高等教育心理学
蔡太生 教授/博导
中南大学湘雅二医院心理中心高等教育与高等教育心理学
一、高等教育心理学研究对象与内容
（一）教育与心理学教育的目的：传递人类知识经验和改善人的本性。
广义的教育：家庭教育、学校教育、社会教育。是以增进人的知识技能、改变人的思想行为的一切活动。
狭义的教育：学校教育。有目的、有计划、有系统地影响下一代的一种社会实践。
（二）教育心理学的概念
教育心理学：是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学，是心理学与教育相结合的产物。是自然与社会科学，应用与理论之间的交叉学科。
高等教育心理学：是研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学。
高等教育的本质：有目的、有计划、有组织地培养高级专门人才的社会活动。
二、教育心理学的学科性质
（一）高教与普教的区别：
教育任务不同：高教专业教育，普教基础知识。
教育对象不同：高教大学生，普教中小学生。
社会职能不同：高教有三个职能，
一是培养高级专门人才。
二是发展科学技术，开展科学研究
三是直接为社会服务。
培养方式不同。
二、教育心理学的学科性质
（二）高等教育心理学的学科特征：
是学校教育心理学的分支学科。
是反映高等专业教育特色（高与专）教育心理学。
研究的对象是二十岁左右的大学生。
要为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。
二、教育心理学的学科性质
（三）高等教育心理学的主要作用有助于提高高校师资水平。
有利于提高教育教学质量。
有助于进行教育教学改革。
三、高等教育心理研究的原则与方法
（一）高等教育心理研究的原则客观性原则发展性原则理论联系实际的原则教育性原则
（二）高等教育心理学的研究方法观察法：自然真实，主观影响大、数量有限、代表性差。
第二章 高校学生身心发展的一般特征
一、人类心理与行为的基本内容与特征
(一)人类心理概念
心理是大脑对客观现实的主观反映。
（二）人类心理现象心理学是研究心理现象及其规律的科学。
人的心理现象是自然界最复杂、最奇妙的一种现象。人类在认识世界、改造世界方面所取得的一切成就，都与人的心理的存在和发展分不开。
人类心理现象
（一）个体心理系统个体心理：个人所具有或在个人身上所发生的心理现象。
分四方面：
心理动力心理过程心理状态
心理特征
人类心理现象
（一）个体心理系统
1、心理动力：决定着个体对现实世界的认知态度和活动对象的选择与偏向。
人类心理现象
（一）个体心理系统
2、心理过程：
人类心理现象
（一）个体心理系统
3、心理状态指心理活动在一段时间里出现相对稳定的持续状态。
感知活动时可出现聚精会神或漫不经心的状态思维活动时可出现灵感或刻板状态情绪活动时可产生激情或应激状态意志活动时可出现犹豫或果敢状态
人类心理现象
（一）个体心理系统
4、心理特征
人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特性。包括：
人类心理现象
(二) 个体心理与行为
行为指有机体的反应系统。由一系列的反应动作和活动构成。通过对行为的直接观察与科学分析，可间接地推断人的心理活动的性质与水平。
人类心理现象
(二) 个体心理与行为行为与心理的关系：
一、学习的概念
（一）广义的学习
指人和动物在生活过程中经验的获得以及行为变化过程。
可从下列三个方面加以说明：
1.学习是人和动物共有的。
2.学习是以有机体的行为变化表现出来的。
3,由学习引起的行为变化必须以经验的获得为基础，那些不学而会的行为不称为学习，如成熟，醉酒，疾病，长期服毒，药物成隐等。
4.所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的.
5.人类的学习不同于动物的学习。
(二）狭义的学习：
专指学生的学习，在教师指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
学习内容大孜可分为下列三个方面：
知识的掌握和技能的形成。
智能的开发和非智力因素的发展。
行为规范的学习和道德品质的培养。
（二）学习的分类
1.加涅的学习层次分类：八个层次。
（1）信号学习,属于巴甫洛夫的经典条件反射学习，对信号刺激→一般性、弥漫性反应。
（2）刺激—反应学习：⊙使一定情境与一定反应相联结并得到强化。 ⊙属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
（3） 连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激--反应动作。
（4）言语联想学习：即言语连锁化。
（二）学习的分类
1.加涅的学习层次分类：
（5）辨别学习,针对一系列类似的刺激，学习对每刺激作出适当反应。
（6）概念学习：学会认识一类事物共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
（7）规则学习：规则指两个或两个以上概念之间关系，规则学习就是形成多种概念的连锁。如“面积=长*宽”。
（8）解决问题学习：运用规则或原理解决问题，以达最终目的。
2.加涅的学习结果分类：
智慧技能：最基本、最普遍的教育内容，
包括基本言语技能到高级专业技能。
认知策略：调节、控制自己注意、学习、记忆、
思维和问题解决 过程的内部组织起来
的能力。
言语信息：陈述观念的能力。
动作技能：表现为平稳而流畅、精确而适时的动
作操作能力态 度：表现为影响着个体对人、对物或对某
些事件的选择倾向
3.依据学习内容分类冯忠良教授认为可分以下三类：
知识学习→陈述性知识，程序性知识（智慧技
能），解决知与不知和知之深浅的问题，
确立个体活动的方向。
技能学习→符合法则要求的活动方式
活动主体作出的行动和反馈的动作经验
心智技能、操作技能（动作技能）
解决会不会做和做的熟练不熟练的问题
更好的控制个体动作的执行行为规范学习→调节人际交往，实现社会控制
维持社会次序工具。
二、联结学习理论联结理论：学习都是通过条件作用，在S与R之间建立联结过程。
强化在S—R联结建立中起重要作用。
习惯是反复练习与强化的结果。
主要内容：经典条件作用
操作性条件作用
（一）经典条件反射性学习
1,无条件反射
由于条件刺激引起的必定会发生的某种反射，称为无条件反射。无条件刺激指与生存有关的刺激，如食物、水、性等。
人类非条件反射举例
2.经典条件反射过程
古典制约的三时期与四阶段
1）获得律与消退律获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。
时间间隔必须同时或近于同时呈现条件刺激必须先于无条件刺激呈现消退律：CS不受到强化而反复出现，导致CR逐渐减弱的过程。完全消除已形成的条件反应比获得反应要困难得多
2）刺激泛化与分化律泛化：相类似刺激也能诱发其条件反应强度取决于新刺激和原刺激相似程度分化：进行有选择性强化与消退使机体学会对条件st和条件刺激相类似st作出不同反应。
3）高级条件作用律
已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用
帮助理解许多复杂的人类行为
经典条件作用无法解释有机体为了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象
4,影响经典条件反射的因素
a,US与CS的强度
强度越大,效果越明显。 比如:一只老虎
比一只野猫更易产生逃避反应。
b,US和CS之间的时间关系
CS先于US发生 条件反射容易形式。
如：延缓、痕迹条件反射。
CS落后于US发生条件反射很难形式。
如：后置性条件反射。
c,US和CS之间的一致性。
US和CS同时出现 -----易
US和CS间常出现------难
d,共同作用的次数
US与CS共同配合出现的次数越多，条件反射就越强。
（二）操作条件反射性学习
1,代表人物：桑代克,斯金钠。
2,反应模式
R1
R2
R3
R4
R5
如果在作出R3的行为反应时，给以正性强化，那么在将来这种行为就会被加强，与此同时，因R1、R2、R4、R5未得到强化，其反应逐渐消失。
3 经典实验过程：白鼠、斯金钠箱（扛杆、食物盘）、食丸。
4,基本概念：
1）应答行为和操作行为应答性行为：特定刺激引起的不随意反射性反应，又称为引发反应，经典条件作用研究对象。
操作性行为：不与任何特定刺激相联系，机体自发作出的随意反应，称为自发反应，是操作性条件作用的研究对象。人的行为大部分是操作性行为
4）消退曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。
5）惩罚当机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此种反应发生的过程，称为惩罚。
与消极强化不同，消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚则是通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
意义：多用正强化；用忽视方法消除消极行为，少用惩罚。
（三）行为发展理论的应用
A：在教学上的应用
1,激励学习动机
教师在教学过程中，随时强化学生正确良好的行为反应，如：上课听讲、积极举行发言、认真做作业等，可促使学生积极采取相尖的行动，从而促进学习动力、提高学生动机。
2,革新教学方法
3,促进语言学习
儿童语言行为由外界增强作用所引发。
4,增进特教发展
行为改变技术可用于教会智力障碍者的一些行为：如上厕所、自助技能（吃东西、穿衣和个人卫生）、社会技能等。
