原型操作阶段，外部言语作为心智动作的标志及执行工具，在“内化”过程中具有十分重要的作用。因而，在边做边说的场合下，活动易于向言语执行水平转化。如在数量关系的解析过程中，要求学生用言语描述它的实际操作过程，即做什么说什么，但对言语不作统一要求，只要基本反映解析过程就可以了。
总之，通过原型操作，学生不仅有了程序性知识，而且通过实际操作获得了完备的动觉映象，这就为原型内化奠定了基础。
（3）为了使操作原型成功地内化成心智技能，使活动方式定型化、简缩化、自动化，教学中必须注意：
动作的执行应从外部言语开始，而后逐步转向内部言语。在采用外部言语的场合，还应注意从出声的外部言语转向不出声的外部言语。顺序不能颠倒。
在开始阶段，操作活动应在言语水平上完全展开，即用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程（此时已没有实际操作）。然后，再依据活动的掌掘程度逐渐缩减，其中包括省略一些不必要的动作成分与合并有关的动作。
在这一阶段也要注意变换动作对象，使活动方式得以进一步概括，以便广泛适用于同类课题。
在由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，也要注意活动的掌握程度，不能过早转化，也不宜过迟，而应适时。
（三）操作技能的形成与训练
1．操作技能的主要类型
（1）连续的和不连续的操作技能连续的操作技能需要对外部情境进行不断的调节，而且完成操作序列较长。如骑自行车、开汽车、舞蹈、弹琴、打字、滑冰等活动中需要用连续的技能。不连续的技能只包括较短的序列，其精确性可以计数。如射击（射箭）、投篮、投标、举重、按电钮、紧急刹车等都是典型的不连续的操作技能活动。
（2）封闭的与开放性的操作技能根据操作技能进行过程中外部条件是否变化，连续与不连续的动作技能又可分为封闭的与开放性两种动作技能。如开汽车就是连续的开放的操作技能，因为汽车在行进过程中，外部条件不断变化，司机要根据外部条件的变化不断调整自己的操作。而撑杆跳高属于连续的封闭技能，因为运动员每次试跳时，外部环境保持不变。射击是不连续的封闭操作技能，而刹车是不连续的开放操作技能的典型例子。
（3）细微型与粗放型操作技能细微型操作技能是依靠小肌肉群的运动来实现，一般不需要激烈的大运动，而依靠比较狭窄的空间领域进行手、脚、眼的巧妙的协调动作。如打字、弹琴等。粗放型操作技能是依靠大肌肉群的运动来实现，执行动作时伴有强有力的大肌肉收缩和通过全身运动的神经—肌肉协调动作。如举重、铁饼、标枪等。
（4）徒手型与器械性操作技能凡是依靠操作自身的机体来实现的动作技能都属于徒手型操作技能。如跑步、自由体操等活动。凡依靠操作一定的器械来实现的叫器械性操作技能。如打字、单杠、双杠、高低杠等。
2．操作技能的形成过程
（1）操作定向，它是操作技能形成的最初阶段。
（2）操作模仿，它虽然是操作技能掌握的必要前提，但操作技能的实际掌握，却是从（模仿）开始的。
（3）操作的整合，它在反复模仿（练习）的基础上将构成操作技能的各个动作成分，依据其内在联系，联结成一个统一的整体。
（4）操作练习，操作的熟练是操作技能掌握的最高阶段。
3．操作技能的训练要求人们的技能不是天生就有的，而是后天形成的。操作技能是通过实际练习获得的，练习是学生技能形成的基本途径。教学经验证明，适当的“多练”是培养学生技能的有效方法。练习不同于机械的重复，它是有目的、有组织、有指导的活动，是不断改进某种动作方式或智力活动方式，逐步地熟练和完善的重复活动过程。而机械的重复，由于缺乏明确的目的和适当的指导，活动的内容固定不变，所以对形成技能帮助很少。
学生技能的形成，除了要具有一定的心理前提（如练习的积极性与自觉性，良好的情绪与意志品质，注意集中、稳定，已有的知识经验、能力的发展水平）以外，教师在教学过程中，必须给学生提供练习的有效条件。为了提高练习的效果，使练习既有助于技能的形成，又有利于知识的掌握，必须注意以下几点：明确练习的目的与要求；掌握练习的方法和有关的基本知识；有步骤有计划的进行练习；适当分配练习的次数与时间；练习方式要多样化，练习结果要让学生了解。
七、学习策略及其教学
（一）、学习策略的性质与类型
1．学习策略的概念对于什么是学习策略，人们从不同的研究角度提出了各自的看法，概括起来，大致可以分为三种：把学习策略视作学习活动或步骤；把学习策略视作学习的规则、能力或技能；把学习策略视作学习计划。综合起来，所谓学习策略，就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。
2．学习策略的结构学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略。也就是说，学习策略机包含直接影响对学习材料的信息加工的成分，也包含影响信息加工过程的成分，还包含对学习环境、时间及工具等的管理成分。
