,高等教育心理学,
参考书目
1.教育部人事司：,高等教育心理学,,高等教育出版社,1999年版 。
2.邵瑞珍主编,,教育心理学,,上海教育出版社,2004年第三版 。
3.陈琦,刘儒德主编：,当代教育心理学,,
北京师大出版社,1997年版 。
4.张大均主编,,教育心理学,,人民教育出版社,2004年版 。
5.皮连生主编,,学与教的心理学,,华东师大出版社,1997年第二版 。
第一篇 心理学与高等教育一、个体心理系统 （ p.2）
个体心理现象可分成心理动力、心理过程、心理状态、心理特征四个方面。
心理过程,心理状态,心理特征的区别在于其稳定性 。 心理过程是流动的,动态的,变动不居的；心理特征是相对稳定的,
人各不同的；心理状态的稳定性居于其间 。
（一）心理动力
个体对现实世界的认知态度,和对活动对象的选择与偏向 。 是人对现实的倾向,
朝向,态度 。 包括需要,动机,兴趣,价值观,世界观 。
（二）心理过程
心理过程分为认识过程,情绪情感过程和意志过程 。 称为心理过程的三分法 。 也有将其分为认识过程与情意过程的,称为心理过程的二分法 。
（ 1） 认识过程,指人认识现实的各种形式：感觉,知觉,记忆,想象,思维,言语 。
（ 2） 情绪情感过程,是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验 。 可分为情绪和情感 。 情绪又有激情,热情,应激等形式 。 高级情感就其内容来说可分为道德感,理智感和美感 。
客观事物是情绪,情感的客观来源；人的需要是情绪情感产生的基础；认知在情绪情感产生中起中介作用 。
（ 3） 意志过程,自觉的确定目的,克服困难,通过有意识地调节行动实现目的的心理过程 。 意志体现在对行为的发动和制止两个方面 。 基本意志品质有自觉性,果断性,坚持性和自制力 。
（三）心理状态
如忧郁,孤寂的心境；犹豫不定的抉择；
睡眠,催眠与觉醒状态；注意集中与分散状态 。
（四）心理特征
比较稳定,具有个体差异 。 包括能力,气质和性格 。
能力,人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征 。 影响各种活动成效的认识性能力叫智力 。
气质,个人在心理活动与行为中表现出来的动力性特征,及在速度,强度,稳定性,指向性方面的个性特征 。 气质受生理素质影响较大 。 典型的气质类型有多血质,胆汁质,黏液质四种 。
性格,人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式 。
二、西方心理学流派
（一）构造主义
创始人是冯特（ W.Wundt），著名的代表人物是铁钦纳 (E.B.Titchener)。
主张心理学研究人的意识经验。
一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、激情三种元素。（砖块和灰泥的心理学）
强调内省的方法，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学）
如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用
（写实的心理学）
1879年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室,是科学心理学 （ 脱离哲学的怀抱并成为独立学科 ） 的标志 。
（二）机能主义
创 始 人 是 美 国 心 理 学 家 詹 姆 斯
（ W.James）,代表人物有杜威 (J.Deway)。
主张心理学研究意识,但不把意识看作是个别心理元素的复合,而是看作川流不息的过程 。
强调意识的作用与功能 。
（三）行为主义
创始人是美国心理学家华生 （ J.Watson）,
代表人物还有斯金纳 （ B.F.Skinner） 。
否认意识,主张心理学只研究人的行为 。 （ 无头无脑的心理学 ） 。
反对内省,主张采用客观的实验方法 。
（四）格式塔心理学
创始人是韦特海默 （ M.Weitheimer） 考夫卡 （ KKoffka）,苛勒 (W.Kohler)。
主张把心理作为一个整体来研究,认为整体大于部分和 。
重视人心的组织作用 。
（五）精神分析学派
创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德
（ S.Freud）。
重视对异常心理和异常行为的分析，重视对无意识的研究。强调性本能的作用。
（六）认知心理学
创始人为美国心理学家奈塞 （ U.Neisser）,
重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。
重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。
（七）人本主义心理学
代表人物有马斯洛 （ A.Maslow）,罗杰斯 (C.R.Rogers).
认为心理学的任务是研究人的尊严,价值,
自由意志,自我实现等 。
主张采用整体分析法 。
三、教育心理学对象 （ p.26）
教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律,主要研究学生学习的心理规律 。 高等教育心理学研究高等教育情境中学与教的基本心理学规律 。
关于教育心理学对象的种种表述：
（ 1）研究教育过程中种种心理现象 （潘菽,教育心理学,）
（ 2）普通心理学的原理在教育领域的应用 （ П.Ф,
Каптерев,教育心理学,）
（ 3）教育过程中学生学习的心理规律 （冯忠良）
（ 4）课堂学习的性质、条件、效果和评价问题
（ D.P.Ausubel）
（ 5）研究学校教育情境中学与教的心理规律 （邵瑞珍：,教育心理学,）
（ 6）教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生学与教的科学 （美国教育百科全书） 。
确定目标分析任务确定准备状态课的设计 教学 评价停止修改课程拟定补救措施 确定问题与原因开始教学过程流程图 (P21)
心理学可以为教学过程科学化提供依据：
1.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。
2.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。
3.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、
动机、技能、身心发展的准备状态。
4.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。
5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。
6.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。
四、教育心理学历史上重大事件
1.瑞士教育家裴斯特洛齐 (J.M.Pestalozzi,1746-1827)
提出,教育心理学化,的主张 ;
2,德国心理学家赫尔巴特 （ J.F.Herbart,1776-1841）
把这一主张付诸实现,提出教育的四个形式阶段,后由其学生定型为广为流传的五段教学法 （ 准备,提示,联想,
系统,方法 ） ；
3,1867年俄国教育家乌申斯基 （ К.Д.Ушинский,1824-
1870） 发表了,人是教育的对象,,指出生理学,心理学,
逻辑学是教育的,三个主要基础,,而心理学,当然站在一切科学的首位,；
4.1903年美国心理学家桑代克,教育心理学,一书的问世,标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；
5.1924年廖世承在南京高等师范学校出版的,教育心理学,是我国学者撰写的第一本教育心理学 。
五、教育心理学方法
教育心理学研究方法有观察法、调查法、
实验法、个案法。
实验法的特点是控制。即操纵自变量，控制无关变量，观测因变量。
运用实验法有可能对变量间的关系作出因果推论。
六、教师心理的几个问题
（一）教师的角色和职业角色意识
从教师承担的角色来谈教师的职能 （ p.42）
知识的传播者；长者和朋友；美好心灵的塑造者 （ 思想道德教育工作者,心灵咨询专家 ） ；模范公民；教育科研人员 。
教师承担的角色还有：学者与专家；人际关系艺术家；管理工作者；催化剂；寻求权力者；寻求安全者等 。
形成明确的职业角色意识,认同教师角色,坚信教师职业在促进儿童与青少年的发展,促进社会进步中的作用,这对于青年教师的个人成长及提高教师专业化水平非常重要 。
,教师之影响社会的稳定与变革,胜过任何其他社会团体 。,—江绍伦
（二）教师的教学效能感 （ p.51）
教学效能感来自班杜拉 （ A.Bandura） 的自我效能感理论 。
自我效能感指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念 。
结果期待与功效期待
班杜拉区分了功效期待与结果期待,结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计 ； 功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念,
人 行为 结果功效期待 结果期待教学效能感的构成：
教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感 。 前者指教师对教育在学生发展中作用的看法,相当于班杜拉所说的
,结果预期,；后者指教师相信自己具有通过努力教好学生的能力,相当于班杜拉所说的功效预期 。 教学效能感影响教师的工作动机,情绪体验,经验积累 。
影响教师教学效能感的因素,
尊师重教的社会环境；良好的人际关系；
教师个人的教育观念；个人的成功经验；
同行的替代经验；他人鼓励和劝说 。
培养有关技能；发展敢于尝试的精神；
获得成功经验；获得反馈；观察他人成功范例；受到鼓励；减少焦虑等,都有利于提高教师的个人教学效能感 。
（三）教学的反思
反思性的实践是专家型教师和平庸教师之间的重要区别 。 它与教学监控能力有关的 。
（四）教师的期待效应 (p.47)
罗森塔尔 （ Rosenthal） 效应,教师对学生寄以期待,学生就会发生相应于这种期待的效应 。 也称 皮格马利翁效应 。
罗森塔尔效应既是一口光明的激励之钟,也是一口冷峻的警醒之钟 。
——大桥正夫第二篇 高等学校学习心理一、学习的定义 (P.82)
学习 指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程 。
注意：
1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；
2.这种变化要维持一个相对持久的时间；
3.这种变化不是由先天倾向,成熟等因素带来的 。
说明,作业与学习
作业 （ Performance)是学习现象发生及其数量,质量的标志,它可以标志学习,
但并不等于学习 。
几种学习定义的比较行为主义：,学习指有练习或经验引起的相对持久的行为变化 。,
鲍尔 （ G.H.Bower）,希尔加德 （ E.R.Hilgard）,
,学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的,对那个情境的行为或行为潜能的变化 。