B：在行为塑造方面的应用
1,塑造良好行为
可采用积极口强化、逃避与躲藏惩罚等策略。
2,改善不良行为
可采用下列策略
1）安排某些条件，使其在表现不良行为之后不能获得满足。
2）当不良行为发现频次依我们要求的次序递减时，给予强化，直到消失为止。
3）当不良行为出现时，采取隔离方 法，使其没有与他人共处的机会。
4）采用厌恶刺激，以改进其行为。
（三）在医学上的应用
主要用于一些神经疾病人：如焦虑症、恐怖症、抑郁症等。
此外，也用于社会障碍、人格障碍、厌食症等病人。
三、认知学习理论
（一）鲁布纳的认知—结构学习论主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的知识结构转变为学生头脑中的认知结构
1.认知学习观
（1）认为的本质不是被动形成S—R的联结，而是主动地形成认知结构；不是被动接受，而是主动获取的过程。
认知结构：指一个人在过去经验的基础上形成的对事物的感知和概括的模式，又称编码系统、内部模式等，其主要成分是“一套感知的类目”。学习是类目及其编码系统的形成。
他们强调两个方面的作用：
A已有知识经验的作用；
B学习内容本身的逻辑结构关系。认为有逻辑结构的材料，和有机体原有的认知结构发生作用，于是在有机体的头脑中获得了意义。
（二）奥苏伯尔的有意义接受学习论
奥苏伯尔根据学习进行的方式将学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系分为机械学习与意义学习，认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
意义学习：新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质的关系。
意义学习条件：
①首先具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性（心向）；
(一)观察学习的对象
①活的榜样。具体的活生生的人。
②符号榜样。指通过语言或影视图像而呈现的榜样。
理想的榜样应具备五个条件：
①榜样要特点突出、生动鲜明。
②要符合学习者的年龄特征；
③榜样的行为要具有可行性，即学习者能够做得到。
④榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行
为出自自身的要求，而不是具有另外的目的；
⑤榜样的行为要感人，能产生心理上的共鸣。
班杜拉认为，观察学习过程包括四个子过程：
1．注意过程
2．保持过程
,即用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成适当的表象保存起来。
3．运动再现过程
把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为，以发出正确的反应。
4．动机过程
能够再现示范行为之后，学习者是否能够经常表现出示范行为，还受到行为结果因素的影响：①他人对示范行为（示范者）的评价。②本人对自己再现行为能力的评估 。
六、大学生学习的过程与特点
（一）加涅的学习阶段观
（二）大学生学习的特点
1.内容特点
·专业化程度较高，职业定向性较强
·实践知识丰富，动手能力较强
·学科内容的高层次性和较大选择性
2.方法特点
·自学方式，有更多自由支配时间。
·学习的独立性、批判性和自觉性不断增强
·学习途径多样性：课堂学习与课外和校外学习相结合。
具探究性。
高校学生的知识与技能学习
第一节 知识学习一、知识学习的界定
（一）关于知识的定义
（1）教育类辞书中的定义：对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。
（2）从心理学的观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态，认知心理学家皮亚杰认为：知识是人与环境或思维与客体相互交换而导致的知识建构。
（二）知识的分类根据现代认知心理学的观点，我们可以把知识分为两类：陈述性知识与程序性知识。
1.陈述性知识
（1）概念：也叫描述性知识，其提取线索是有
意识的，因而是能直接陈述的知识。
（2）用途：陈述性知识主要用来回答事物是什
么、为什么和怎么样的问题，可用来区别
和辨别事物。
（3）获得途径：通过记忆获得。
（4）目的：学习陈述性知识的目的主要是获得语义
2,程序性知识
（1）概念：也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。
（2）用途：解决做什么和怎么做的问题
（3）性质：由于程序性知识与实践操作
密切联系，因而具有动态性。
二、陈述性知识的学习
（一）陈述性知识的表征方式
１．命题
表达语词意义的最小言语信息单位．
２．命题网络
由若干个具有共同成分命题彼此联系组成．
３．图式
有关事物各种属性组合的知识贮存方式．
（二）陈述性知识学习的心理过程
陈述性知识的学习可以分为三个阶段：
第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现新的意义的建构。
第二阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意义会随着时间的延长而出现遗忘。
第三阶段：意义的提取和运用。
加涅的陈述性学习的心理过程
１.符号表征学习
学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么。
加涅的陈述性学习的心理过程
２.概念学习
概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。同类事物的关键特征可以由学习者从大量的同类事物的不同例证中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。
概念学习和概念名称（或概念词）的学习两种性质不同的意义学习。概念名称学习属于符号表征学习，即用符号代表概念。同一个概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用“狗”或“dog”代表。
加涅的陈述性学习的心理过程
３.命题学习
命题可以分为两类：一类是非概念性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。如“北京是中国的首都”。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题，如“三角形的面积等于底乘高除以２”。所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说，学习由几个概念联合所构成的复合意义。
三、程序性知识学习
（一）程序性知识的表征方式
１.产生式
产生式是所谓条件一活动（如果／则（if/then））的规则（简作Ｃ－Ａ规则）。
如果? 目标是要增加儿童的注意行为，
且儿童注意时间比以前稍微延长，
则? 对儿童进行表扬。
三、程序性知识学习
２.产生式系统
经过练习，简式产生式可以组合成复杂的产生式系统。当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式。
三、程序性知识学习
（二）程序性知识学习的心理过程
程序性知识的学习一般也可以分为三个阶段：
第一阶段：陈述性知识的学习，事实。
第二阶段：是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性
形式向程序性形式转化。
第三阶段：是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配
人的行为，技能达到相对自动化。
加涅的智慧技能层次论
１.辨别学习
辨别指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。所以，教师需要知道促进辨别学习的下列条件，并采取相应的教学方法。
如区分字母b、d、p、q，汉字已、己、巳。
加涅的智慧技能层次论
第一，刺激与反应接近。在教辨别技能时，教师提供刺激，要求学生立即对刺激作出反应。
第二，反馈。教师对学生的反应及时作出肯定与否定。
第三，重复。
加涅的智慧技能层次论
２.概念学习
概念学习，就是能概括出同类事物的共同本质特征。辨别是反映事物的差异，而概念是反映事物的共同点。，
如把大小、厚薄、封面颜色和图案不同的书，都看作是“书”这个类别的实例。
加涅的智慧技能层次论
３.规则学习
人们在认识世界、发现各种事物内在联系的基础上，得出计算的公式、处理事物的法则或提出科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫“规则”。例如，在“功=力×位移”。
规则作为一种智慧技能，其学习的实质是，学生能在体现规则变化的情境中适当应用规则。
在教学上的应用
1.陈述性知识：指导学生找出新旧知识之间的联系；程序性知识：将其分解成“IF……THEN”的序列，使知识清晰化
2.陈述性知识：指导学生复习，并提供学习与记忆方法指导；程序性知识：进行变式练习并提供反馈，学生形成自动化和简约化的操作程序。
3.陈述性知识：提供知识提取的线索；若是程序性知识，则提供知识应用的情境。
四、策略性知识的学习
策略性知识就是学习者用以支配自己心智加工过程的程序性知识，是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。
策略性知识包括认知策略、调控策略和资源管理策略三部分。每一部分有包含一些分策略,下面介绍几种.