（二）认知策略及其教学
1．注意策略选择性注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。学生的选择性注意策略从内容上分为简单策略和结构性策略，前者是将注意集中在课文内容上，后者指集中注意于大、小标题、各段的主题句或者导言性、总结性段落。
选择性注意包括选择并集中注意于有关的学习信息，以及对重要信息保持警觉。首先，能否对有关学习内容给予选择性注意，保持一定的觉醒状态是学习者能否进行有效学习的前提。其次，能否预期重要信息并对重要信息保持高度的警觉是判断学习者是否会学习的重要标志。此外，能否注意于反馈，尤其是出了错误的时候，注意反馈在学习中起着重要作用。
教师应有意识地培养学生区别重要信息与次要信息的能力，选择重要信息的前提是判断重要信息。教给学生专注于重要信息的策略，这些策略主要有画线或标着重号。在重要文字下面画线或标着重号，让学生辨明重要信息，并给予标志，以增强对重要信息的敏感性，集中注意于重要信息，提高学习效率。以学习目标导向，引导学习者的选择性注意。首先，应帮助学生建立学习目标。开始阶段可由教师确立目标、告知目标，使学生树立目标意识，能优先选择与目标有关的信息。第二，学习目标必须清楚、明了，不产生歧义，起到良好的导向作用。第三，学习目标必须具体、难易适度、易观察，便于测量与评价。第四，建立学习目标体系。以问题导向，引导学习者对重要信息的注意。对学习的重、难点内容，教师可通过前置问题的设计，激发学习者的注意。同时，也可通过问题类型的变化，引导学习者注意的转换。巧妙运用刺激物的特点，吸引选择性注意。
2．精细加工策略精细加工策略能帮助学习者将信息存贮到长时记忆中去，它是通过在所学各项信息之间建立联系来实现的。所谓精细加工，就是通过把所学的新信息和已有的知识连系起来，以此来增加信心细的意义，也就是说我们应用已有的图式和已有的知识使信息合理化。具体包括：位置记忆法、首字联词法、限定词法、关键词法、视觉想象，寻找信息之间的内在联系，联系实际生活，充分利用背景知识。
根据精细加工的方法与要求，教师可从以下方面来促使学生对学习材料的精细加工：
首先，要保证学生对所学内容进行精细加工，当堂消化，就应留有学生思考的余地，使新知识与旧知识同时并存于工作记忆之中。第二，在课堂教学中教师可采取不同的方式促进学生进行精细加工。最常用的方式是：教学新课前，复习与新知识紧密联系的旧知识，使学生能顺利地将新旧知识联系在一起，将新知识纳入该类知识网络中。第三，在知识的教学中贯穿方法的教学。如结合有关教学内容，经常不断地向学生介绍一些精细加工实例，丰富学生的感性认识，增加量的积累，通过模仿逐步学会精加工，从被动地接受知识转变为主动的加工知识。
3．编码与组织策略组织，就是按照材料的特征或类别进行整理、归类或编码。组织的具体方式、方法或途径就是组织策略。组织策略是将学习材料分成一些小的单元，并把这些小的单元置于适当的类别中，从而使每项信息和其他信息联系在一起。具体包括：列提纲、作关系图、运用理论模型。
列提纲－以简要的语词写下主要和次要的观点，也就是以金字塔的形式呈现材料的要点，每一具体的细节都包含在高一级水平的类别中。
作关系图－图解各种观点是如何相互联系的，也就是先指出中心思想然后图解它们之间的关系。
运用理论模型－用图解的方式来说明某个过程之间的要素是如何相互联系的。
（二）、元认知策略及其教学
1．元认知及其作用元认知就是对认知的认知，具体的说，是个人关于自己认知过程的知识和调解这些过程的能力，或者说是对思维和学习活动的知识和控制。元认知具有两个独立但又相互联系的成分：（1）对认知过程的知识和观念（存储在长时记忆中），也就是元认知知识；（2）对认知行为的调解和控制（存储在工作记忆中），也就是元认知控制。
元认知知识是有关认知的知识，即人们对于什么因素影响人的认知活动的过程与结果，这些因素是如何起作用的，它们只见又是怎样相互作用的认识。元认知知识包括三个方面：（1）有关学习者本身的知识。这方面的知识可以细分为三类：关于个体内差异的认识，关于个体间差异的认识，关于主体认知水平和影响认知活动的各种主体因素的认识。（2）有关任务的知识。（3）有关学习策略及其使用的知识。
元认知控制是对认知行为的管理与控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识的对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节。这种过程在工作记忆中进行操作。元认知控制包括三个方面：计划、监视、调节。