这种变化是不能根据主体的先天倾向,成熟或暂时状态来解释 。,
加涅,,学习是人的倾向 （ disposition） 或才能 (capability)的变化,这种变化能够保持且不能单纯归因为生长过程 。,
二、学习变量 —影响学习的因素与条件
1.认知变量与非认知变量认知变量,认知结构,智商,智力发展水平,
学习策略,认知方式 。
非认知变量,学习动机,学习兴趣,情感特征,意志特征,人格特点 。
2.内部条件与外部条件内部条件,智商,知识准备,学习态度,意志特征；
外部条件,教材内容与编排方式,教师的特征,教学方法,集体风气,家庭教养方式,社会文化 背景 。
认知方式举例：
场依存型 ——场独立型
分析考量型 ——囫囵吞枣型
冲动型 ——沉思型
敏锐型 ——平稳型
冒险型 ——谨慎型
认知繁化型 ——认知简化型
宽容型 ——偏执型
主动求知型 ——被动求知型
统观策略型 ——集中策略型
谭顶良：,学习风格论,
三、学习的分类 (p.84)
1.我国的分类,⑴知识的学习
⑵智力技能的学习
⑶动作技能的学习
⑷社会行为规范的学习
2.加涅（ R,M,Gagne）按学习结果的分类
⑴言语信息的学习
⑵智慧技能的学习
⑶认知策略的学习
⑷运动技能的学习
⑸态度的学习三、学习的分类
3.布卢姆的分类
⑴ 认知领域的学习
⑵ 运动技能领域的学习
⑶ 情感领域的学习
4.奥苏伯尔的分类
按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；
又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习 。
布卢姆的分类 我国的分类 加涅的分类 广义的知识观
⑴认知领域 ⑴知识 ⑴言语信息 陈述性知识 /“为什么”“是什么”
⑵智力技能 ⑵智慧技能 程序性知识 /“怎么办”对外办事
⑶认知策略 策略性知识 /“怎么办”对内调控
⑵运动技能领域 ⑶动作技能 ⑵运动技能
⑶情感领域 ⑷社会行为规范 ⑸ 态度的全面把握学习目标和内容，树立全人教育观念,
全人教育 （ Whole- person education ）
是致力于人的各方面和谐发展的教育。从社会文化取向说是德、智、体、美全面发展的教育；从学生个人成长取向上说是知、情、
意、行整体发展的教育。
盖茨（ A.L.Gates ） 1956年说过,
当别人向你问及类似,你是教数学的老师吗？,的问题时,你最恰当的回答应该是：,我不是教数学的老师,我是教学生学数学的老师 。,
日本教育家 小原国芳 在解释全人教育观念时说：,课堂教学内容应包含人类的全部文化,而人类文化的全部由 6个方面组成,学问,道德,艺术,宗教,
身体 和 生活 —— 学问教育追求 ‘ 真 ’ ；
道德教育追求 ‘ 善 ’ ；艺术教育追求
‘ 美 ’ ；宗教教育追求 ‘ 圣 ’ ；身体教育追求 ‘ 健 ’ ；生活教育追求 ‘ 富 ’ 。,
四、大学生学习的特点 （ P.87）
（一）学习的联结理论
哲学基础是经验主义。 认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是：
（ 1）感觉主义
（ 2）还原论（化约论,Reductionism）
（ 3）联想主义
（ 4）机械主义五,西方学习理论的几大体系
联结理论的主要观点：
1.认为学习的实质在于形成 S-R联结 （ 形成反应,习惯 ） ；
2.刺激与反应之间的关系是直接的,不存在观念,意识的中介；
3.重视对学习的外部条件与过程的研究,
忽视内部过程与条件 。
（二）学习的认知理论
哲学基础是理性主义 。 认为理性是知识的最初来源,感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释,才有意义 。
认知理论的主要观点：
1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图
（ 心理完形,认知结构,编码体系 ） ；
2.刺激与反应的联系是间接的,以观念,意识为中介；
3.重视对学习的内部过程与条件的研究,重视人的主观能动性 。
（三）人本主义学习观：现象论哲学基础是现象论 。
现象心理学,采取现象学的观点,研究人对环境事物的主观经验 。 根据现象学的观点,人的行为是由他对外部世界的知觉决定的,而不是由外部世界决定的 。 人们生活在自己知觉的主观世界之中 。 这种主观世界
（ 现象世界,现象场 ） 是一种现象的实在,
而不是物质的实在 。
六、斯金纳 (1904-1990)的操作性条件作用说 (P.94)
(一 )反射理论
经典条件反射与操作条件反射
（ 1） 经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射 。
可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例 。
（ 2） 操作条件反射：斯金纳式条件反射 。
可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例 。
（二）强化理论
1.强化,增强某个反应发生概率的一种程序。
2.强化物,凡能增强某个 反应发生概率的刺激物,
叫强化物 。
3.学习,学习可以定义为反应概率上的一种变化 。
4.操作性条件作用律 （ 强化律 ）,如果一个操作发生后,接着呈现一个强化刺激,那么这个操作的强度就增加 。 所增加的不是 S-R联结,而是使反应发生的概率 。
5.原始强化物与继起强化物
原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激联合,可以逐渐成为强化物 。 叫继起强化物,这种强化叫继起强化,二级强化,条件性强化 。
6.正强化与负强化正强化,呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率,叫正强化 。
负强化,撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率,叫负强化 。
惩罚,呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率,叫惩罚 。
7.强化的程序
强化有 连续的强化 与 间歇的强化,固定的强化与不固定的强化,定时的强化与定比的强化之分 。
在连续的强化的条件下,新的行为建立得快,消退得也快；在间歇强化的条件下,新的行为建立得慢,消退得也慢 。 这可用,辨别假设,来解释 。
固定间隔固定的程序固定比例不连续的强化可变间隔不固定程序强化的程序 可变比例连续的强化
（三）程序教学程序教学的基本原则
1.明确说明学习目的
2.小步子的逻辑系列
3.学习者主动地作出反应
4.信息的及时反馈
5.低的错误率
6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本来进行,也可以利用教学机器来进行 。 程序教学与计算机的结合,产生了 CAI (Computer Assisted Instruction)。
对程序教学的评价：
让学生积极反应,有利于调动学生学习的主动性；及时反馈符合学习的基本原则；自定步调可以使教学个别化,使教学进度符合每个学生的实际情况；程序教学对于推动教学控制论的发展和教学技术手段现代化都有积极的影响 。
程序教学的理论基础来源于动物学习的研究,
有机械主义,还原论的倾向；对于学生的智力活动未给予足够的重视；有人认为小步子,低的错误率不利于学生的学习；程序教学有利于分析,不利于综合 。
七、布鲁纳 （ J.S.Bruner） 结构主义学习观 （ p.98）
（一）对学习的实质与过程的看法
1.学习是类目及其编码系统的形成过程
类目 （ category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。
编码 （ code）,将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程 。
编码系统 （ coding system）,将有关类目按层次排列或组织所得到的系统 。 含义同,认知结构,。
2.学习可以分成三个环节
（ 1）新知识的获得
（ 2）知识的转换
（ 3）知识的评价
（二）注重学科基本结构
1.学科基本结构,指一门学科的基本知识 （ 基本概念,原理 ）,基本方法 （ 提出假设,调查,推测 ）,基本态度 （ 对待独立解决难题的可能性的态度,对自然界基本秩序的确定态度,深信这种秩序能够发现的态度,对于发现的兴奋感等 ） 。 掌握学科基本结构,以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,就是要从事物的根本联系上去把握事物 。
教学实例 1：
,人类学,的学科基本结构由以下概念组成：
使用工具
语言
社会组织
长时期的儿童教育
理解客观世界的强烈愿望教学实例 2：
代数中解方程的基本结构：交换律、
分配律、结合律。
教学实例 3：
尺蠖爬行反映出的生物向性。
2.注重学科基本结构思想提出的背景科学技术进步导致的知识的快速增长要求课程能够反映社会公认的、值得其成员不断关心的那些重大的问题、原理和价值上来。
布鲁纳提出，学校应致力于教好一门学科的性质即结构，而不是教一门学科的全部的细节和事实。
3,学科基本结构的效能
单纯化
生成力
加速教学内容的现代化 。
4.注重基本结构的早期学习
布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式,有效地教给任何年龄阶段的任何儿童 。
在学科内容的选择上,我们要问一下：
这些知识如果充分扩展的话,是否也值得成人学习？
所谓,智育上是诚实的方式,是指教学方式与儿童认知发展的阶段相匹配,这类似于一种,翻译,工作 。
向儿童教授学科基本结构一般采用归纳、直观理解的方法。具体来说有：对比法、假设法、参与法、激励法。
如：用参与,家庭,游戏的方法，把
,社会组织,的观念引入到儿童个人意识之中。
如：让儿童观察小猩猩游戏的影片，
以及儿童游戏的影片，通过对比，可发现儿童可玩玩具。
启示：
（ １ ） 应注重一门学科的基本概念,原理与基本技能的教学；
一个学科 （ discipline） 就是该领域所特有的一套思维方式 。
（ ２ ） 指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元 。
台湾高中化学教材在 12-3节关于有机化合物的分子结构中,以较大篇幅训练学生求有机化合物分子结构的方法 。
求所含元素种类 —求原子数目 —决定实验式 —决定分子式 —决定结构式 。
分子式：
可能的结构式：
OHC 62
3323 2 )1( O CHCHOHCHCH ）（
（三）提倡发现学习
1.发现学习,发现学习 是让学生独立思考,改组材料,自己发现知识,掌握原理原则 。 其特点是：
（ 1） 由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验 。
（ 2） 着重于学习过程而不是着重于学习结果 。
教学实例 1,8岁儿童发现两数和的平方公式,
教学实例 2：发现句子的,型,（ type）和,序,
（ order）
这 男人 吃过 他的 午饭一个 男该 偷了 一辆 自行车这 狗 曾追赶 我的 猫我的 父亲 刹住了 这辆 车一阵 风 吹落了 他的 帽子
3.发现学习的优越处
充分调动学生的积极性与主动性,使学生成为自动自主的思想家 。 教学的主要目的不是掌握材料,而是探索利用材料的方法 。