策略性知识学习的认知策略
（一）复述策略
运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常用的复述策略还有以下一些方法。
１.利用随意识记和有意识记
2.排除相互干扰
３.整体识记和分段识记
４.多种感官参与
５.复习形式多样化。
策略性知识学习的认知策略
（二）简单加工策略
将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义；记忆术是典型的简单加工技术。对无意的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。
如：联想法；编歌诀。
策略性知识学习的认知策略
（三）精细加工
是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。下面就是一些常用的精细加工策略。
１.做笔记；2.提问；3.利用背景知识，联系实际。
策略性知识学习的认知策略
（四）组织策略
组织策略是整合所学新知识之间，新旧知识之间的内在联系，以形成新的知识结构。
１.列提纲；2.利用图形；3.利用表格。
策略性知识学习的认知策略
（五）质疑策略
质疑策略包括三个方面的内容：①质疑；②释疑；③存疑。
（六）深造自得策略
指一个人在学习上依循正确的方法得到高深的造诣，就要求他积极主动地有所得；积极主动有所得，就能巩固所掌握的知识。
策略性知识学习的认知策略
（七）熟读精细策略
就是要按照记忆和思维的辩证关系进行学习，即要求在学习中记忆与思维紧密结合起来，不能顾此失彼。要善于思考。
第二节 高校学生运动技能的学习一、运动技能的界定
（一）运动技能的定义
是人类一种习得的能力，是人类有意义、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
（二）运动技能的分类
１.连续—断续：如开汽车，打活动靶等。射击静止的目标。
2.精细—粗壮，打网球、跑步、游泳、举重、写字、织毛衣。
3.内反馈—外反馈：抄写、滑雪、打球，如熟练打字、闭眼在纸上写字。
4.简单—复杂：驾驶飞机比驾驶汽车就要复杂得多。
二、运动技能的结构
（一）运动技能的构成成分
１.动作或动作组。
就其难易程度来说，动作又可以分为反射动作、基本—基础动作、技巧动作。
反射动作是简单的单元动作。
基本—基础动作是由一系列的反射动作组成的，跑、跳、滚、抓等动作都是基本—基础动作。
技巧动作又是一系列的基本—基础动作组合而成的。
（一）运动技能的构成成分
２.知觉能力
知觉能力包括动觉、听觉、视觉、触觉辨别的能力。其中手眼协调、手脚协调、身体平衡对完成任务有重要意义。
３.体能
包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。
三、运动技能的形成过程
（一）操作的定向
１.操作定向的含义
学习者必须了解做什么、怎样做的有关信息与要求。
２.操作活动的定向映像
应包括两方面：一是有关操作动作本身的各种信息，二是与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分，如哪些反馈信息可以利用，哪些刺激容易引起分心等。
三、运动技能的形成过程
（二）操作的模仿
操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。试图尝试做出某种动作。将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。
三、运动技能的形成过程
（三）操作的整合
模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
三、运动技能的形成过程
（四）操作的熟练
指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
四、高校学生运动技能的培养
（一）准确地示范与讲解。
（二）必要而适当地练习。
（三）充分而有效的反馈。
高等教育心理学
蔡太生 教授
中南大学湘雅二医院心理中心
（三）学习动机的种类
3.根据学习动机的动力来源分：
（1）内部学习动机：指个体内在学习需要引起的，如学习兴趣、求知欲等 。
（2）外部学习动机：指个体由外部诱因所引起的，如老师或父母奖励等。
（四）学校情境中的成就动机由三个方面的内驱力所决定：
1认知内驱力：是学习的内部动机，要求掌握知识的需要；阐述问题，解决问题的需要．在教学中培养方法是上学生在学习过程中能够不断地获得成功的学习经验，使学生对获得有用的知识本身发生兴趣．
2.自我提高的内驱力.是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高而获得响应地位的需要。
3.附属内驱力：是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。
(六)动机冲突与目表确立动机冲突是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因不可能都获得满足而产生冲突的矛盾心理。
目标确立是动机冲突的结果。
(七)学习动机与学习效果
１．学习动机对学习效果的影响取决于动机本身的强弱．
耶基斯－多德森定律．
２．学习动机对学习效果的影响与个体行为质量有关．
学习质量受学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等影响。
（一）强化动机理论由联结主义学习理论家提出来的。
认为任何学习行为都是为了获得某种报酬，因此主张采取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，来激发学生学习动机。
三、学习动机的激发可控因素（努力）→充满信心或产生内疚感。
不可控因素（任务难度、外界环境） →感激或仇视、报复情绪。
教学：应指导学生进行成败正确归因，找出成功或失败的真正原因。
三、学习动机的激发
⑥设立合理的目标
⑦有效利用反馈与评价
⑧增加学习任务的趣味性
⑨增强自我效能感。
第五章 学习迁移及其促进一、学习迁移及其分类
学习迁移（简称迁移）是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
学习迁移的分类
1,正迁移和负迁移
正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起促进作用。
负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。
（三）经验类化说
贾德认为，先期学习中所获得的东西之所以能迁移到后期学习，是因为在先前学习中获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于前后两种学习活动之中。即在于主体所获得的经验的类化。
（四）关系转换说
学习者突然发现两个学习经验之间存在的关系的结果。学习者所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。
（五）认知结构说
奥苏贝尔认为，下面三个变量对学习迁移会产生直接的影响。第一个变量涉及学习者原有知识的内容特征。第二个变量涉及学生个人知识的组织特征。即原有知识与新知识之间的异同。第三个变量是它的巩固性。原有认知结构越巩固，越有助于促进新学习。
（六）经验整合说
我国心理学家冯忠良教授认为，学习迁移的过程就是一个经验的整合过程，经验整合的实质就是要构建一种一体化、网络化的心理结构。
①整合的基础是概括，它是通过对不同学习中的经验构成成分的分析与抽象以及对不同学习中的共同经验成分的综合及概括而实现的。
②整合是一个过程，它是通过同化、顺应和重组三种基本途径来实现的。
a,同化指已有经验结构吸收新的经验成分的过程。
b,顺应指已有经验结构不能把新的经验成分吸收和纳入自身之中时，个体调整原有经验结构，从而形成能包含新、旧经验的更高一级的经验结构，以适应外界变化的过程。
c,重组也称结构重组，是指习得的经验组成成分在新的组合中，仅仅在结合关系上（如程序或位置）进行了调整或重新组合，而经验的构成成分不变。
四、学习迁移的影响条件
（一）学习对象的共同因素：表面的相似程度；结构的相似性，学习情境、学习目标的相似性。
（二）已有经验的概括水平：所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。对事物关系有了概括了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。
（三）认知技能与策略：迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的掌握及其掌握水平必然要影响到迁移的实现。
（四）定势的作用：定势也叫心向，指的是先于一定活动而指向这种活动的心理准备状态。对迁移影响（正负）的双重性。
五、学习迁移的有效促进
（一）合理确立教学目标教学目标的确立必须从整体出发来考虑。教学目标的表述应明确而具体，不能含糊笼统。
（二）科学精选教学材料选择学科的基本概念、基本原理及基本的事实材料，作为教材内容。
（三）合理编排教学内容使教材结构化、一体化、网络化。
五、学习迁移的有效促进
（四）有效设计教学程序教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排，也包括微观方面的每一节课的教学程序设计。
（五）教授学生学会学习掌握学习的方法及学习的技能。
高校学生的学习风格
蔡太生 教授
中南大学湘雅二医院医学心理研究中心
第一节 学习与学习风格一 学习风格的界定西方国家有不同的内涵；
我国谭顶良先生的定义为:学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向(情绪、态度、动机、偏好）的总和。
学习风格的特点：
第一：独特性。具有鲜明的个性特征；
第二：稳定性。形成后很少随学习内容、学习环境的变化而变化，但具可塑性。
第三：兼有活动和个性两种功能。
二,学习风格与认知风格。
既有区别又有联系：
相互联系：
第一：认知风格是学习风格的组成部分。从两者的研究视角和内容看出，认知风格是学习风格的组成部分，学习风格包含认知风格。
第二：都具有个体差异性和相对稳定性。
第三：都是在环境的影响下通过交互作用发展起来的。外界环境的影响包括家庭环境、学校教育和文化。
相互区别:
第一：认知风格具有更多的先天成分，学习风格主要是后天形成的。
第二：认知风格和学习风格与智力的关系不同。认知风格独立于智力，但学习风格的形成受智力水平的直接影响。
第二节 学习风格的构成要素根据我国文化、教育制度的特点对学习风格的构成要素并借鉴国外研究成果和经验的基础上，我国学者认为，学习风格是由生理、心理、社会三大因素构成：
一、生理因素