在许多认知活动中元认知都起着重要作用，这些活动包括口头信息交流、口语理解、阅读理解、写作、语言习得、知觉、注意、记忆、问题解决、社会认知和各种形式的自我控制、自我指导等等。
2．元认知策略元认知策略总是和认知策略共同起作用的。认知策略是学习必不可少的工具，元认知策略则监控指导认知策略的运用，因此，教师可以教学生使用许多不同的策略。但如果他们没有必要的元认知技能来帮助他们决定在哪种情况下使用哪种策略或改变策略，那么，他们还是不能成为成功的学习者。
概括起来，元认知策略可分为三种：（1）计划策略。包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分析如何完成学习任务等。（2）监控策略。包括阅读时对注意加以跟踪，对材料进行自我提问，考试时监视自己的速度和时间等。（3）调解策略。与监视策略有关，能帮助学生矫正他们的学习行为，使他们补救理解上的不足。
（四）、资源管理策略及其教学
1．时间管理策略
2．努力管理策略
3．学业求助策略学生在遇到学业困难的时候，是消极等待，还是干脆放弃；是盲目坚持，还是适时的寻求帮助；在寻求帮助时，是希望别人完全替他解决，还是借助他人的力量以达到自己解决问题的目的，是学习策略优劣的重要表现。近年来，越来越多的教育心理学家认为，学生因在学习过程中遇到自己无法克服的困难而向他人请求帮助的行为，是一种适应性的学习策略，而非依赖性的表现，在课堂中，将他人作为一种人力资源加以利用以应付学习过程中遇到的困难是一种重要的自我调控学习策略。
学生在遇到困难时，盲目坚持，干脆放弃，或采取非适应性求助方式，从发展的角度来看，都不利于学生的学习和发展。学生之所以不愿意采取适应性求助，一方面是由于对求助行为存在着错误的认识；另一方面是学业求助与其他自我调控的学习策略不同，是求助者与帮助者之间的互动，也是一种社会性策略，即环境因素也影响着学生的求助行为。因而为了更好地促进学生的学习，让学生掌握良好的学习策略——适应性求助，必须从内外两个方面着手改造。具体来说：
（1）改变错误的认识
①独立性与依赖性对学业求助回避的不同看法在很大程度上取决于对独立性和依赖性的不同看法。回避求助主要是因为害怕丧失主动性的人认为独立性与依赖性是一个连续体的两端，有独立性就意味着缺乏依赖性，有依赖性就意味着缺乏独立性。人们通常祟尚独立自主，认为独立自主是幸福、成熟和有能力的标志，而事实上独立性有不同的表现方式，在没有他人帮助下积极主动地解决问题是独立性的表现，但为了解决困难，掌握任务而向他人求助，并利用求助得到的信息最终实现自己解决问题的目的，从长远来看，也是独立性、自主性的表现。学生在学习过程中的角色是不断变化的，可以由求助者变为助人者，也可以由帮助者变成受助者，学生正是在这种角色互变的过程中，掌握知识和技能，并运用所掌握的知识和技能来实现自助。
②求助≠无能对能力概念的不同理解很大程度上也影响着对学业求助的看法。对能力的理解存在着两种观点：一种认为能力是持久努力的结果，是一种可掌握的技能，可以变化提高的；另一种观点则认为能力是种先天倾向，由遗传因素所决定，不受个人控制，是相对稳定的。由于害怕表现出无能倾向而回避求助的人对能力的理解持后一种观点，认为高能力的人一般都能够独立解决问题，不求助他人，而只有低能力的人才会遇到困难，才会求助他人，因而求助成为一种低能甚至是无能的线索。为了掩盖无能，学生就会回避求助，但回避求助就会导致任务无法完成，这同样暴露了自己能力的不足，有些学生就采取回避——隐蔽式求助，或抄同伴的或教科书后面的答案，或要求给予线索来促进作业的完成。
事实上，几乎所有学生无论能力高低，成绩优劣，在学习过程中都会遇到自己无法解决的困难，在这种情况下，如果要使学习继续进行，就要设法得到他人的帮助或指导，将他人作为一种资源加以利用，以应付该困难。是否求助，采取何种形式的求助策略，是学习策略优劣的重要表现，而不是能力高低的重要表现。能力有稳定的一面，受到遗传因素的影响，但也不是固定不变的，在后天环境因素的影响下，通过自身的不断努力，能力是可以不断变化提高的。学习的过程实际上就是一个不断提高能力的过程，因而学习策略的优劣也就直接影响着能力提高的快慢，适当的进行求助就会有助于能力的发展和提高。
（2）创造适宜的环境学生作出是否求助的决定往往需经过一番思考，权衡求助的利弊得失。而求助的最大弊端就在于来自教师和其它学生的威胁，因为求助行为常常被人看作是一种无能的表现或是一种依赖性行为，因而教师和其它学生对待求助的态度、师生关系、同学关系都会影响到学生所感受到的威胁，进而影响到学生的求助行为。当教师和其它同学都赞同遇到自己无法克服的困难要进行求助，并对他人的求助行为给予积极主动的帮助的话，学生在求助时就不会感到教师和其他同学会嘲笑他，在求助时也就不会有压力。而教师和学生要赞同求助，根本之处就在于走出认识上的误区，认清求助与依赖，与无能间的关系。其次，求助作为一种社会策略，人际关系也是影响求助是否发生的一个重要因素。当师生间、同学之间都互相关心、互相支持、彼此很友好的话，学生遇到困难时就会积极主动向教师或同学求助，因而积极地改善同学关系和师生关系都有助于学生利用适应性求助。