是发展学生解决问题能力与创造力的利好途径。
使学生体验新发现的喜悦,促使其外部动机向内部动机转化 。 学习中北部各州的地理 。
4.发现学习与接受学习的比较
（ 1） 发现学习适合于学前儿童,小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法 。
接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化 。
（ 2） 大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的 。
（ 3） 发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握 。
（ 4） 发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性 。 因此,发现学习不能成为传授系统知识的主要方法 。
（ 5） 发现学习能使学生体验到成功的喜悦,
增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧 。
（ 6） 发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的 。
（ 7） 无论是对于概念学习,还是对于规则学习,目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势 。 有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习 。
（四）重视学生的思维特别是直觉思维的发展
分析性思维：以一次前进一步为特征的 。
思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识 。
直觉思维,不通过分析步骤而得出似乎是真实的,但却是试验性结论的智力技巧 。
包括大胆的假设,机灵的预测,迅速地作出试探性的结论 。
直觉思维的特征有：
以对问题内隐的感知活动为基础；
通常在熟悉的领域出现；
思维过程有跳跃，有直接性、突发性；
直觉思维与创造有关：尤其与产生假设有关。
发展学生直觉思维的建议：
（ 1）教师提供直觉思维的榜样；
（ 2） 向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；
（ 3）在教学上强调学科知识结构；
（ 4）发展学生的自信和勇气；
（ 5） 教给各种启发式程序 （ 类比,对称,使解法形象化 ） ；
（ 6） 允许学生有暂时表达不清的思想；
（ 7） 视觉化；
（ 8）非语言能力；
（ 9） 集中注意力于部分信息；
(10)鼓励学生猜想。
八、奥苏伯尔 (D.P.Ausubel)的认知同化说
(一 )有意义学习的观点：
1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号 （ 语言文字及其他符号 ） 代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的,实质性的联系 。
2.有意义学习的条件
（１）学习材料本身具有逻辑意义
反例,
（２）学习者具有同化新知识的有关观念
例 1:聚对苯二甲酸乙二醇酯
例 2:metaphysics
（３）学习者具有有意义学习的心向
（４）使新旧知识发生相互作用
4 1 4 2 1.12?
1学习材料具有 逻辑意义
2学生具有同化新知的有关观念具有 潜在意义 的材料
3学生具有有意义学习的心向
4使新旧知识相互作用心理意义的获得
（二）影响学习迁移的认知结构变量
认知结构与认知结构变量
（ 1） 认知结构
学习者先期获得的知识的内容和组织。
或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。
（ 2） 认知结构变量
可利用性 (学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性 )
可辨别性 (新旧知识的可辨别性 )
稳定性 (清晰性 )(原有的有关观念的稳定与清晰性 )
奥苏伯尔说,
假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰：
影响学习的唯一最重要的原因就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学 。
(三 )先行组织者 — 一种促进理解的教学策略
1.先行组织者 （ Advance organizer）,指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料,
它比学习任务本身具有更高抽象,概括和综合水平而又与学习材料有 关 。 设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点,
充当新旧知识联系的桥梁 。
2.先行组织者呈现的要求
（ 1） 组织者的抽象,概括,综合水平要高于学习材料,且与学习材料有关联；
（ 2） 组织者的呈现不必详细,要用学生熟悉的语言和观念来呈现；
（ 3） 注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验 。
3.设计符号标志,提高教材的结构性能符号标志 是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织 。
其作用与先行组织者相似 。
列小标题；使用不同字体,突出关键词语；用序数词指出内容要点；使用暗示内容结构的词语,
如,最初使用的系统包括如下四步,；段落前设置概括本段内容的领起句；在文前文后设计附加问题；
文后写上概括全文要点的结语 。
九、加涅的信息加工学习理论
（一）学习的信息加工模式
1.信息流
瞬时记忆（感觉登记）
短时记忆
长时记忆
以上信息存贮中贯穿中几种认知过程：注意、知觉、编码、检索、译码、提取。其作用是转换信息，使信息从一个阶段转入另一阶段。
2.控制结构
期望
执行控制学习与记忆的信息加工模式环境感受器反应器感觉登记器反应发生器短时记忆 长时记忆执 行 控 制 预 期学习的信息加工模式直线式
（二）学习阶段与教学设计
教学过程中的九个教学事项：
1.引起学生注意：如感觉登记有关。
2.提示教学目标：形成对学习的期望，
激发动机。
3.唤起旧有经验：激活相关的知识，为理解新知准备条件。
4.提供教学内容：呈现新知识应考虑提供知识的多少，新知识的顺序安排。
5.指导学生学习：为学习新知提供一个有意义的结构；通过一系列的提问或提示，
启发学生思考。
6.引发学习行为：引导学生作出反应。
7.适时提供反馈
8.评估学习行为
9.促进记忆与迁移十,学习的动机及其理论
（一）学习动机的含义
定义,学习动机 指个体发动,维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力 。
结构,在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素,而需要又是更为基本的 。
诱因 是能够满足个体需要的那些客体,情景和条件 。
（二）学习动机的分类
1.交往性动机与威信性动机
2.情景动机与人格动机
3.内部动机与外部动机
内部动机,由学习活动本身提供奖励所维持的动机 。 此时学习者的目的指向学习活动本身 。
外部动机,由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机 。 此时学习者指向学习活动以外的目的 。
4.亲和动机与成就动机
亲和动机,希望同社会中的人保持亲近关系的动机。
成就动机,个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。
（三）学习动机的作用
1.学习动机既不是学习的必要条件,也不是学习的充分的条件 。 但它是对学习起促进作用的重要条件 。
2.对于长期进行有意义学习来说,学习动机是绝对必要的 。
3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程,因而它对学习的影响是间接的 。
4.中等强度的动机水平有利于各种学习。
动 机 强 度学习效率最佳水平中等容易最佳水平困难耶尔克斯—
多德森定律
5.学习动机对学习的作用表现在三方面
（ 1）激活作用
（ 2）指向作用
（ 3）维持作用
（ 四 ） 成就动机理论
成就动机由默里 (H.A.Murry !938)提出 。
麦克来伦 （ D.C.McClelland） 对之加以研究 。 亚特金森 （ J.W.Atkinson） 加以修正 。 他从成就动机中区分出两种不同的倾向,追求成功的动机倾向 与 避免失败的动机倾向 。
求成型 的人喜欢选择有 50%把握的,有一定风险的工作； 避败型 的人倾向于回避有 50%把握的工作 。
Ms- 个人追求成功的动机强度,人格动机 。
Mf- 个人避免失败的动机强度,人格动机 。
Ts- 个人对某项任务的追求成功的动机倾向,情境动机 。
Tf- 个人对某项任务的避免失败的动机倾向,情境动机 。
Ta- 个人完成某项任务的动机倾向,情境动机 。
Ps- 成功的主观概率 。
Pf- 失败的主观概率 。
Is- 成功带来的满意感 。
If- 失败带来的不满意感 。
显然有,Pf =1- Ps
假定,Is =1 - Ps
If = 1 - Pf =Ps
有关系式,Ts= Ms × Ps × Is
Tf= Mf × Pf× If
而 Ta= Ts-Tf
= Ms × Ps × Is-Mf × Pf× If
= Ms × Ps × (1 - Ps)- Mf × (1- Ps) × Ps
=( Ms- Mf) × Ps × (1 - Ps)
奥苏伯尔关于课堂学习中的成就动机
学校情境中的成就动机包含 3种成分 （ P113）
1.认知的内驱力：理解事物、掌握知识的需要。
2.自我提高的内驱力：由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。
3.附属的内驱力：为了获得成人和同伴的赞许而把学习搞好的一种需要。
（五）学业成败归因理论
归因 （ Attribution） 指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程 。
归 因 理 论 是 由 美 国 社 会 心 理 学 家 海 德
（ Heider,F） 在其对人际知觉的研究中首先提出的 。 凯利一致性,一贯性,特异性三度归因原则 。
归因理论是一种比较系统的认知动机理论 。
这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源 。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因 。
归因可按三个维度分类：内外源,稳定性,可控性 。
维纳 （ Weiner,Bernard） 使归因理论不断完善 。 （ 1） 他将归因研究与动机研究有机地结合在一起,形成了动机归因理论 。
（ 2） 从自我归因扩大到人际归因 。
归因影响个人期望的改变和情感反应
（ 归因后果 ）,归因后果又影响后继的行为 。 于是归因就具有动机功能 。 即：
情感反应对行动成败的归因对行为结果的期望成败归因维度内 外 源 稳 定 性 可 控 性成败原因内部的 外部的 稳定的 不稳定 可控的 不可控能 力努 力工作难度运 气身心状况其 他