是指学习者对学习环境中的若干要素，包括个体对外界环境生理刺激、一天内时间节律以及在接受外界信息时的不同感觉和偏爱等。主要有六个方面：声音、光线、温差、活动性与坐姿、学习时间、感觉通道。
二,心理因素
是指学习过程中个体在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。
（一）认知因素
主要表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆、和解决问题的一贯方式，是学习风格在心理层面上的核心内容。主要包括：
1,知觉风格
在认知风格的所有要素中，场独立与场依存是认知风格的核心。
2,对信息的同时性加工和继时性加工
现代认知心理学认为，人在进行信息加工的过程中有同时性加工和继时性加工两种最基本的信息处理方式。
同时性加工,是指认知主体在同一时间内对多个信息进行加工，将它们联合成整体，从而获得事物意义的一种信息处理方式。
继时性加工,是指认知主体对外界信息逐一进行加工从而获取意义的信息处理方式。
3 记忆风格
在学习过程中，个体会采用不同的记忆方式，趋异与趋同就是最基本的两种。
趋异者,倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确回忆；
而趋同者,则倾向于很快地将信息同化于原有信息之中，不做精细分化，从而在头脑中保持较为模糊的印象，不能精确回忆。
4 思维风格
思维风格的差异表现在下面三个方面：
(1)分析与综合,分析是指学习者在头脑中把认识的概念、观念、和问题分解为若干部分、特征、或方面。综合是指学习者面对一个事物，把它作为一个整体，笼统地加以把握，思维的深刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。不同的学习者对这两种思维方式各有偏爱
(2)发散与集中
发散与集中思维方式是根据不同方向、不同角度思考问题来加以区分的，两种不同倾向学习者的个性和兴趣存在着差异。
(3)归类的宽与窄
归类就是学习主体按照一定的标准对新信息进行精确、全面、有组织的分类，并将其纳入原有认知结构的过程。
窄归类者倾向于运用精确的标准识别新的信息，并使新信息归入它应属的合适类别；而宽归类者则运用模糊的标准，将新信息归入外延过宽的类别当中。
5 解决问题的风格
有冲动性和沉思性两种不同的解决问题的风格。
冲动性学习者 面对问题总是急于求成，只把握问题的部分信息，不能全面、透彻的分析，常以直觉式、顿悟式的方式作出决定，反应速度快易发生错误。
沉思性学习者面对问题不急于作答，会运用充足的时间考虑、审视问题，对问题中的各要素及其相互关系作深入思考，权衡各种问题的解决的方法，从中选择一个满足多种条件的最佳方案。反应速度慢，解决问题的质量很高
（二） 情感因素
学习风格情感因素要素主要由理性水平、成就动机、焦虑水平和控制点四部分组成。
1 理性水平
描述学习者个体学习主动性、独立性的一个指标。不同理性水平的学生学习风格存在很大差异。
2 成就动机
成就动机是一个人希望从事对他有重要意义、有一定难度和挑战性的活动，并获得成功的倾向。在不同学习者身上会表现出结构、倾向和水平的差异，从而使他们的学习行为表现出不同的动力色彩，构成学习风格的一个重要方面。
首先，从动机结构上来看。奥苏伯尔等人将成就动机的结构分为三个部分：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。
认知内驱力为优势的学习者，学习行为受其学习兴趣和对知识的好奇心驱使，以掌握知识、解决问题为目标；
自我提高为优势的学习者，把学习当成一种赢得社会地位的手段；
附属内驱力为优势的学习者，为了得到其心目中的权威所给与的赞许和表扬，从而获得派生的地位。
其次，从动机倾向上来看。阿特金森将成就动机分解为两种相反的倾向：力求成功的倾向和避免失败的倾向。其不同水平的组合，反映出学习者此方面的学习风格。
力求成功倾向占优势的学习者，往往确立相对适中的学习目标，力求经过自己努力而实现目标，获得成功的体验；
避免失败倾向占优势的学习者，由于害怕失败，所以在设定学习目标的时候，把学习目标定得偏低而保证不会失败，要么不切实际地定高目标，即使失败了也有逃避失败的理由。
再者，从动机水平上来看，也叫抱负水平，指学习者在学习之前为自己确立的学习目标和对自己可能达到的水平的估计。杰克耐特认为，个人的成功经验一般能提高以后的抱负水平，成功感越强，抱负水平越高；相反，失败的体验往往会降低以后的抱负水平，挫折感越强，抱负水平降得越低。
因此，学习者在确立抱负水平时，既不能过高，也不能过低，只有适度高于学习者现有能力的抱负水平，才能激发其意志的努力，体验艰苦努力后的成功，从而增加学习者的信心。
3 焦虑水平
焦虑是指个体对某种预期会对他的自尊心构成潜在威胁的情境所产生的不安、忧虑、紧张甚至恐惧的情绪状态。
通常按焦虑水平把学生分为高焦虑者、中度焦虑者和低焦虑者；研究表明，中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑水平对学习都会产生不利的影响
4 控制点
指人们在归因过程中对控制自己的行为的原因和心理力量的看法。根据学习者在控制点上的差异，将学习者分为“内控型”和“外控型”两种。
内控型学习者倾向于将成败归因于主观的内部原因，如能力、兴趣、态度等。外控者倾向于将成败归因于客观的外部原因。
控制点的差异在一定程度上会随年龄的增长而发生变化，其一般趋势是：外控成分减少，内控成分增多，这可能与学生的内、外部动机结构比例的变化有关。
（三）意动因素
1 学习坚持性 指学生遇到学习困难与障碍或外界无关刺激影响时坚持努力的程度，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为指标，是学生学习风格的意志特征，受学习情境、任务、兴趣、态度、动机、以及成人的榜样等因素的影响。
2 言语表达 学习者所表现的差异与个性有关。
3 冒险与谨慎 个体在选择与决策时所表现出的个性差异。
4 动手操作 与每个个体对感觉通道的偏爱有关。
三 社会因素
主要表现在学习者的学习活动形式上，有两个方面：
1,独立学习与结伴学习
2,竞争与合作第三节 学习风格差异与教学一 适应学习风格差异的教学含义
适应学习风格的教学
首先，全面分析学生的特点，了解不同学生的学习风格，这是进行适应学生学习风格教学的前提；
第二，教师要尊重学生学习风格的差异，对学习风格不同的学生要一视同仁；
第三，教师要根据学习风格的类型和要素设计相应的教学策略，如扬长策略、避短策略。
二 根据学习风格类型设计教学策略
在以班级为主要组织形式的教学中，学生的个性结构和风格类型是不同的。了解学生的学习风格的类型并揭示其学习特征，为设计相应的教学策略提供依据。
三 根据学习风格要素选择教学对策
学习风格由学习者生理、心理、社会三方面要素组成，这些要素为制定个性化教学策略提供了基本依据。例如，对感觉通道要素有不同偏爱的学习者，在学习中会表现出不同的学习特点，教师根据这些特点就可以设计出相应的教学策略。
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高等学校教学心理
第六章：问题解决和创造力第一节 问题和问题解决一、问题和问题解决界定
（一）问题的实质
所谓问题，就是疑难或称“难题”，就是个人不能用已有的知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。
按照现代认知心理学的理解，问题就是指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。
包含三个基本成份：
（1）给定（givens）:关于问题条件的描述，即问题的起始状态；
（2）目标（goals）:问题要求的答案或目标状态；
（3）障碍（obstacles）通过一定的认知操作及思维活动找到答案，逐渐达到目标状态。
（二）问题的分类
根据问题解决的目的是否明确可分为：
１．精确问题：问题目标及达到目标的途径清楚明确。如Ａ＞Ｂ，Ｂ＞Ｃ，问Ａ与Ｃ哪个大．
２．模糊问题：目标不明确，有很大的不确定性．如：如何写一篇作文．
按照解决问题的手段可分为：
１．常规问题：指那些用常规手段便可以使问题得到解决的问题．
２．非常规问题：是不能按照人们惯用的解决问题的方法和程序解决问题，而必须用新的方法与程序解决问题．
按照解决问题的答案是否唯一性分为：
１．封闭性问题；
２．开放性问题．
按问题层次和水平分为：
１．呈现型问题；
２．发现型问题；
３．创造型问题．
二、问题解决的一般认知过程
１．发现问题：问题本身是客观存在的，关键在于你能否发现．
为题能否发现取决于三个因素：
（１）主题活动的积极性；
（２）主体的求知欲望；
（３）主题的知识经验。
２．明确问题：就是通过分析问题，找出问题的要求与条件及其他们之间的联系，把握问题的实质，确定解决问题的方向。
3.提出假设就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。如学生提出的解题设想、教师教学计划、医生治疗方案。
４．检验假设：通过一定方法来确定假设是否合乎实际。
三、问题解决的主要心理影响因素
（一）有关的知识经验
任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，有些问题的解决需要专门领域的知识、技能和策略。
（二）习惯定势与功能固着
1,习惯定势
定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
2,功能固着
功能固着是一种从物体的正常的角度来考虑问题的定势，也就是说，当一个熟悉了一种物体的某种功能时，就很难、看出该物体的其他功能。
（三）问题情境
问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。
（四）酝酿效应
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下来去做别的事情，几小时，几天或几周之后，他可能会忽然相到解决的办法，这就是酝酿效应。
（五）原型启发
所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
原型之所以能起到启发作用，是因为原形与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。
（六）情绪和动机状态
在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比。
情绪的性质也影响到问题解决。
第二节 促进问题解决的教学策略
1.促进学生形成合理的知识结构
有利于同化旧有知识和概念,形成心得概念。
2.帮助学生掌握和运用思维策略。
可因训练而提高。
3.养成学生迁移与运用知识的习惯.