八、问题解决能力与创造性的培养
（一）、当代有关能力的基本理论
1．传统智力理论人们通常把智力分为言语智力、解决问题的能力和实践智力三个方面的内容，然而传统的智力测验只能测量出前两种能力，而对实践智力却爱莫能助；并且，传统的智力测量存在许多缺陷：首先，传统智力测验所涉及的只是内部世界，对智力的实践性和现实性品格及社会文化因素对智力的制约作用重视不够，其次，传统智力测验大多未能很好地控制知识和经验因素的作用，致使其学业成就色彩很重；再次，传统智力测验一般是限时测验，遵循“好就是快”的原则，并非适用所有的人和所有的操作，因为过分强调速度必然导致测验过程中过度焦虑，其测验结果很难真实反映出受测人的智力状况。
2．多元智力理论美国哈佛大学著名学者加德纳出版的著作《智能的结构》一书中，首次提出了多元智能理论。多元智力理论的主要内容包括七个方面：（１）言语－语言智力，（２）音乐－节奏智力，（３）逻辑－数理智力，（４）视觉－空间智力，（５）身体－动觉智力，（６）自知－自省智力，（７）人际交流智力。另外，加德纳在提出上述七种智力的１０多年后，又增加了第８种智力—自然观察者智力，这种智力主要是指区分对象并用知觉进行理解的能力。多元智力理论的本质是：承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成的，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来的而不是以整合的方式表现出来的。
加德纳的多元智力理论的提出，对于智力理论研究领域产生了较大的冲击，他冲破了传统智力观对智力的限定，在智力理论的发展上起到了推动作用。多元智力理论并不否认传统智力测验对人的能力的预测功能，只是认为传统的智力测验对学业成绩的预测能力较强，即对与学校教学有关的语言、逻辑、数理能力的预测性较好，而对人们踏上社会后的发展的预测能力较弱。而同时根据多元智力理论，对人的智力进行测量时，一般只能采用评价和核对表的方式，较难编制标准化的智力测验。这为智力测验的编制提出了新了要求和挑战。
多元智力理论有很多的优点，但同时也存在着一定的不足之处。
首先，由于加德纳提出多元智力理论的时候采用的是他称之为“主观因素分析”的方法，使得他人对他的理论的建立过程无法进行重复或再现。而根据这一方法所得出的研究结论又带有很强的主观性，不同的人根据相同的资料也可能得出完全不同的结论，因而也有人对加德纳的多元智力结构提出质疑和抨击。
其次，根据多元智力理论所评价的智力主要采用主观评价的方法来获得，因此能够较好地分析个体自身发展的优劣，却无法进行总体的横向比较，从而无法确定个体在其所属总体中所处的相对位置。
3．成功智力理论斯滕伯格在其《成功智力》一书中集中阐述了成功智力理论的内容。在斯滕伯格看来，成功就意味着个体在现实生活中达成自己的目标，这里的目标是个体通过努力能够最终达成的人生理想目标，而成功也涉及到每一个平凡的人。成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力，三者彼此相互联系而构成一个有机的整体。分析性智力是有意识地规定心理活动的方向以发现一个问题的有效解决办法的能力，最能体现分析性思维的活动主要有两种：问题解决和决策制定。分析性智力是成功智力三要素中惟一与传统智力测验有所重叠的部分，但并不能把两者划等号，传统智力测验仅仅测量出分析性智力的一部分内容，分析性智力的领域远远超出了学校的情境，它涉及现实生活的各个方面。创造性智力可以帮助人们从一开始就发现问题并形成好的想法，它是一种超越已获得的知识和信息，产生出新异思想的能力。斯滕伯格是第一个把创造力纳入智力范畴的人，他认为，创造力不仅是形成思想的能力，还是一个使智力的三个基本方面——创造性、分析性和实践性都能得到均衡和运用的过程。创造力需要分析性智力对问题深刻的剖析，需要实践性智力将创造思维转化为现实。实践性智力指的是个体在实际生活中获取“经验知识”和背景信息，定义问题实质及解决问题的一种能力，它可以较好地预测个体未来的工作表现。斯滕伯格将解决问题的能力作为实践智力的核心，认为经验知识是成功智力的一个方面，它可以帮助人们适应周围的环境。
（二）、问题解决的实质与过程
1．问题及其问题解决
（1）问题问题指这样一种情境：个体想做某件事，但不能立即知道做这件是所需要采取的一系列行动。问题包含四个成分：问题情境；已有的知识、技能；障碍、方法，即个体可以用来解决问题的程序和步骤。