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1.成功 → 能力强 → 自豪,自尊／增强对成功的期望 → 愿意从事有成就的任务 。
2.失败 → 缺乏努力 → 内疚／对成功的相对的高期望 → 愿意并坚持从事有成就的任务 。
3.成功 → 运气好 → 不在乎／很少增强对成功的期望 → 缺乏从事有成就任务的坚持性 。
4.失败 → 缺乏能力 → 羞愧,无能感,沮丧
／降低对成功的期望 → 缺乏对有成就任务的坚持性 。
（六）需要层次论（自我实现理论）
人有五种基本需要,成层次排列：生理需要,安全需要,爱与归属需要,尊重的需要,自我实现需要 。
需要是人的行为的动力的源泉 。
自我实现是一种重要的学习动机 。
（七）自我效能感理论 （ P126）
（八）强化理论
强化的分类及后人对强化概念的扩展：
（ 1）经典条件反射强化与操作条件反射强化
（ 2）正强化与负强化
（ 3）内部强化与外部强化
（ 4）及时强化与延宕强化
（ 5）连续强化与间歇强化
（ 6）经验强化与替代强化
（ 7）他人强化与自我强化
（ 8）物质性强化与活动性强化十一、学习的迁移及其理论
（一）学习的迁移及其分类
1.定义,学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。
子曰：举一隅不以三隅反，则不复也。
,述而,
2.分类
（ 1）正迁移与负迁移：
正迁移 指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
负迁移 也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
（ 2）顺向迁移与逆向迁移：
顺向迁移,先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移,后来的学习对先前学习的影响。
（ 3） 特殊迁移与一般迁移 （ J.S.Bruner）
特殊迁移,具体知识与动作技能的迁移,这是习惯与联想的延伸 。
一般迁移,原理和态度的迁移 。 这一类迁移是教育的核心 。
（ 4） 侧向迁移与纵向迁移 （ R.M.Gagne）,
侧向迁移 （ 水平迁移 ）,已习得的概念,规则或解决问题的方法在新的情境中的运用 。
纵向迁移 （ 垂直迁移 ）,低级概念和规则向高级概念和规则的迁移 。
（二）影响迁移的基本条件
1,两项学习具有共同因素
两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件 。
两项学习,如果刺激相似,反应也相同或相似,则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似,而反应不同或相反,则容易产生负迁移 。
启示：
1.注意教材内容的适用性；
2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；
3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。
2.已有经验的概括水平
概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、
原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。
启示：
1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；
2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上；
3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线；
4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。
3.学习的定势
定势,亦称心向,指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态,倾向或趋势 。 其表现形式有思维定势,学习定势,功能固着 。
学习的定势,泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向 。
学习的定势包括学会如何学习效应 （ 解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进 ）,和准备动作预热效应 （ 从事某种活动的暂时准备状态 ）
两方面 。
启示：
1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。
2.注意克服定势的消极影响。
4.指导学生的学习方法
在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法,是提高迁移效果的重要条件 。
概括的实例：用一个词语来概括下列事物：茶杯,汤碗,罐头,灯罩,方桌,台球,地球仪,门拉手,课本 。
小朋友爬楼梯,若要爬到 4楼,需要爬 60
步台阶 ;若要爬到 5楼,需要爬几步台阶?
过度学习,超过掌握标准以后的继续学习,
5.学习的精熟程度
一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。
（三）迁移的理论
1.形式训练说
—一种早期的迁移理论
形式训练说以官能心理学为基础 。 官能心理学由德国心理学家沃尔夫 （ C.Woiff） 创立 。 他认为人的注意力,记忆力,思考力,意志力等,都是每个人的心所具有的官能 。 这些官能是一个个分开的实体 。 它们是,心理的肌肉,可以通过练习而得到加强 。 一个人的官能在所有情境中的表现大致相同 。
形式训练说把学习看作是心理训练过程 。 各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上 。
学习就是要把这些原始的,未成熟的官能发展成能力或能量 。 它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值 。
形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用 。
用实验的方法对形式训练说作有力批判,使其丧失支配地位的首先是詹姆斯 （ W.James),继之是桑代克 。
对形式训练说的看法：
1.认为各种心理官能是非物质的实体,生来就存在于每个人的身上,是,心理的肌肉,,可以通过练习得到加强,这是对能力的唯心主义的理解 。
2.只重视教材的训练价值,不重视教材的内容价值,实用价值,导致了重视形式忽视内容的倾向 。
3.认为学科,作业越是困难,就越有训练价值,
教学可以不考虑学生的兴趣,动机,这是违背学习规律的 。
4.认为迁移是自动实现的,只要某个官能在一个学科上得到训练,就能在任何领域自动地发挥作用,
这是缺乏根据的 。
2.共同因素说（桑代克 E.L.Thorndike,武德沃斯
R.S.Woodworth）
桑代克认为,两种心理机能只有当它们具有共同因素时,一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进 。
共同因素说对形式训练说批判有说服力的 。 但是
1.认为只要两项学习具有共同因素,迁移就会自动发生,忽视学习者在迁移中的主观能动作用 。
2.有轻视理论,轻视概括,迁就日常生活实际的倾向 。
3.所谓共同因素,就是共同的 S-R联结 。 迁移不过是已有的 S-R联结在新的情境中的复现 。 这种看法本质上已包含了否定迁移现象的成份 。
3.类化说（概括化理论）（贾德 C.H.Judd）
认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原理的应用。
类化说被认为是能对迁移作出较为令人满意解释的一种理论。
4.关系理论（ W.K?hler）
认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。
关系理论可看作是对概括理论的一种补充 。
5.从认知结构的观点看迁移
（ 1） 一切有意义学习都包含有迁移；
（ 2） 所谓先前的学习不是一组 S-R联结,
不仅是先前对课题 A的学习所获得的特定经验,而是按层次组织起来的,与当前任务有关的知识体系；
（ 3） 先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征 （ 可利用性,可辨别性,稳定性与清晰性 ） 来实现的 。
第三篇 高等学校教学心理一、知识掌握的阶段
认知领域的学习包括陈述性知识的学习,
智慧技能的学习,认知策略的学习 。
知识的学习 （ 知识的掌握 ） 可以分为知识的感知,知识的理解 （ 领会 ）,知识的巩固,知识的应用 。
二、直观的类型及其特点
1.实物直观,以实际事物作为直观对象 。
特点：
（ 1） 学生对从实物直观中得到的感性经验感到亲切,真切；
（ 2） 有利于激发学生的学习兴趣；
（ 3） 有利于知识的应用 。
（ 4） 实物直观的应用受到时空限制与感官限制；
（ 5） 不易突出事物的本质特征 。
2.模象直观,以事物的模拟性的形象 （ 模象 ）
作为直观对象 。
特点：
（ 1） 有利于突出事物的本质特征；
（ 2） 大大地扩充了直观范围；
（ 3） 所获得的感性经验的鲜明性和完整性不如事物直观；
（ 4） 如不伴随词的说明,有可能获得不准确的感性经验 。
3.言语直观,通过生动形象的言语描述,唤起学生已有的表像并加以改组,使学生获得有关教材的感性认识 。
特点：
（ 1） 不太受感官限制与时空限制,可以广泛地采用；
（ 2）有利于走向概括。
提高直观效果的方法
1.运用知觉对象和背景的关系的规律
强度律,对比律,运动律,组织律 （ 相似性,接近性,封闭性,连续性 ）,极少原则 。
2.加强对直观对象的分析和综合
3.动员多种感官参与观察
4.直观与词的说明相结合
5.培养学生的观察力四、影响知识理解的因素
（一）学生已有的知识经验和智力活动水平
已有的知识经验对知识领会的影响即是学习的迁移 。 因而既有积极的影响,也有消极的影响 。
（二）有关特征与无关特征的数量和强度
一般地说,无关的,非本质的特征越多,越明显,理解新知识就越困难；有关的,本质的特征越明显,理解就越容易 。
（三）变式与比较
变式,在直观的过程中,不断地变更对象的非本质特征,而保留对象的本质特征的过程 。
变式的目的是突出事物的本质特征,使学生获得的感性认识更丰富,更有典型 性 。
比较：在思想上确定事物的异同点 。
变式是从材料方面促进理解；而比较则是从方法上促进理解 。
果实
苹果、梨、西瓜、花生,橡实、
苦楝、皂夹
藕、萝卜、荸荠、土豆
（四）正例与反例
正例 （ 肯定例证 ）,一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例 。
反例 （ 否定例证 ）,一切不包含概念本质特征的事物叫概念的反例 。
实例：匀速圆周运动 是匀速运动的反例,
是变速运动的正例 。
复数三角式的正例与反例
1.
2.
3.
4.
5.
6.
))(s i n( c o s 0i
)c o s(s i n i2
)s i n(c o s, 45i4530?
)s i n( c o s 30i304
)sin(c os 3i347
)s i n( c o s, 30i2043?