第三节 创造性及其培养
（一）创造性的实质
1,创造性是个体根据一定目的,运用各种知识,生产出某种新颖、独特、有价值独特性成品的能力或特性。
2.创造是指一种最终产生成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。 真创造：是一种产生了具有人类历史首创性成品的活动。类创造:产生的成品在人类历史上并非首创，只对个体而言具有独创性。
（二）创造性与智力和人格
1,创造性与智力,
它们是两种不同但又密切相关的能力。
2,创造性与人格,
创造性高的个体具有自认、自重与胸襟开阔等人格特征。有敏锐的感知能力，有良好的协同能力，有雄心、有决心，有强烈的好奇心和自信心，有较强的幽默感。
3,创造性与发散思维
发散思维，指能从多种设想出发，不按常规地寻求变异，使信息朝着各种可能的方向辐射，多方面寻求答案，从而引出更多的信息。它具有3种基本特性：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。创造性思维是“一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素、发散思维与聚合思维有机结合的操作方式”。
（三）创造性思维的构成
1,直觉思维与分析思维相结合直觉思维：依靠直觉突然看到解决问题的途径，预感到问题或情境的意义和结果，并直接指向目标。
分析思维又称逻辑思维，遵循严密的逻辑规律，逐步推导，最后作出合乎逻辑的结论。
2,辐合思维与发散思维相结合辐合思维：遵循单一的模式归一地求出答案。
发散思维：假定一个问题有多种答案，思维向外发散，寻找各种可能的正确解答。
3,抽象思维与形象思维相结合抽象思维：指运用抽象的概念、理论知识来解
决问题。
形象思维：指运用头脑中的具体形象来解决问题。
4,再造想象基础上的创造想象再造想象：根据别人对某一事物的描述而相应地
产生新形象的过程。
创造想象：在创造活动中，人脑创造新形象的过
程。
（四）创造性思维的培养
1,创设有利于创造性发挥的环境
托兰斯提出了教师应当遵守并用以鼓励学生创造性思维的五条原则:
(1) 尊重与众不同的疑问；
(2）尊重与众不同的观念；
（3）向学生证明他们的观念是有价值的；（4）给以不计其数的学习机会；
（5）使评价与前因后果联系起来。
2.激发问题意识与开发创造力
对问题要有敏感性感受性。善于去发现问题。
问题意识的来源：好奇心；怀疑精神。
3.运用创造思维规律开发创造力
如:在教学中,教师可以采用一题多解、一文多做、一物多用等方式培养学生的发散思维，使他们不被已有偏见束缚，同时也要注意培养学生的聚合思维，善于从“多解、多做、多用”中寻找最佳答案的能力。
4.帮助学生掌握一定的创造技法
(1)缺点列举法
(2)希望点列举法
(3)特征列举法
(4)逆向思考法
(5)扩大法与缩小法
(6)类比思考法
(7)联想思考法
(8) 头脑风暴法
,头脑风暴法”是奥斯本（Osbum）于1957年提出来，其基本原则是，在集体解决问题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。为此，教学活动要遵守以下规则：
①禁止提出批评性意见（暂缓评价）；
② 鼓励提出各种改进意见或补充意见；
③ 鼓励各种方法，多多益善；
④ 追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。
(9)戈登技术
①提出一个抽象的问题。“如何存放东西”。让学生思考存放东西的各种方法．Ｐ229.
② 缩小问题范围，例如提出“要存放的东西很大”。
③ 进一步缩小问题的范围，提示“东西不能折起来，也不能切断”。如此等等。
高等教育心理心理学
(六)
第九章高校学生的自我意识
与自我教育自我意识与自我教育的涵义一、自我意识的涵义自我意识：一个人对自己的意识。包括个体对自身和对自身与周围世界关系的意识,并根据这种认识来调节自己的行为，使个体与环境保持动态平衡。
意识是社会实践活动中产生的，是借助于语言对客观世界的高级反映形式，具有客观性和能动性两个特点。因而决定了人不仅能认识客观世界，而且能改造客观世界。
二、自我意识的结构
是一个具有多维度、多层次的复杂心理系统。
(一)从形式上看，自我意识表现为认知的、情感的和意志的三种形式：
自我认识：是认知成分，指个体对生理自我、心理自我、社会自我的认识。包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价（我是谁）等层次。
自我体验：是情感成分，反映个体对自己所持态度。包括自我感受、自尊、自爱、自信、自卑、内疚、自豪感、成就感、自我效能感等。
自我调控：是意志成分，包括自立、自主、自律、自我监督、自我控制和自我教育等层次。
二、自我意识的结构
(二)从内容上看，可分为生理自我、社会自我和心理自我,
生理自我：对自己生理属性的意识(身体、外貌、体能等方面的意识)；
社会自我：对自己的社会属性的意识(在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识)；
心理自我：对自己心理属性的意识(自己的人格特征、心理状态、心理过程及行为表现等的意识)。
二、自我意识的结构
(三)从自我观念来看，可分为现实自我、投射自我和理想自我
现实自我：从自己的立场出发对现实的我的看法，也即对实在的我认识。
投射自我：个体想象中他人对自己的看法。
理想自我：个体从自己的立场出发对将来的我的希望，个体想要达到的完善的形象。
三、自我教育的含义
１．广义的定义：指人们依据社会发展对
人的素质的要求，有意识、有目的、
能动地促进自我发展的活动。
２．狭义的定义：指自我德育和自我修养．
大学生自我意识的发生一、个体自我意识的发生与发展
个体自我意识从发生、发展到相对稳定和成熟，大约需要20多年的时间。
(一)自我中心期婴儿：无自我意识；
8个月左右：生理自我开始荫发；
1岁左右：意识到自己是动作的主体；1岁后把自己作为客体来认识。
2岁左右：会用代词“我”来代表自己。
3岁左右：出现羞愧感与疑虑感；出现占有欲和嫉妒感；第一人称“我”的使用频率提高。
一、个体自我意识的发生与发展
(二)客观化时期
从3岁到 青春期，是个体接受社会文化影响最深的时期，是学习角色的时期，也是获得社会自我的时期。
(三)主观化时期从青春期到成年约10年时间，逐步获得了心理自我。
(1)用自己的观点来认识与评价事物；
(2)形成特有的价值体系；
(3)追求生活目标，出现理想自我；
(4)抽象思维能力大大提高，使自我意识能超越具体的情境，进入精神领域。
二、大学生自我意识的发展过程
(一)大学生自我意识的分化
意识转向以自己本身的心理活动为对象，自我意识一分为二：
一是理想自我，“主观我”(I)。
二是现实自我，即“客观我”(ME)。
俩者相平衡-----身心健康；
俩者不相平衡：,客体我”占优势表现为较强的虚荣心和自我陶醉。,主体我”占优势表现为自卑感较强。
二、大学生自我意识的发展过程
（二）大学生自我意识的矛盾冲突与自我探究
因自我意识的分化，理想自我和现实自我的矛盾冲突也开始加强。
“主体我”的观察者，会积极主动地去认识、考察和评价作为“客体我”的被观察者。
面对自我意识的种种矛盾，学生们开始通过各种活动来对自己进行重新认识和探究：
以学习成才为中心的自我探究：智力与能力。
二、大学生自我意识的发展过程
经一段时间的矛盾冲突和自我探究后，自我意识会在新的水平和方向上协调一致，即达到自我的统一。
理想自我与现实自我的统一途径有：
坚持理想自我，努力改善现实自我，使之逐步接近理想有我；
修正理想自我中某些不切实际的过高标准，使之与现实自我的潜能相符，并努力提高现实自我；
放弃理想自我，迁就现实自我。
二、大学生自我意识的发展过程
在自我统一的过程中，既可出现积极的有利于心理健康的统一，也可出现消极的、不利于心理健康的统一，具体表现在如下几类：：