（2）问题解决问题解决指对问题形成一个新的答案或解决方案。这一答案不是简单应用已经学过的规则，而是对已有的知识、技能或概念、原理进行重新改组，形成一个适应问题要求的方案。
问题解决有以下特点：
问题解决所遇到的问题是新问题，即第一次遇到的问题。
问题解决是一个思维的过程，它将已掌握的概念、原理根据当前问题的要求进行重新转换或组合。
问题解决是形成解决问题的原理或规则，并成为认知结构中的一个组成部分，所以问题解决是更为高级的一种学习形式。
2．问题解决的基本过程杜威的五阶段论：开始意识到问题－识别问题－收集材料形成假设－接受或拒绝试探性的假设－问题解决和评价。
华莱士的四阶段论：准备收集信息阶段－深思酝酿状态－灵感或启迪（即问题解决方案的突然出现）－验证检验各种方法。
当前比较一致的观点是四阶段说：理解和表征问题－寻求解答的方案－执行计划或尝试某种解决方案－对结果进行检验。
（三）问题解决的影响因素
1．有关的知识经验具备相关的知识背景能促进对问题的表正和解答。
2．个体的智能与动机智力水平的高低对问题解决有重要的作用。智力中的推理能力、理解力、记忆力、分析能力等对问题解决有重要影响。对问题的敏感性、灵活性、冲动性、反省性等特点，对问题解决也有一定影响。对问题持漠然的态度，既不能发现问题也不能解决问题，但动机过于强烈，人处于高度的焦虑状态也会阻碍问题的解决。
3．问题情景与表征方式问题中事件和物体以何种特点呈现，如空间位置、距离、时间、时间顺序以及物体表现出的特定的功能，这些特点以及它们之间的关系将影响对问题的理解和表征。
4．思维定势与功能固着思维定势指以最熟悉的方式作出反应的倾向。定势对问题解决的影响既可能是积极的也可能是消极的，当定势与解决问题的思路一致时，就会促进问题的解决；不一致时就会阻碍问题的解决。功能固着指一个人看到某个制品有一种惯常的用途后，就很难看出它的其他新用途。
5．原型启发与酝酿效应原型启发就是通过与假设的事物具有相似性的东西，来启发人们解决新问题的途径。能够起到启发作用的事物叫做原型。原型可来源于生活、生产和实验。原型启发能否实现取决于头脑中是否存在原型，原型又与头脑中的表象储备有关，增加原型主要有以下三种途径：注意观察生活中的各种现象，并争取用学到的知识予以初步解释；通过课外书、电视、科教电影的观看来得到；要重视实验。
酝酿效应指当人们反复探索问题而仍没有结果时，暂时将问题搁置一段时间后再去研究时，问题就能较快地得到解决。
（四）、问题解决能力的培养
1．充分利用已有经验，形成知识结构体系。
良好的认知结构中应该包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识这三类知识。策略性知识是构成一个人学习能力的关键。学习者原有的知识是新学习的起点。策略型学习者应该能够利用其获得的源于不同知识领域的原有知识，帮助自己理解他们试图学习的新信息，并将这些新信息与相关的知识储存在一起，以便于将来取用。了解自己原有的知识，激活原有知识结构并将新信息同化于其中，通过这种方法对原有知识进行思考，能增强对原有知识的理解，还能在信息与原有知识结构之间建立联系，从而使新信息获得意义，从而变得比较难以遗忘。
2．分析问题的构成，把握问题解决规律。
学生应该始终注意对问题进行分析、了解，牢牢掌握问题的目的与主要情境，将精力集中于解答的目的及其标准。教师要帮助学生发展系统考虑问题的方式，系统分析的习惯。在学生确实有困难时，提供适当的线索，补充必要的知识。
3．开展研究性学习，发挥学生的主动性。
教师从外部提出问题比较被动，要尽量过渡到学生主动质疑，从而培养学生的提出问题内在动机。因此，要鼓励学生在课堂上主动提问，减少这样那样的限制，形成一种自由探究的气氛。
4．教授问题解决策略，灵活变换问题。
教师要注意两种倾向，一种是让学生自己找出答案，就采取放羊态度，让学生进行盲目的尝试错误练习，另一种是过分热心，把结论抢先告诉学生。教师应该让学生学会采取恰当解决策略，举一反三。
5．允许学生大胆猜想，鼓励实践验证。
教师要鼓励学生从不同的角度思考问题，突破原来的事实和原则的限制，并要求他们实践自己的猜想，得出结论，总结经验。
（五）、创造性及其培养
1．创造性的基本概念创造力是根据一定目的，运用已知信息，产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。
从本质上讲，创造也是一种问题解决的过程，是最终产生新颖的产品的活动过程，因此，可以将它看作是问题解决的最高形式。创造有真创造和类创造之分，前者指科学家和其他发明创造者最终创造对人类而言是新颖的且具有社会价值的产品的活动；后者则是对个体而言的，也就是说，思维的产品对于个体而言是新颖的，但对于人类而言是已知的，因此只具有个人意义而不具有社会意义。个体在真创造和类创造活动中表现出的能力就是创造力。