（五）知识的系统化
沟通知识各部分乃至各学科知识的关系，
融会贯通，一方面可以消除学生中的矛盾与混淆之处，提高已有知识的领会水平；
另一方面系统化了的知识又是今后领会新知识的强有力的工具。
五、认知策略及其教学
(一 )认知策略的定义
认知策略是个人对自己的注意,记忆,
思维,学习等认识活动进行调节与控制,
以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能 。 认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制 。
（二）认知策略的性质
关于认知策略的性质,有这样一些看法 （ 许多是相对于智慧技能而言 ）,
1.认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能 （ 不同于对外办事的智慧技能 ） 。
2.认知策略是一种有着明确的目标指向性的高级的认知活动 。
3.认知策略是可以意识的和可控制的,是需要耗费心理能量的 （ 不是自动化的活动 ） 。
（三）学习策略与认知策略
学习策略 指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。
一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反省认知 。
学习策略的范围大于认知策略的范围 （ 求助策略,调整心境等学习策略就很难说是认知策略；学习还包括情感领域与运动技能领域的学习 ） 。 如果仅就认知领域而言,
学习策略与认知策略同义 。
（四）几种重要的认知策略
1.注意策略
点缀问题,指出学习目标,划线 。
2.复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程 。 包括口头复述,背诵,抄写,默写,摘录,划线等 。 复述有机械复述和精心复述 。 后者如用自己的话复述课文的主要内容；复述对某一问题的思路 。 它不但促进信息保持,也能促进对信息的理解 。 复述适于系列回忆学习 。
3.组织策略
将分散的,孤立的知识进行整理,归类,集合成一个整体,带上某种结构,使信息由繁到简,有无序到有序 。 其作用是更好地理解事物之间的关系,并减少记忆负担 。 对学习材料按性质分类,列课文结构提纲,画网络图都是组织策略的具体形式 。
将分散的,孤立的知识进行整理,归类,集合成一个整体,带上某种结构,使信息由繁到简,有无序到有序 。 其作用是更好地理解事物之间的关系,并减少记忆负担 。 对学习材料按性质分类,列课文结构提纲,画网络图都是组织策略的具体形式 。
例如归类策略 （ 聚类策略,群集策略,
范畴化 ） 就是一种重要的组织策略 。 对于有着类包含关系的字词,图片,归类策略比较常用 。 如对汉字按同音字,形近字,
偏旁部首,近义字,反义字分类 。 分 6大区记忆中国省市自治区名称 。
概括是一种重要的组织策略 。 以下是布朗 （ A.L.Brown） 和戴 (Day,1983)提出的概括策略和作摘要策略：
（ 1） 删掉多余：删去已涉及过的重复内容 。
（ 2） 略去枝节：省略不那么重要的资料 。
（ 3） 代以上位：以上位概念代替下位概念；以总的行动名称代替一系列动作 。
（ 4） 择其要义：找出主题句 。
（ 5） 自述要义：构想出一个主题句 。
4.精加工策略
即在要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆 。 精加工是为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加,构建和生发 。 如补充细节,列举实例,作出推论,利用中介联想等 。 包括释义,创造类比,用自己的话写注释,解释,作笔记等 。
组织策略作用是突出新知识点之间的内在联系；精加工策略则是使新知识与已有知识取得联系,增进对新知识的理解 。
用于配对联想学习的精加工策略有：
●表象生成策略：大象 ——大头针。
想象大象鼻子卷起大头针的画面。
●构造句子策略,母牛 ——球
,奔跑的母牛在追赶一只球,
●利用中介联想（关键词策略）
例如,gas—该死 —煤气、毒气首字母记忆法：
例 1,HOMES(家 )
H,Huron休伦湖
O,Ontario安大略湖
M,Michigan密执安湖
E,Erie伊利湖
S,Superior苏必利尔湖
（五）认知策略的教学
（ 一 ） 认知策略教学的过程
如同程序性知识的学习
1.命题表征阶段
2.转化为产生式阶段
3.反省认知阶段 (由于了解了策略的适用条件,提高了反省认知水平,因而习得的策略能够广泛地迁移和应用 )
（）认知策略教学的特殊性
1.不容易直观演示，因为支配认知策略的规则具有内潜性。
2.有很大的概括性，灵活性和模糊性，不可能经过短期训练，产生广泛迁移的效果
3.支配认知策略的规则多数是启发式的。
（五）认知策略教学
1.强化学生有关知识背景
在教给学生利用表象生成策略进行配对词学习时发现：当被试记忆熟悉的动物名称配对时,能较好地利用表象生成策略 。
学生在某一领域知识越是丰富,越是能利用适当的加工策略 。
2提高学生的自我效能感,增强学习动机
当学生相信自己能掌握有效的学习策略,
体会到运用好的策略能提高学习效率时,能增强学习策略的积极性 。
3辨识运用学习策略的条件,提高反省认知水平,促进策略学习的迁移
4.若干例子同时呈现
便于学生对支配策略的规则作出概括 。
5.提供变式练习的机会
即适于认知策略运用的情境的不断变化 。 如教授按时间分段的策略时,提供的例文可以是写事的,记人的,写景的,状物的 。 时间是可以是明显的 （,一天晚上,,,又一个晚上,） ；也可以是隐含的 （,在青青禾苗的掩映下,,,稻子渐渐地黄了,,,稻子开始收割,）
6.提供一套外显的可操作的技术
7.结合学科教学进行认知策略指导：多数心理学家认为,结合学科具体内容进行认知策略教学效果较好 。
六、问题解决与创造性第四篇 高等学校德育心理柯尔伯格的道德发展阶段论儿童道德判断的发展是有阶段的,这与儿童认知发展的阶段有关 。 环境,教育影响发展的速度；道德教育既不能采用机械训练的方法,也不能采用放任自流的态度,而应考虑儿童认知发展规律促进其向下一阶段过渡；最好的办法是让学生接触并讨论各种适合其理解力水平的道德两难问题,提高其道德判断水平 。
故事 1：海因茨偷药欧洲有个妇女得了癌症,快要死了 。 医生告诉他的丈夫海因茨,有一种镭化剂能治疗这种癌症 。 这药是本地的一个药剂师发明的 。 药剂师卖一剂药要价 2000美元,十倍于他的成本 。 海因茨到处借钱,只凑够 1000美元 。 因此他要求药剂师能否买的便宜些,或者分期付款 。 药剂师说,不行,我发明这种药,就是为了赚钱 。,海因茨在绝望中,破窗进入了药房的门,偷走了药,及时挽救了妻子一命 。 海因茨的做法对不对？ 海因茨把药交给妻子后,被抓起来了 。 法官是应该判他的刑,还是应将他释放？,
故事 2：警官的矛盾与海因茨同住一镇的警官布朗先生,夜间值完班回家途中,正好看见海因茨破窗进入药房,他也听说过海因茨缺钱买药的困境,布朗觉得自己值班时间已过,但维持全城治安仍属自己职责所在 。 在迟疑之间,海因茨已偷药离去 。 布朗应不应该进一步追查海因茨偷药的案件？
故事 3：童子军的困境乔逸 14岁,是学校童子军的小队长,希望参加半年后举办的童子军大露营 。 于是,他不但领来申请表格,报名参加,而且省下零用钱准备参加露营时支付一切费用 。 就在乔逸准备启程露营的前两天,他的父亲突然跟他商量,要乔逸把积蓄的美金 50元借给他另作他用 。 乔逸满心不高兴,只好谎称自己只有 10
美元,留下另外 40元带去参加露营 。 乔逸临走前把他对父亲撒谎的事偷偷地告诉了弟弟,你认为弟弟该不该把乔逸的秘密告诉他父亲？
1.前习俗水平 （ 10岁前的大多数 ）
着眼于行为的具体后果和自身利害关系,无内在的道德标准,只有客观责任感 。
（ １ ） 服从与惩罚的道德定向阶段 （ 避罚服从取向 ）
以免去体罚与服从权力为道德判断的依据 。
（ ２ ） 朴素的利己主义的道德定向阶段 （ 相对功利取向 ）
以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据 。 是一种利益交换的心态,而且总希望得到比付出的多 。
2.习俗水平 （ 11-15岁的大多数 ）
以满足社会舆论希望,遵循现行的社会准则,
受到赞扬为道德判断的依据 。
（３）好孩子的道德定向阶段 （寻求认可取向）
一种行为是否正确,要看其是否被别人喜爱,
对别人有帮助,取悦于人 。
（４）维护权威与秩序的道德定向阶段 （遵守法规取向）
以是否维护社会秩序,尊重权威,个人尽本分为道德判断的依据 。
３．后习俗水平 （ 16岁以后的部分人）