自我肯定型：按照社会前进的要求的理想自我，自觉地改变现实自我的不足之处。
自我否定型：对现实评价过低，致使理想自我与现实自我的差距太大。
二、大学生自我意识的发展过程
自我矛盾型：自我矛盾的强度大、延续时间长，新的自我迟迟不能确立，积极的自我难以产生。
自我扩张型：对现实自我的评价过高，虚假的理想自我占优势，现实自我与理想自我的统一是虚假的统一。
自我萎缩型：理想自我极度缺乏和消失，对现实自我又深感不满，从而极端自卑，出现自我拒绝。
二、大学生自我意识的发展过程
（四）自我意识的转化与稳定
经过自我意识的再统一，大学生原有的自我意识发生了极大的转化。
青年时期是理想自我与现实自我矛盾突出的时期，也是使其趋向统一和转化的关键时期。
三、大学生自我意识的发展特点
（一）大学生自我意识发展的总趋势
1.自我评价与他我评价比较一致；自我意识、自我体验、自我调控基本是协调统一、同步发展的。
2.自我意识基本上是随年级上升而发展的，但大学三年级是自我意识发展的“转折期”。
3.自我意识的发展具有较明显的时代特点。
三、大学生自我意识的发展特点
（二）大学生自我认识的发展特点自我认识更具主动性和自觉性。
自我评价能力在增强，但仍有片面性（”高估自我”或,低估自我）。
自我概念的变化
(1)? 自我概念的丰富性
(2)? 自我概念的完整性
(3)? 自我概念的概括性
(4)? 自我概念的稳定性
三、大学生自我意识的发展特点
（三）大学生自我体验的发展特点自我体验：在自我评价基础上个体对自己产生的情感体验。特点：
丰富性和波动性敏感性和情境性自尊和自卑的相互交织。
自尊感指一个人能“悦纳”并尊重自己，对自己抱肯定态度的情感；
自卑感是指一个人对自己的不满、贬损，对自己持否定态度的情感。
三、大学生自我意识的发展特点自卑感严重的大学生，其心理缺陷有：
缺乏稳定的自我形象，喜欢封闭、伪装自己；
对一切事情特别敏感，易受挫折；
倾向于超脱现实而陷入幻想世界，有严重的孤独感；
缺乏竟争意识，回避那些须领导或被领导以及竟争性强的工作。
三、大学生自我意识的发展特点
（四）大学生自我调控的发展特点自我设计、自我完善的愿望强烈。
强烈的独立意识和反抗倾向。
独立意识表现为：
常向周围的人表明自己的独立自主要求；
喜欢独立的认识、判断事物，独立行动，讨厌被指点和管教；
希望自立自治，乐于自己组织活动，自己动手解决问题。
是主体自我按照社会要求对客体自我自觉实施的教育，以逐渐达到主体自我要求，实现自己的理想目标。是完善自己个性，实现自我价值的重要途径。
一、大学生自我教育的价值
１．有利于自觉树立起正确的世界观、
人生观和价值观。
２．可以增进学生个体身心健康，促进
个性完善
３．是学校育人目标实现的重要保证。
４．关系到中华民族的发展与进步。
二、全面认识自我全面认识自我是正确认识自我的基础。
1. 通过对他人的认识来认识自我
2. 分析他人对自己的评价来认识自我
3. 通过与他人的比较来认识自我
4. 通过自我比较来认识自我
5. 通过对自己的活动表现来认识自我
6. 通过自我反思和自我批评来认识自我三、积极悦纳自我
即对自己的本来面目抱认可、肯定的态度。
要引导全心全意积极的评价自己，要正确对质自己的短处；
要教育大学生正确的对待挫折和失败；
教师在教育的过程中注意处处保护学生的自尊感。
四、努力完善自我自我完善：个体在认识自我、悦纳自我的基础上，自觉规划行为目标，主动调节自身行为，积极改造自己的个性，使个性全面发展以适应社会要求的过程。是个体自我教育最重要的方式。
如何进行自我教育？
确立正确理想自我：榜样的作用。
自我意识、自我教育和榜样的作用三者关系：
产生自我意识 荫发自我 发展意向 进行自我设计 寻找自我 发展楷模 学习楷模 发展自我五、培养大学生自我教育的途径
１．进行方法教育
（１）系统教育法：
（２）典型示范法：树立典型人物与事例去带动大多数学生的教育引导方法。
（３）环境熏陶法：通过一种健康向上的情绪和气氛，促使学生积极向上，以实现教育目标的方法。
（４）实践体验法：通过社会实践，自觉改造主观世界，调整个体行为的方法。
（５）寓教于乐法：将思想政治教育内容渗透到学生娱乐活动当中去。
五、培养大学生自我教育的途径
２．开展多种活动，提高自我教育能力
（１）学期末学生作自我鉴定、自我总结。
（２）开展群众性自我教育：如定期开张班会，建立班日志，开张课外公益活动，建立良好的集体环境。
第十一章 高校学生品德心理
智育不好 “次品”
体育不好 “废品”
德育不好 “危险品”
品德与道德的关系
（一）品德与道德的实质品德：是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。从道德观念、道德情感、道德行为中综合反映出来。
道德：是一种社会现象，是调节人与人、人与社会以及集体之间关系的一类行为规范的总称,目前国家及医院倡导的“八荣八耻”。
品德的特征：
稳定的道德行为;
以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机统一。
（二）品德的心理结构道德认识 即道德观念，对行为规范及其意义的认识。是通过学习把外在的道德行为规范、道德价值体系不断内化的过程。道德观念学习首先是获得许多具体的道德知识，再上升为道德信念。
道德情感 即伴随着道德认识而产生的一种内心体验。是一个从外向内转化的过程。其形式：直觉的道德情感、想象的道德情感和伦理的道德情感。
道德行为 是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为，是完成道德任务达到道德目的的手段。是衡量品德的重要标志。
（三）品德心理研究任务
１．探明品德发生、发展、变化的规律；
２．为品德教育提供依据。
品德形成的主要理论
一、强化理论巴浦洛夫、桑代克和斯金纳有关学习和问题解决的联结主义理论，认为人和动物总能自动地做出许多行为，凡是受到强化的行为，以后出现的可能性必定会增加，反之没有受到强化的行为，以后出现的可能性就会下降。强化是联结理论的核心。
品德形成的主要理论
二,社会学习理论
社会学习：人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生学习，也称观察学习。主要代表：班都拉
品德形成的主要理论二、社会学习理论
（一）观察学习的经典实验及观察学习的过程
儿童可以观察成人榜样的行为而习得新行为。
人们通过观察他人的行为，可获得榜样行为的符号性表征，并可以此引导观察者在今后作出与之相似的行为。
这一行为学习过程受到注意、保持、动作再现和动机四个子过程的影响。
品德形成的主要理论二、社会学习理论
（一）观察学习的经典实验及观察学习的过程
注意过程调节着观察者对示范活动的探索和知觉；
保持过程使得学习者把瞬间的经验转变为符号概念，形成示范活动的内部特征；
动作再现过程是以内部表征为指导，把原有的行为成分组合成信念的反应模式；
动机过程则决定哪一种经由观察习得的行为得以表现。
品德形成的主要理论
二、社会学习理论
（二）观察学习的主要影响因素――榜样与示范
身教重于言教。
观察学习是通过观察榜样的示范行为而进行的，榜样的特点、示范的形式及榜样所示范行为的性质和后果都会影响到观察学习的效果。
榜样行为的示范方式主要有五种：
行为示范言语示范象征性示范参与性示范品德形成的主要理论
外部强化：照榜样行为去行动会导致有价值的结果。
替代强化：观察榜样行为的后果同样会影响观察者的行为表现，其效果表现在：
通过观察他人行为的结果，可了解哪些行为会受到社会的认可或反对；
使学习者容易模仿受到奖赏行为，抑制受到惩罚行为；
看到榜样的行为结果，会产生如果这样做也会得到同样强化的心理期待；
榜样受到奖赏或惩罚而出现的情绪反应，会唤起学习者的情绪反应，并影响相应行为的表现。
品德形成的主要理论
高校学生良好品行的塑造一、品德改变的一般过程与条件
指个体在同环境相互作用中已形成的特定道德品质或态度的变化；包括方向的好坏改变和程度大小的改变。