2．创造性的基本结构
（1）创造力的静态结构美国社会心理学家艾曼贝尔认为，个体的创造力主要包括三个成分：有关领域的技能、有关创造性的技能、工作动机。。
美国心理学家吉尔福特认为，创造力可分解为六个主要成分：敏感性、流畅性、灵活性、独创性、再创造、洞察性。
（2）创造力的动态结构现代信息加工学派的代表人物西蒙认为，发明创造实质上就是问题解决过程，只不过它不是一般的问题解决，而是一种具有创新意义、超乎寻常的问题解决过程。
它一般包括如下成分：发现问题的能力；明确问题的能力；阐述问题的能力；组织问题的能力；输出问题解决方案的能力。
3．创造性的培养措施
（1）教师需注意的方面：
① 改变不利于创造力培养的教育观念。
② 提高教师的素质，有利于学生创造力发展的教师应具备以下特征：本身具有创造力；有强烈的求知欲；努力形成具有高创造性的班集体；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生们在一起共同学习的态度；创设良好的学习环境；注重对创造活动过程的评价以激发儿童的创造渴望。
（2）培养措施广开思路；远距离联想；多中心注意；类比推理；克服紧张；集体讨论；心理安全；在语文和数学教学中培养创造力。
九、社会规范学习与品德发展
（一）、社会规范学习与品德发展的实质
1．社会规范学习的含义在教育系统中，社会规范学习指的是个体接受社会规范，内化社会价值，将规范所确定的外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要，从而建构主体内部的社会行为调节机制的过程，即社会规范的内化过程。这一过程，我们从以下方面来具体阐述。
第一，社会规范学习是逐步积累交往经验的过程。教育系统作为一种特殊的经验传递系统，其基本职能是传递社会经验，包括认知经验、动作经验与交往经验，形成个体的知识、技能和品德，使之学会做人。 社会交往是个体社会生活的基础。个体要在群体中生存、发展，就必须遵守社会规范所确立的交往规则。个体学习社会规范的过程，也是构建社会规范的遵从经验结构，完成个体的交往适应的过程。社会规范学习是学校教育的基本内容之一。
第二，社会规范学习过程也是个体适应社会生活的过程。人类个体作为自然与社会的结合体，与其所生存的环境构成了一个生态系统。在这一系统中，个体通过适应环境来维持与环境的动态平衡。人类的生存环境有两种，一为自然环境，二为社会环境。自然环境为人类提供了自然现实和法则，社会环境则为人类提供了人与人交往的社会现实和法则。这样，人对其所生存环境的适应也就包括了适应自然现实与法则的生物适应和适应人与人交往的社会现实与法则的社会适应。
人的社会生活体现的是与人交往的生活内容，这种交往生活不是个体的随意行为，而是以社会规范为指导的社会交往。个体的社会行为是对交往情境的一种适应性行为。规范行为作为一种亲社会行为，正是主体对直接或间接作出于自身的人际交往情境的社会性适应。因此，个体的社会适应是通过学习与接受社会规范来实现的。
第三，社会规范学习是通过规范的“内化”过程实现的。个体对规范的接受过程，体现为一种内化过程。规范的接受是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。 内化是一种过程，显示了某种价值逐次地成为个体一部分的过程。把规范接受看作一种过程，是指外在于主体的行为要求，即规范转化为主体内在需要的过程。社会规范的接受，是在主客体相互作用的活动中，通过内在心理的变化（品德心理结构的形成、发展）而实现的。
再次，规范接受或内化是发生于主体头脑内部、不能从外部直接观察到的一种内在过程。这种内在过程的存在，只能依据其外在标志进行推断。究竟什么是借以推断这种内在过程的外在标志呢？这就是主体的规范行为。
所谓规范行为即与社会规范要求相符合的社会行为，也称亲社会行为。如对人的礼貌行为是与“对人要有礼貌”的社会规范相符合的。规范行为之所以能作为规范接受与内化的外在标志，是由于规范行为的产生必须通过主体内在行为价值取向的选择才能发生。通过规范接受而产生的与规范要求相一致的主体内在的行为需要，是直接制约这种行为的价值取向的内在依据。由此，外在的规范行为的发生，可以作为内在的规范需求是否存在的外在标志。事实表明，规范行为的稳定性与规范的接受程度是一致的。规范内化越深，接受越好，则规范行为越稳定。因而，人们常常依据规范行为的稳定性来推断其规范的接受程度。