认为不违背多数人的意愿与幸福,不违背一种普遍的道德原则的行为是最好的行为 。
（５）社会契约的定向阶段 （社会法制取向）
法律与道德规范是共同约定的,也是可以改变的 。 重要的是不违背多数人的意愿与幸福 。
（６）普遍道德原则的定向阶段 （普遍伦理取向）
考虑到道德的本质及不成文的普遍道德原则,为坚持崇高原则,可忍辱负重,作出牺牲,免遭自我谴责 。
吉里根（ Carol Gilligan）对科尔伯格的修正
1.在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向 。 女性是典型的关怀取向；男性的典型的公正取向 。
2.男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象,理性的道德原则,而女性更加关注人类的幸福 。
3.女性关怀道德的发展一般要经过自我生存定向,善良,非暴力道德三个发展水平 。
（三）道德认知理论的教育含义
1.先他律后自律 。 对年幼儿童宜先教他遵守既定的行为规范,制定明确可行的行为准则 。 随着其思维发展,才能逐渐形成自律性的道德认识 。
2.道德教育应考虑儿童的年龄特征 。 例如对处于避罚服从取向阶段的儿童,讲解法规取向的大道理,效果不好 。 法规取向的教育应在初中进行比较合适 。
3.提供道德两难情境,提高儿童道德判断水平 。 建议采用加一原则 （ plusone principle） 即提升一段引导儿童思考判断 。 如让两个大学生扮演海因茨和药剂师,两人都努力说服对方的观点 。
参考书目
1.教育部人事司：,高等教育心理学,,高等教育出版社,1999年版 。
2.邵瑞珍主编,,教育心理学,,上海教育出版社,2004年第三版 。
3.陈琦,刘儒德主编：,当代教育心理学,,
北京师大出版社,1997年版 。
4.张大均主编,,教育心理学,,人民教育出版社,2004年版 。
5.皮连生主编,,学与教的心理学,,华东师大出版社,1997年第二版 。
第一篇 心理学与高等教育一、个体心理系统 （ p.2）
个体心理现象可分成心理动力、心理过程、心理状态、心理特征四个方面。
心理过程,心理状态,心理特征的区别在于其稳定性 。 心理过程是流动的,动态的,变动不居的；心理特征是相对稳定的,
人各不同的；心理状态的稳定性居于其间 。
（一）心理动力
个体对现实世界的认知态度,和对活动对象的选择与偏向 。 是人对现实的倾向,
朝向,态度 。 包括需要,动机,兴趣,价值观,世界观 。
（二）心理过程
心理过程分为认识过程,情绪情感过程和意志过程 。 称为心理过程的三分法 。 也有将其分为认识过程与情意过程的,称为心理过程的二分法 。
（ 1） 认识过程,指人认识现实的各种形式：感觉,知觉,记忆,想象,思维,言语 。
（ 2） 情绪情感过程,是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验 。 可分为情绪和情感 。 情绪又有激情,热情,应激等形式 。 高级情感就其内容来说可分为道德感,理智感和美感 。
客观事物是情绪,情感的客观来源；人的需要是情绪情感产生的基础；认知在情绪情感产生中起中介作用 。
（ 3） 意志过程,自觉的确定目的,克服困难,通过有意识地调节行动实现目的的心理过程 。 意志体现在对行为的发动和制止两个方面 。 基本意志品质有自觉性,果断性,坚持性和自制力 。
（三）心理状态
如忧郁,孤寂的心境；犹豫不定的抉择；
睡眠,催眠与觉醒状态；注意集中与分散状态 。
（四）心理特征
比较稳定,具有个体差异 。 包括能力,气质和性格 。
能力,人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征 。 影响各种活动成效的认识性能力叫智力 。
气质,个人在心理活动与行为中表现出来的动力性特征,及在速度,强度,稳定性,指向性方面的个性特征 。 气质受生理素质影响较大 。 典型的气质类型有多血质,胆汁质,黏液质四种 。
性格,人对现实的稳定的态度和习惯化了的行为方式 。
二、西方心理学流派
（一）构造主义
创始人是冯特（ W.Wundt），著名的代表人物是铁钦纳 (E.B.Titchener)。
主张心理学研究人的意识经验。
一切心理现象（经验）可以分解为感觉、意象、激情三种元素。（砖块和灰泥的心理学）
强调内省的方法，实际上把实验方法只作为一种辅助的方法。（纯粹内省的心理学）
如实地研究心理经验，不涉及任何意义、价值或功用
（写实的心理学）
1879年冯特在莱比锡大学创建世界上第一个心理学实验室,是科学心理学 （ 脱离哲学的怀抱并成为独立学科 ） 的标志 。
（二）机能主义
创 始 人 是 美 国 心 理 学 家 詹 姆 斯
（ W.James）,代表人物有杜威 (J.Deway)。
主张心理学研究意识,但不把意识看作是个别心理元素的复合,而是看作川流不息的过程 。
强调意识的作用与功能 。
（三）行为主义
创始人是美国心理学家华生 （ J.Watson）,
代表人物还有斯金纳 （ B.F.Skinner） 。
否认意识,主张心理学只研究人的行为 。 （ 无头无脑的心理学 ） 。
反对内省,主张采用客观的实验方法 。
（四）格式塔心理学
创始人是韦特海默 （ M.Weitheimer） 考夫卡 （ KKoffka）,苛勒 (W.Kohler)。
主张把心理作为一个整体来研究,认为整体大于部分和 。
重视人心的组织作用 。
（五）精神分析学派
创始人是奥地利的精神病医生弗洛伊德
（ S.Freud）。
重视对异常心理和异常行为的分析，重视对无意识的研究。强调性本能的作用。
（六）认知心理学
创始人为美国心理学家奈塞 （ U.Neisser）,
重视研究复杂心理现象的内部过程（信息加工过程）。
重视客观研究方法，发展出特有的计算机模拟方法。
（七）人本主义心理学
代表人物有马斯洛 （ A.Maslow）,罗杰斯 (C.R.Rogers).
认为心理学的任务是研究人的尊严,价值,
自由意志,自我实现等 。
主张采用整体分析法 。
三、教育心理学对象 （ p.26）
教育心理学研究学校教育情境中学与教的心理规律,主要研究学生学习的心理规律 。 高等教育心理学研究高等教育情境中学与教的基本心理学规律 。
关于教育心理学对象的种种表述：
（ 1）研究教育过程中种种心理现象 （潘菽,教育心理学,）
（ 2）普通心理学的原理在教育领域的应用 （ П.Ф,
Каптерев,教育心理学,）
（ 3）教育过程中学生学习的心理规律 （冯忠良）
（ 4）课堂学习的性质、条件、效果和评价问题
（ D.P.Ausubel）
（ 5）研究学校教育情境中学与教的心理规律 （邵瑞珍：,教育心理学,）
（ 6）教育心理学通常被定义为主要涉及学校情境中学生学与教的科学 （美国教育百科全书） 。
确定目标分析任务确定准备状态课的设计 教学 评价停止修改课程拟定补救措施 确定问题与原因开始教学过程流程图 (P21)
心理学可以为教学过程科学化提供依据：
1.明确教学目标：依靠心理学知识，可以正确规定和陈述目标。
2.分析任务：依靠心理学知识可以分析达到目标所需要的从属概念、基本技能、主要策略。
3.确定学生原有水平：借助各种测量工具，确定学生知识、
动机、技能、身心发展的准备状态。
4.设计课程：借助心理学知识，选择适当教学媒体，选择教学方法、确定教学过程。
5.教学：呈现教材，激发动机，引起反应，给予强化。
6.评价：借助心理测量的知识，制定或选择恰当的测评工具，对测评结果作合理的解释。
四、教育心理学历史上重大事件
1.瑞士教育家裴斯特洛齐 (J.M.Pestalozzi,1746-1827)
提出,教育心理学化,的主张 ;
2,德国心理学家赫尔巴特 （ J.F.Herbart,1776-1841）
把这一主张付诸实现,提出教育的四个形式阶段,后由其学生定型为广为流传的五段教学法 （ 准备,提示,联想,
系统,方法 ） ；
3,1867年俄国教育家乌申斯基 （ К.Д.Ушинский,1824-
1870） 发表了,人是教育的对象,,指出生理学,心理学,
逻辑学是教育的,三个主要基础,,而心理学,当然站在一切科学的首位,；
4.1903年美国心理学家桑代克,教育心理学,一书的问世,标志着作为一门独立学科的教育心理学的诞生；
5.1924年廖世承在南京高等师范学校出版的,教育心理学,是我国学者撰写的第一本教育心理学 。
五、教育心理学方法
教育心理学研究方法有观察法、调查法、
实验法、个案法。
实验法的特点是控制。即操纵自变量，控制无关变量，观测因变量。
运用实验法有可能对变量间的关系作出因果推论。
六、教师心理的几个问题
（一）教师的角色和职业角色意识
从教师承担的角色来谈教师的职能 （ p.42）
知识的传播者；长者和朋友；美好心灵的塑造者 （ 思想道德教育工作者,心灵咨询专家 ） ；模范公民；教育科研人员 。