分为三个阶段,
一、品德改变的一般过程与条件
（一）醒悟阶段 开始认识自己的错误，并产生改过自新的愿望。是道德品质转化的基础和前提。
引起醒悟的方法有：
消除疑惧
引发其他需要
一、品德改变的一般过程与条件
（二）转变阶段
个体产生了改过自新的意向，对错误初步有所认识之后，在行为上会产生一定的转变。
（三）巩固与稳定阶段此阶段注意：
避免歧视和翻旧账，更要加倍关心。
更为积极的是使他们形成完整的自我观念。
二、良好品德的塑造
（一）道德认知的形成与培养
１．道德概念的掌握,要排除某些思想或心理因素对道德要求、道德意义的真正理解（不接受），以把外部的道德要求转化为自己的需要。要防止错误概念的产生，如把打架斗殴、讲哥儿们义气当作,英勇行为” 。
二、良好品德的塑造
２．道德评价能力的提高指学生应用已掌握的道德规范，对自己或别人行为的是非、善噁等进行评价的能力。
道德评价能力的发展规律是：
（１）从“纪律”到自律； （２）从后果到动机；
（３）从“对人”到“对己”；（４）从“片面”到“全面”。
３．道德信念的确立．当人们坚持某种道德观念的正确性并将其当成个人行动的准则时，道德观念就转化为信念．
(二)道德情感的形成与培养
１．道德情感的定义指根据自己的道德规范对社会现象的真假、美丑、善恶表现出的喜怒、哀乐，爱憎、好恶的情绪体验．
２．道德情感的作用激发、引导道德认识：使人乐于接受某种道德概念，而拒绝另一种道德概念；乐于接受某人教育，不愿接受另一人教育．
调节、控制道德行为。
３．道德情感的培养晓之以理，动之以情；
教师必须具有高尚的道德情感，才能培养学生高尚的道德情感。
创造良好的道德情境，如进行爱国主义教育等；
身体力行从事有益社会活动。
（三）道德意志的形成与锻炼
１．定义：指人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服困难以实现既定目的的过程．
特点：自觉性；能动性；目的性；克服
困难．
２．道德意志的基本过程
经历决心、信心、恒心三个阶段。
（四）道德行为的训练与培养
１．道德行为的含义个体产生的具有道德意义的一系列具体行为．
２．道德行为的训练：注意培养学生道德行为习惯，一般采取下列几种形式：
①创设道德情境，让道德行为重复发生；
②提供良好榜样，让学生模仿；
③有意练习，公益活动；
④与坏习惯作斗争．
第四节 高校学生不良品行的矫治一、学生不良品行行为的原因
(一)学生品行不良的客观原因
1.家庭原因,①家庭溺爱,迁就; ②要求过高、过严；
③教育意见不一； ④缺乏表率作用；
⑤家庭结构改变。
2.学校环境:
课业太重或缺乏弹性;
教学不能适应学生的兴趣和需要,造成身心的过渡疲劳或者自暴自弃;
竞争激烈 ;
老师对学生的冲突事件处理不妥;
师生关系处理不当 ;
玩伴之间的相互影响。
谢 谢!
高校学生群体心理与人际关系
蔡太生 教授第一节 高校学生的群体心理一 高校学生群体与群体特征
（一）群体和群体特征
群体即团体，指人们彼此间为了一定的共同目的，以一定的方式结合到一起，彼此间相互作用，心理上存在共同感并具有情感联系的三人以上的人群。
群体特点：
群体成员间有一定共同目标，有自己特定的亚文化。
是组织化人群，有一定结构，有群体人际关系网络,每个人都扮演一定角色。
群体成员间心理相容度较高，有依存关系和共同感，并存在一定的相互作用与相互影响。
（二）正式群体和非正式群体正式群体：成员有固定编制，角色地位都是由群体规范明确规定，有明确的隶属系统、“权力结构”。
非正式群体：自发形成，成员间关系有明显情感色彩。如具有共同利益，志同道合、共同兴趣，相同境遇与经历等,
（三）群体对个体的影响
1 社会助长
即社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
动因：唤起了人们的竞争意识、内驱力。
与活动任务难度有关。
2 群体极化
指群体成员中原有的某种倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平加强到具有支配性地位的现象。支持意见－－讨论后－－更加支持。
对群体极化的解释原因有二
(1)责任分散，个人减少了因承担决策责任带来恐惧感。
(2)社会规范的压力。
2 社会惰化
指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
社会惰化的原因：个人在群体中的行为责任意识下降及行为动力的降低。如一个和尚担水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃。
4 从众
指人们在群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的心理状态，即在知觉、判断、信仰以及行为上表现出与群体中多数人一致的现象。
影响从众的因素
群体的一致性 是构成群体压力最重要因素之一；
个人在群体中的地位；
个性特征、能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与从众行为有密切的关系。
群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。
二 高校学生的班集体心理
（一）大学班集体的类型与作用
1.班集体的类型简单聚合型：彼此生疏，
缺乏情感联系。 新生。
一般型：有共同语言、
和感受，相近心理需要，
有学生骨干成熟型：能团结一心，
有组织行为规范。
班集体的作用
班集体具有以下特征：
有健全的组织结构和领导方式；
有共同活动目标和共同行为规范；
有平等友爱人际关系和公正有效的行为调节机制；
集体意志可促使成员为共同任务而努力，并对每个成员有思想、道德观念、行为方式产生重大影响。
（二）班集体目标的确立
1 集体目标集体：群体的最高层次，是为达到一定的目的而结合到一起的人们的联合体。
集体目标：所有集体成员共同努力所要达到的目标，可分为长期目标和近期目标。
2 集体目标的确立
为使成员明确集体目标，并自觉为集体目标而努力，可通过下列途径来实现：
将目标具体化。
开展丰富多彩的集体活动，可加深对集体目标的理解。
（三）集体舆论及其作用
指集体成员对某一事件公开表达一致的意见和看法。是集体成员知识水平、道德水平、价值观、信仰、兴趣、需要和期望的反映。一旦形成，就上升为群体的意志，对集体的行动产生重大的影响。
集体舆论对成员起着评价、监督和行为引导的作用。对集体中的个别成员构成一种心理压力，从而约束每个成员的言论和行动。
（四）集体凝聚力的培养
1 集体凝聚体 是集体对成员的一种吸引力，即集体成员愿意留在集体中的倾向。
高凝聚力大学班集体的特征：
同学积极参与班集体活动同学之间积极交往同学对集体满意度高，心情舒畅士气高涨，精神振奋同学之间有强烈影响
2 班集体凝聚力的培养方法
创造良好的学习、生活环境开展丰富多采的活动发挥学生干部的作用
（五） 班集体内的非正式群体
1 班集体内的非正式群体的特点心理相容凝聚力强会产生非正式领导
2 非正式群体对班集体的影响积极作用：
能够满足大学生多方面的心理需要及时解决问题增强信息的沟通消极作用：
阻碍班集体工作的开展传播小道消息
第二节 高校学生的人际关系一 高校学生人际关系的特点
（一） 大学生人际关系的特点
1 平等性
2 感情色彩浓厚
3 富于理想化
（二）人际交往对大学生发展的意义
1 有助于大学生提高自我认知和自我完善水平
2 有助于大学生学习知识和开发智力
3 有助于大学生走向社会
4 有利于大学生的身心健康
二 高校学生人际交往的原则
（一）平等原则 人与人之间人格、尊严的平等
（二）尊重原则 包括自尊与尊重他人两个方面
（三）真诚原则
（四）理解原则
（五）社会交换原则
人们的一切交往行动及一切人际关系的建立与维持，是依据一定的价值尺度来衡量的。对自己值得的人际关系就倾向于建立保持，不值得的就倾向于逃避、疏远或中止。
三 高校学生人际关系的建立与维护