2．品德发展的实质品德作为个体社会行为的内在调节机制，是合乎社会规范要求的稳定的心理特性，是德行产生的内因，又称为德性。德行与德性互为表里关系。品德的实质是人际交往经验结构，根本内容为对人、对事、对己方面的社会规范的遵从经验。
品德结构包含两个组成部分，一为动机部分，一为行为部分。前者体现的是个体规范行为的需要，即个体从内心倾向于遵从社会规范，还是背离社会规范，它是个体用于社会行为取向选择的机制；后者体现的是对规范行为的执行情况，即与需要相符合的行为方式。品德的这种结构与机能，实际上也体现了个体对待事物的态度与方式。态度的构成也包含两方面因素，一为对事物采取行为的需要，一为具体的行为方式。这与品德的结构和机能是一致的。因此，品德结构也是一种态度结构，是对社会规范的遵从态度体系。
（二）、社会规范学习的过程与条件
1．社会规范的遵从社会规范是由社会组织制定的，用以约束其成员的社会行为，从而维持一定社会秩序，实现社会控制的思想工具。这样，规范本身就成为一种外在于主体而存在的一种行为要求（行为标准）。这种行为要求是凌驾于个体之上，而外在于行为主体存在的一种社会约束力或社会行为的规范化标准。作为行为主体的社会个体，为要能在一定社会组织中与其他成员保持正常交往，则必须对这种外在于自身而存在的行为要求有所适应，否则就不能被视为正常的一员而存在。这就是规范与主体之间的客观关系。
依从作为社会规范的一种接受水平，它是内化的初级阶段，是确立规范遵从态度的开始。依从行为的典型表现是从众与服从。主体以其依从行为作为获取安全需要的工具，并非出自对行为本身必要性的认识与体验。这对规范行为是一种盲从的表现，因而行为依据具有盲目性。行为的被动性与行为依据的盲目性是直接相关的，两者是一种表里关系。所谓被动行为，一般指依靠外力推动而产生的行为，不是靠内在需要而驱动的行为。依从行为被动性的内在原因是行为依据的盲目性。由于主体对某种行为的必要性缺乏明确的认识与相应的体验，这就失去了这种行为的内在驱动力，因而行为似乎表现为受外力左右，显示出行为的被动性。依从行为具有情境性，它缺乏稳固性、持久性，具有变异性与短暂性。
2．社会规范的认同规范认同是个体规范接受的一种自觉形式，是个体出于认知或情感上对规范的一致性反应而产生的趋同心理。要实现规范认同，个体必须首先消除原有经验中的认知障碍与情感障碍，实现义情沟通，即认知或情感对规范的一致趋同。比如，对于“助人为乐”这一规范，不同的个体其体验是不同的。如果一个人在困难中从未得到过别人的帮助，或者从未体验过需要帮助，就可能会产生助人行为的情感障碍。要消除义情障碍，必须使新旧经验发生沟通，新经验整合原有经验。这一过程一般包括两个方面：一是个体通过对社会规范的学习，对新旧经验进行分析、比较、综合等一系列信息再加工。尤其是通过亲身实践，认识原有经验中的认知缺陷，消除意义障碍，从而改变原有认知结构，实现意义沟通。二是个体通过反复实践社会规范，获得直接强化或替代强化，尤其是通过执行规范后的行为后效作用，建立对规范或榜样的新的积极情感体验。一旦这种体验累积到足够的强度，超过了原有经验中的消极情感体验，便能消除原有经验中的情感障碍，实现情感共鸣。
3．社会规范的内化把规范的接受看成一种内化过程，就必须了解内化这一概念的含义。“内化”是目前心理学界已广为应用的一个概念。它最初由法国社会学派杜克海姆等人提出，指社会意识向个体意识的转化，亦即意识形态的诸要素移置于个体意识之内。这一思想后来为许多心理学家所采用并拓宽。美国心理学家英格利希将内化理解为把某些东西结合进心理或身体中去，采纳别人或社会的观念、实际做法、标准或价值观作为自己的东西。指出社会规范的内化，即从社会或一个参照组接受行为的标准或准则。美国心理学家凯尔曼认为，内化是指个体的行为受与价值观体系相一致的诱因所驱使的状态。美国社会心理学家阿伦森将内化看成是准则、信念纳入自己体系。
规范通过接受或内化学习过程之后，它不再是外在于主体的行为要求了，而已成为主体自身的行为取向标准。这种规范的接受或内化过程是在作为执行规范的主体同作为外在于主体的客体影响规范的作用之间相互作用的基础上，通过主体的能动的反映活动（认知与体验）构建起一定的品德心理结构而实现的。
（三）品德的形成过程与培养
1．道德认知的形成与培养道德认知是指人们对道德行为准则及其执行意义的认识。包括道德的概念、原则、信念与观点的形成以及运用这些观念去分析道德情境，对人对事对己做出是非善恶的道德判断。学生的道德认识是在他们掌握道德概念和辨别是非能力的发展过程中逐步提高的，他们是逐步懂得应该按什么样的道德准则去行动和为什么要执行这些道德准则的意义的。道德认知形成的标志是道德知识的掌握。道德评价的发展，道德信念的确立。要使学生掌握道德原则，教师必须遵循他们道德认识形成和发展的规律性，对他们进行说服教育。低估道德原则的理性上的认识在道德品质形成和发展中的作用，是错误的。原则的理解是一种特有的动机，它有助于指导行动。总之，形成学生道德认识的过程，就是对他们晓之以理的过程，使学生具有充分的思想基础，就有可能使他们自觉地去遵守纪律。