教师承担的角色还有：学者与专家；人际关系艺术家；管理工作者；催化剂；寻求权力者；寻求安全者等 。
形成明确的职业角色意识,认同教师角色,坚信教师职业在促进儿童与青少年的发展,促进社会进步中的作用,这对于青年教师的个人成长及提高教师专业化水平非常重要 。
,教师之影响社会的稳定与变革,胜过任何其他社会团体 。,—江绍伦
（二）教师的教学效能感 （ p.51）
教学效能感来自班杜拉 （ A.Bandura） 的自我效能感理论 。
自我效能感指个人对自己具有通过努力成功完成某种活动的能力的主观判断与信念 。
结果期待与功效期待
班杜拉区分了功效期待与结果期待,结果期待指一个人对某一特定的行为将造成某种结果的估计 ； 功效期待指一个人能成功地执行某种可以产生一定结果的行为信念,
人 行为 结果功效期待 结果期待教学效能感的构成：
教学效能感分为一般教学效能感和个人教学效能感 。 前者指教师对教育在学生发展中作用的看法,相当于班杜拉所说的
,结果预期,；后者指教师相信自己具有通过努力教好学生的能力,相当于班杜拉所说的功效预期 。 教学效能感影响教师的工作动机,情绪体验,经验积累 。
影响教师教学效能感的因素,
尊师重教的社会环境；良好的人际关系；
教师个人的教育观念；个人的成功经验；
同行的替代经验；他人鼓励和劝说 。
培养有关技能；发展敢于尝试的精神；
获得成功经验；获得反馈；观察他人成功范例；受到鼓励；减少焦虑等,都有利于提高教师的个人教学效能感 。
（三）教学的反思
反思性的实践是专家型教师和平庸教师之间的重要区别 。 它与教学监控能力有关的 。
（四）教师的期待效应 (p.47)
罗森塔尔 （ Rosenthal） 效应,教师对学生寄以期待,学生就会发生相应于这种期待的效应 。 也称 皮格马利翁效应 。
罗森塔尔效应既是一口光明的激励之钟,也是一口冷峻的警醒之钟 。
——大桥正夫第二篇 高等学校学习心理一、学习的定义 (P.82)
学习 指由个体经验的获得所引起的行为或行为潜能的相对持久的变化过程 。
注意：
1.学习总是意味着个体身上发生的某种变化；
2.这种变化要维持一个相对持久的时间；
3.这种变化不是由先天倾向,成熟等因素带来的 。
说明,作业与学习
作业 （ Performance)是学习现象发生及其数量,质量的标志,它可以标志学习,
但并不等于学习 。
几种学习定义的比较行为主义：,学习指有练习或经验引起的相对持久的行为变化 。,
鲍尔 （ G.H.Bower）,希尔加德 （ E.R.Hilgard）,
,学习是一个主体在某个规定情境中的重复经验引起的,对那个情境的行为或行为潜能的变化 。
这种变化是不能根据主体的先天倾向,成熟或暂时状态来解释 。,
加涅,,学习是人的倾向 （ disposition） 或才能 (capability)的变化,这种变化能够保持且不能单纯归因为生长过程 。,
二、学习变量 —影响学习的因素与条件
1.认知变量与非认知变量认知变量,认知结构,智商,智力发展水平,
学习策略,认知方式 。
非认知变量,学习动机,学习兴趣,情感特征,意志特征,人格特点 。
2.内部条件与外部条件内部条件,智商,知识准备,学习态度,意志特征；
外部条件,教材内容与编排方式,教师的特征,教学方法,集体风气,家庭教养方式,社会文化 背景 。
认知方式举例：
场依存型 ——场独立型
分析考量型 ——囫囵吞枣型
冲动型 ——沉思型
敏锐型 ——平稳型
冒险型 ——谨慎型
认知繁化型 ——认知简化型
宽容型 ——偏执型
主动求知型 ——被动求知型
统观策略型 ——集中策略型
谭顶良：,学习风格论,
三、学习的分类 (p.84)
1.我国的分类,⑴知识的学习
⑵智力技能的学习
⑶动作技能的学习
⑷社会行为规范的学习
2.加涅（ R,M,Gagne）按学习结果的分类
⑴言语信息的学习
⑵智慧技能的学习
⑶认知策略的学习
⑷运动技能的学习
⑸态度的学习三、学习的分类
3.布卢姆的分类
⑴ 认知领域的学习
⑵ 运动技能领域的学习
⑶ 情感领域的学习
4.奥苏伯尔的分类
按照学习材料的性质及其与学习者知识经验的关系将学生的学习分为有意义学习和机械学习；
又按照学习进行的方式将学习分为发现学习与接受学习 。
布卢姆的分类 我国的分类 加涅的分类 广义的知识观
⑴认知领域 ⑴知识 ⑴言语信息 陈述性知识 /“为什么”“是什么”
⑵智力技能 ⑵智慧技能 程序性知识 /“怎么办”对外办事
⑶认知策略 策略性知识 /“怎么办”对内调控
⑵运动技能领域 ⑶动作技能 ⑵运动技能
⑶情感领域 ⑷社会行为规范 ⑸ 态度的全面把握学习目标和内容，树立全人教育观念,
全人教育 （ Whole- person education ）
是致力于人的各方面和谐发展的教育。从社会文化取向说是德、智、体、美全面发展的教育；从学生个人成长取向上说是知、情、
意、行整体发展的教育。
盖茨（ A.L.Gates ） 1956年说过,
当别人向你问及类似,你是教数学的老师吗？,的问题时,你最恰当的回答应该是：,我不是教数学的老师,我是教学生学数学的老师 。,
日本教育家 小原国芳 在解释全人教育观念时说：,课堂教学内容应包含人类的全部文化,而人类文化的全部由 6个方面组成,学问,道德,艺术,宗教,
身体 和 生活 —— 学问教育追求 ‘ 真 ’ ；
道德教育追求 ‘ 善 ’ ；艺术教育追求
‘ 美 ’ ；宗教教育追求 ‘ 圣 ’ ；身体教育追求 ‘ 健 ’ ；生活教育追求 ‘ 富 ’ 。,
四、大学生学习的特点 （ P.87）
（一）学习的联结理论
哲学基础是经验主义。 认为经验，特别是感性经验是知识的唯一来源。经验主义的特征是：
（ 1）感觉主义
（ 2）还原论（化约论,Reductionism）
（ 3）联想主义
（ 4）机械主义五,西方学习理论的几大体系
联结理论的主要观点：
1.认为学习的实质在于形成 S-R联结 （ 形成反应,习惯 ） ；
2.刺激与反应之间的关系是直接的,不存在观念,意识的中介；
3.重视对学习的外部条件与过程的研究,
忽视内部过程与条件 。
（二）学习的认知理论
哲学基础是理性主义 。 认为理性是知识的最初来源,感觉提供的原始资料只有按照心某种先天的组织和结构进行解释,才有意义 。
认知理论的主要观点：
1.认为学习的实质在于建立一定的认知地图
（ 心理完形,认知结构,编码体系 ） ；
2.刺激与反应的联系是间接的,以观念,意识为中介；
3.重视对学习的内部过程与条件的研究,重视人的主观能动性 。
（三）人本主义学习观：现象论哲学基础是现象论 。
现象心理学,采取现象学的观点,研究人对环境事物的主观经验 。 根据现象学的观点,人的行为是由他对外部世界的知觉决定的,而不是由外部世界决定的 。 人们生活在自己知觉的主观世界之中 。 这种主观世界
（ 现象世界,现象场 ） 是一种现象的实在,
而不是物质的实在 。
六、斯金纳 (1904-1990)的操作性条件作用说 (P.94)
(一 )反射理论
经典条件反射与操作条件反射
（ 1） 经典条件反射：巴甫洛夫式条件反射 。
可以狗对铃声形成唾液分泌的条件反射为例 。
（ 2） 操作条件反射：斯金纳式条件反射 。
可以白鼠学会按压杠杆以获得食丸为例 。
（二）强化理论
1.强化,增强某个反应发生概率的一种程序。
2.强化物,凡能增强某个 反应发生概率的刺激物,
叫强化物 。
3.学习,学习可以定义为反应概率上的一种变化 。
4.操作性条件作用律 （ 强化律 ）,如果一个操作发生后,接着呈现一个强化刺激,那么这个操作的强度就增加 。 所增加的不是 S-R联结,而是使反应发生的概率 。
5.原始强化物与继起强化物
原先无强化作用的刺激物反复与有强化作用的刺激联合,可以逐渐成为强化物 。 叫继起强化物,这种强化叫继起强化,二级强化,条件性强化 。
6.正强化与负强化正强化,呈现一个愉快刺激以提高一个反应发生的概率,叫正强化 。
负强化,撤消一个厌恶刺激以提高一个反应发生的概率,叫负强化 。
惩罚,呈现一个厌恶刺激或撤消一个愉快刺激以降低一个反应发生的概率,叫惩罚 。
7.强化的程序
强化有 连续的强化 与 间歇的强化,固定的强化与不固定的强化,定时的强化与定比的强化之分 。
在连续的强化的条件下,新的行为建立得快,消退得也快；在间歇强化的条件下,新的行为建立得慢,消退得也慢 。 这可用,辨别假设,来解释 。
固定间隔固定的程序固定比例不连续的强化可变间隔不固定程序强化的程序 可变比例连续的强化
（三）程序教学程序教学的基本原则
1.明确说明学习目的
2.小步子的逻辑系列
3.学习者主动地作出反应
4.信息的及时反馈
5.低的错误率
6.按学生自己的速度完成教学程序程序教学可以使用程序课本来进行,也可以利用教学机器来进行 。 程序教学与计算机的结合,产生了 CAI (Computer Assisted Instruction)。
对程序教学的评价：