（一）良好人际关系的建立
1．建立良好的第一印象
戴尔.卡内基提出建立良好的第一印象的途径为：
真诚地对别人感兴趣；
微笑多提别人的名字做一个耐心的听者，鼓励人谈他自己谈符合别人兴趣的话题以真诚的方式让别人感到他很重要
2,主动交往
3,发现并赞赏别人的优点
4,合理对待批评
(二)良好人际关系的维护
戴尔.卡内基的技巧,
避免争论维护他人的自尊学会批评，不要直接批评、责怪和抱怨别人勇于承认自己的错误加强交往，密切关系
Thank you for your
Attention 第十二章高校学生心理健康教育中南大学湘雅二医院心理中心 蔡太生教授
第一节 心理健康的含义及标准
健康 是人类的基本需求之一。只有当一个人身体、心理都处于良好状态时，才是真正的健康。有各种不同标准．
心理健康 是指个体在各种环境中能保持一种良好的心理效能状态，它主要包括智力正常、情绪健康、意志健全、行为协调、人际关系适应良好、反应适度、心理特点符合年龄特征。
大学生心理健康标准智力正常，智商在80以上了解自我，悦纳自我接受他人，善与人处有较强的情绪调节能力适应社会生活热爱生活，乐于学习和工作人格完整和谐心理行为特点符合年龄特征心理健康教育的意义有利于大学生认识自己的心理，培养健全的人格有利于大学生进行自我心理调适，保证学习活动的正常进行有利于开发智力，促进能力发展有利于养成良好的行为习惯，提高社会适应能力有利于培养正常、健康、全面发展的新一代大学生第二节 大学生心理健康教育的目标与内容
我国学者提出：学校心理健康教育目标应当具有层次性、对象性、阶段性、系统性，目标包括总目标、中间目标及具体目标三个层次
中间目标对象：正常学生、少数异常学生
横向：认知、情感意志、行为技能、个性等心理素质的提高．
纵向：矫治性目标、预防性目标、发展性
目标具体目标
具体目标是中间目标在学生各年龄阶段的进一步具体化，反映学生在各个学年阶段的心理发展任务，包括某单元活动的具体目标，以及针对某一特定学生的个别目标。如大一新生的适应问题，毕业生的择业问题，恋爱心理问题。
大学生心理健康教育的内容学习辅导：如何学习．
生活辅导：①掌握情绪调节方法；②提高心理适应与承受能力；③了解人际交往技能；④正确认识自己与社会．
生涯辅导
生涯规划及生涯决策能力的培养
自我状况的了解及个人价值观的澄清
作出合理的选择
自身潜能的开发第三节 大学生心理健康现状及主要影响因素
1989年，原国家教委组织全国12.6万名大学生的抽样调查发现：其“心理疾病”的患病率高达20.23%。可见大多数大学生是健康的，同时表明大学生是心理障碍的高发人群，其心理问题主要表现是成长和发展中的矛盾，具体体现在：
自我意识明显分化，理想我和现实我出现矛盾。
情绪控制能力较低。
缺乏人际沟通能力。
缺乏学习动机和兴趣。
社会适应能力差。
择业、恋爱、意志力等问题。
影响大学生心理健康的主要因素：
1999年梁宝勇用SCL－90量表对1600名大学生常见心理健康问题调查表明：有24.8%大学生至少存在一类心理健康问题。
影响因素如下
Ａ．生物遗传因素（体形、气质、神经结构活动特点）
Ｂ．环境因素
1、社会：新思潮与传统观念的冲突，青少年的信仰
危机
2、学校：呆板的教学方法，同学关系紧张，就业压
力等
对大学生的心理健康状况一般估计：
从心理健康的总体水平看，在校生出现心理障碍倾向者的比例约30－40%左右，且较严重的约占学生总数的10%左右，主要为神经症性的情绪障碍及人际关系敏感和强迫倾向等问题。
心理障碍的发生在年级、专业之间存在差异。
只有极少部分学生接受了心理咨询方面的专业帮助。
第四节 高校学生常见心理障碍分析心理障碍：心理健康与否或心理正常与否的界限是相对的，并无绝对的分界线。美国精神病学在《心理障碍诊断与统计手册》中提出的分类是最有效，最易为人们所接受的分类系统。
大学生群体常见的三类心理障碍：神经症，精神病和人格障碍
精神病精神分裂症
情感性精神病人格障碍（一）
反社会型人格障碍偏执型人格障碍分裂型人格障碍攻击型人格障碍癔症型人格障碍
人格障碍（二）
强迫型人格障碍回避型人格障碍依赖型人格障碍自恋型人格障碍第五节 高校心理咨询的原则与方法一 高校心理咨询的原则：
保密原则
信赖性原则
教育性原则
主体性原则
时间限定原则
中立性原则．
二 高校心理咨询和治疗的常用方法和技术一般方法：
会谈法
观察法
测验法
精神分析疗法
疏泄疗法；自由联想；分析心理治疗；领悟疗法；交流分析疗法；心理动力治疗；认知领悟疗法；家庭疗法
弗洛伊德行为治疗
系统脱敏法；厌恶疗法；暴露疗法；代币制治疗法；行为塑造法；松弛反应训练；生物反馈法；刺激疗法
斯金纳
认知疗法
合理情绪疗法；自我指导训练；应对技巧训练；认知改变法
贝克
人本主义疗法
来访者中心疗法；交朋友小组；现实疗法；支持心理治疗；存在分析治疗
罗杰斯第十三章高校教学心理与教师心理第一节 高校教学心理教学交往心理
（一）教学交往的类型
个性层面的交往：以个性影响学生
角色层面的交往：不同角色．
群体层面的交往：按各自群体规范
（二）教学交往的心理机制
1 师生相互知觉的作用和机制
相互知觉包括师生双方对自己的认识和对对方的理解，它在教育活动中有两大功能：一是影响师生间关系的建立；二是在教育活动中协调动作，有益于教育目标的达成。
（二）教学交往的心理机制
2 师生相互知觉的心理机制
现实中的教师本身——自我认识中的教师形象——学生观念中的教师形象——教师所猜测的学生观念中自己作为教师的形象
现实中的学生本身——学生自我观念中的学生——教师观念中的学生——学生所猜测的教师观念中的学生
（二）教学交往的心理机制
3 人际知觉效应的心理机制
成见效应
首次印象效应与新近效应
定型效应
教学设计的心理学原理一 教学设计的行为主义学习理论基础
斯金纳——刺激—反应（S-R）理论二 教学设计的认知主义学习理论基础
认知结构学习论与教学设计布鲁纳特——从事物变化中发现其原理奥苏贝尔——讲解式教学信息加工学习理论与教学设计加涅——感官收集、短期记忆、长期记忆三 个系统协同作用的过程
三 教学设计的人本主义学习理论基础马斯洛：学习不能靠外铄，只能靠内发康布斯：人是先有不同的信念才有不同的行为罗杰斯：教育是有统合目的，不断充实的，具有生活意义的成长历程有效教学的策略
教学策略是教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为。
分为组织策略、陈述策略、管理策略。
第二节 高校教师心理一 教师的职业心理教师的认知心理特征观察力：客观性、敏锐性、精细性记忆力：准确性、敏捷性、持久性、准备性思维能力：逻辑性、创造性注意力：注意的范围、注意的稳定性、注意的分配、注意的转移教师的情感心理特征（一）
赫洛克（Hurlock.E)情感成熟标准：
1 能够合理控制因疾病引起的不稳定的情绪
2 能预料行动的结果，控制环境
3 不压抑自己的情绪表现，而是将情绪升华到社会性的高度来对待
4 能够洞察、分析各种刺激因素谋求情绪的自我稳定教师的情感心理特征（二）
霍林沃斯(L.S.Holling Worth)情感成熟标准：
1 能较好的控制反应与抑制情绪的外部表现
2 能够克制自己情绪的外部表现
3 在遇到类似的刺激而产生消极情绪时，能够以自己的意志力来加以克制，不会轻易求助别人的同情教师的意志特征
积极的意志品质如自觉性、果断性、坚忍性、恒心、毅力、自制力等，会促进一个人认识能力的发展，可以增强人们控制和克服各种消极情绪的能力，使情绪服从于理智的认识二 教师的职业角色家长的代理人知识的传授者学生的楷模管理者心理医生朋友和知己教师的威信与师生关系教师威信的构成,思想威信 学识威信 品德威信 情感威信
教师威信的形成：客观因素 主观因素主观因素崇高的思想、良好的道德品质、渊博的知识、高超的教育和教学艺术适当满足学生的需要仪表、生活、作风和习惯给学生的第一印象教师的成长过程适应阶段分化定型阶段突破阶段成熟阶段
教师成长与发展的策略系统的理论学习完善的技能训练科学的自我反思自觉的科学研究