2．道德情感的形成与培养道德情感是人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的情感体验。道德情感是学生品德形成的重要因素，它能推动人们对某一事物或某一行为表示赞同或反对、追求或取舍。道德情感是人们形成一定道德信念的前提和基础，对学生主体性发展起着激发动因的作用。教师必须运用教材，深挖内涵，使学生产生想象性的道德情感，并且设置情景，使学生情绪感染，激发其直觉情感。开展道德评价，教师引导学生运用所学过的道德观点对人们言行的是非、善恶进行判断、分析的评价活动，深入明理，使学生产生伦理性道德情感。
3．道德行为的形成与培养道德行为是实现道德动机的手段，是道德认识和其他心理成分的外部标志和具体表现。人的道德面貌是以自己的言行举止来展现，也是在实际行动中形成和发展的。一个人只有养成良好的行为习惯，才会有高尚的品德。道德行为的培养要着重注意两个问题：（1）增强道德意志，抗拒诱惑。教师可以结合道德理论的解释与论述，给予榜样，让学生既明确为什么要培养道德意志，又有仿效对象。也可以创设困难情境，组织行为练习，针对不同类型采取不同的训练措施。（2）养成良好的道德行为习惯，消除不良习惯。除了可以单独通过简单重复进行行为培养，更应该根据不同的情况，提供模仿的良好榜样，并采用一些巧妙的方法，如活动替代法、合理奖惩等。
（四）品德不良的矫正
1．品德不良的含义与类型学生品德不良主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错。
关于“品德不良”这一概念，国内各相关主要著作对它的界定如下：
潘菽主编的《教育心理学》是这样定义“品德不良”的：“学生品德不良是指学生经常发生违反道德准则或犯有较严重的道德过错。”
韩进之主编的《教育心理学纲要》是这样定义“品德不良”的：“品德不良是指经常违反道德准则，或犯有比较严重的道德过错现象。”
邵瑞珍主编的《教育心理学》将“品德不良”界定为：“品德不良是指个体具有的、不符合道德要求的品质，经常发生违反道德准则的行为或出现道德过错。”
南京师范大学主编的《心理学》将“品德不良”界定为：“品德不良是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错行为。它属于道德范畴内的某种过错或过失行为。”
冯忠良等著的《教育心理学》认为：“品德不良是指经常发生违反道德准则的行为或采用违背道德规范的方式和手段来达到个人的目的，构成对他人利益的侵犯，犯有较严重的道德过错。”
陈琦等主编的《当代教育心理学》认为：“学生品德不良主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错。”
2．品德不良的成因分析
（1）家庭的不良影响品德不良的行为如果主要原因来自家庭影响的话，大致总是以下列方式表现出来：家庭中腐朽的生活方式及家长本身行为不端为学生的品德不良提供了思想基础和潜移默化的影响；家庭中无人管教，这一情况或为外部不良思想的侵蚀开了绿灯，或使学生是非不分，感情消沉，自己堕落；家庭的无原则地溺爱与庇护，是儿童的不良行为产生合理感；家庭管教不当，严厉有余，爱抚不足，使孩子在感情上受到创伤，走入歧途，在感情上产生逆反心理，容易走上犯罪道路。
（2）学校教育工作中的失误
（3）社会上剥削阶级意识的侵蚀
（4）品德不良学生特有的特征：
第一，正处在高度社会化阶段，未定型，可塑性大，因此有向两方面发展的可能性。可成为通过教育，达到社会主义所要求的接班人的基础，也可成为剥削阶级意识争夺的目标。
第二，自我意识能力差，因此抗腐蚀能力差，容易受到外部条件的诱惑和熏染。
第三，既喜欢自主，也喜欢结伴。重视友谊，但由于道德观念的建立有个过程，引导得不好会以哥们义气代替革命友谊。
第四，重感情，易激动，有时不能克制以感情代替个人的行为准则。
在整个心里结构中既有积极的方面，又有消极的方面。
缺乏正确的道德观念，不能以高级的社会需要来克制低级需要，没有必要的是非观念以及从小养成了不良的行为习惯，没有得到及时纠正和强化。
3．品德不良的纠正与教育
（1）对学生要有充分的信任与爱，从而消除他们的疑惧心理与对立情绪。
（2）通过集体教育、集体活动改变原有环境和伙伴，培养学生的自尊心和集体荣誉感，使外部的微环境内化为心理特点，从而逐渐改变其原有的消极的心理结构，并提高学生辨别是非的能力，形成是非观念与是非感。
（3）培养学生与诱因作斗争的能力，增强道德意志，巩固新的行为习惯。
（4）考虑学生的年龄特征和个别差异，运用教育智慧。