让学生积极反应,有利于调动学生学习的主动性；及时反馈符合学习的基本原则；自定步调可以使教学个别化,使教学进度符合每个学生的实际情况；程序教学对于推动教学控制论的发展和教学技术手段现代化都有积极的影响 。
程序教学的理论基础来源于动物学习的研究,
有机械主义,还原论的倾向；对于学生的智力活动未给予足够的重视；有人认为小步子,低的错误率不利于学生的学习；程序教学有利于分析,不利于综合 。
七、布鲁纳 （ J.S.Bruner） 结构主义学习观 （ p.98）
（一）对学习的实质与过程的看法
1.学习是类目及其编码系统的形成过程
类目 （ category）：一个类目是一组有关的对象或事件，它可以是一个概念，一条规则。
编码 （ code）,将信息分类并使之与原有的信息建立联系的过程 。
编码系统 （ coding system）,将有关类目按层次排列或组织所得到的系统 。 含义同,认知结构,。
2.学习可以分成三个环节
（ 1）新知识的获得
（ 2）知识的转换
（ 3）知识的评价
（二）注重学科基本结构
1.学科基本结构,指一门学科的基本知识 （ 基本概念,原理 ）,基本方法 （ 提出假设,调查,推测 ）,基本态度 （ 对待独立解决难题的可能性的态度,对自然界基本秩序的确定态度,深信这种秩序能够发现的态度,对于发现的兴奋感等 ） 。 掌握学科基本结构,以容许其他很多东西与它有意义地联系起来的方式去理解它,就是要从事物的根本联系上去把握事物 。
教学实例 1：
,人类学,的学科基本结构由以下概念组成：
使用工具
语言
社会组织
长时期的儿童教育
理解客观世界的强烈愿望教学实例 2：
代数中解方程的基本结构：交换律、
分配律、结合律。
教学实例 3：
尺蠖爬行反映出的生物向性。
2.注重学科基本结构思想提出的背景科学技术进步导致的知识的快速增长要求课程能够反映社会公认的、值得其成员不断关心的那些重大的问题、原理和价值上来。
布鲁纳提出，学校应致力于教好一门学科的性质即结构，而不是教一门学科的全部的细节和事实。
3,学科基本结构的效能
单纯化
生成力
加速教学内容的现代化 。
4.注重基本结构的早期学习
布鲁纳提出了一个大胆的假设：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式,有效地教给任何年龄阶段的任何儿童 。
在学科内容的选择上,我们要问一下：
这些知识如果充分扩展的话,是否也值得成人学习？
所谓,智育上是诚实的方式,是指教学方式与儿童认知发展的阶段相匹配,这类似于一种,翻译,工作 。
向儿童教授学科基本结构一般采用归纳、直观理解的方法。具体来说有：对比法、假设法、参与法、激励法。
如：用参与,家庭,游戏的方法，把
,社会组织,的观念引入到儿童个人意识之中。
如：让儿童观察小猩猩游戏的影片，
以及儿童游戏的影片，通过对比，可发现儿童可玩玩具。
启示：
（ １ ） 应注重一门学科的基本概念,原理与基本技能的教学；
一个学科 （ discipline） 就是该领域所特有的一套思维方式 。
（ ２ ） 指导学生将所掌握的基本知识组成一个较大的功能单元 。
台湾高中化学教材在 12-3节关于有机化合物的分子结构中,以较大篇幅训练学生求有机化合物分子结构的方法 。
求所含元素种类 —求原子数目 —决定实验式 —决定分子式 —决定结构式 。
分子式：
可能的结构式：
OHC 62
3323 2 )1( O CHCHOHCHCH ）（
（三）提倡发现学习
1.发现学习,发现学习 是让学生独立思考,改组材料,自己发现知识,掌握原理原则 。 其特点是：
（ 1） 由学生通过独立发现而不是通过接受的方式来获得经验 。
（ 2） 着重于学习过程而不是着重于学习结果 。
教学实例 1,8岁儿童发现两数和的平方公式,
教学实例 2：发现句子的,型,（ type）和,序,
（ order）
这 男人 吃过 他的 午饭一个 男该 偷了 一辆 自行车这 狗 曾追赶 我的 猫我的 父亲 刹住了 这辆 车一阵 风 吹落了 他的 帽子
3.发现学习的优越处
充分调动学生的积极性与主动性,使学生成为自动自主的思想家 。 教学的主要目的不是掌握材料,而是探索利用材料的方法 。
是发展学生解决问题能力与创造力的利好途径。
使学生体验新发现的喜悦,促使其外部动机向内部动机转化 。 学习中北部各州的地理 。
4.发现学习与接受学习的比较
（ 1） 发现学习适合于学前儿童,小学低年级儿童；适合于年长学习者学习新学科或新材料的早期阶段；适合于学习比较具体的概念与规则；适合于学习探索问题的方法 。
接受学习适合于年龄较大的儿童；适合于学习较抽象的概念之间的关系；有助于学生知识的系统化 。
（ 2） 大量的材料是通过接受学习获得的；各种问题是通过发现学习解决的 。
（ 3） 发现学习的教学指导难于为教师掌握；接受学习的教学指导比较容易掌握 。
（ 4） 发现学习耗费时间多；接受学习有时间经济方面的优越性 。 因此,发现学习不能成为传授系统知识的主要方法 。
（ 5） 发现学习能使学生体验到成功的喜悦,
增强其内部动机；有助于培养学生发现的技巧 。
（ 6） 发现学习不一定是有意义的；接受学习不一定是机械的 。
（ 7） 无论是对于概念学习,还是对于规则学习,目前并没有发现二者之中那一种学习方式占有优势 。 有指导的发现在许多方面优于纯粹的发现学习与接受学习 。
（四）重视学生的思维特别是直觉思维的发展
分析性思维：以一次前进一步为特征的 。
思考者能充分意识到思维所依据的运算与知识 。
直觉思维,不通过分析步骤而得出似乎是真实的,但却是试验性结论的智力技巧 。
包括大胆的假设,机灵的预测,迅速地作出试探性的结论 。
直觉思维的特征有：
以对问题内隐的感知活动为基础；
通常在熟悉的领域出现；
思维过程有跳跃，有直接性、突发性；
直觉思维与创造有关：尤其与产生假设有关。
发展学生直觉思维的建议：
（ 1）教师提供直觉思维的榜样；
（ 2） 向学生提供有关某个领域的必要的知识经验；
（ 3）在教学上强调学科知识结构；
（ 4）发展学生的自信和勇气；
（ 5） 教给各种启发式程序 （ 类比,对称,使解法形象化 ） ；
（ 6） 允许学生有暂时表达不清的思想；
（ 7） 视觉化；
（ 8）非语言能力；
（ 9） 集中注意力于部分信息；
(10)鼓励学生猜想。
八、奥苏伯尔 (D.P.Ausubel)的认知同化说
(一 )有意义学习的观点：
1.有意义学习的实质：有意义学习的实质是符号 （ 语言文字及其他符号 ） 代表的新知识与学习者认知结构中的有关观念建立起非人为的,实质性的联系 。
2.有意义学习的条件
（１）学习材料本身具有逻辑意义
反例,
（２）学习者具有同化新知识的有关观念
例 1:聚对苯二甲酸乙二醇酯
例 2:metaphysics
（３）学习者具有有意义学习的心向
（４）使新旧知识发生相互作用
4 1 4 2 1.12?
1学习材料具有 逻辑意义
2学生具有同化新知的有关观念具有 潜在意义 的材料
3学生具有有意义学习的心向
4使新旧知识相互作用心理意义的获得
（二）影响学习迁移的认知结构变量
认知结构与认知结构变量
（ 1） 认知结构
学习者先期获得的知识的内容和组织。
或：个人感知、思考、处理事物的主观模式。
（ 2） 认知结构变量
可利用性 (学生认知结构中同化新知识的有关观念的可利用性 )
可辨别性 (新旧知识的可辨别性 )
稳定性 (清晰性 )(原有的有关观念的稳定与清晰性 )
奥苏伯尔说,
假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话,那么,我将一言以蔽之曰：
影响学习的唯一最重要的原因就是学生已经知道了什么,要探明这一点,并应据此进行教学 。
(三 )先行组织者 — 一种促进理解的教学策略
1.先行组织者 （ Advance organizer）,指先于学习任务本身呈现的一种引导性的材料,
它比学习任务本身具有更高抽象,概括和综合水平而又与学习材料有 关 。 设计先行组织者的目的是为新知识提供观念上的固定点,
充当新旧知识联系的桥梁 。
2.先行组织者呈现的要求
（ 1） 组织者的抽象,概括,综合水平要高于学习材料,且与学习材料有关联；
（ 2） 组织者的呈现不必详细,要用学生熟悉的语言和观念来呈现；
（ 3） 注意唤起学生头脑中与组织者有关的知识经验 。
3.设计符号标志,提高教材的结构性能符号标志 是在学习材料中加入未增加实际内容的标志或词语,目的是强调材料的概念结构和组织 。
其作用与先行组织者相似 。
列小标题；使用不同字体,突出关键词语；用序数词指出内容要点；使用暗示内容结构的词语,
如,最初使用的系统包括如下四步,；段落前设置概括本段内容的领起句；在文前文后设计附加问题；
文后写上概括全文要点的结语 。
九、加涅的信息加工学习理论
（一）学习的信息加工模式
1.信息流
瞬时记忆（感觉登记）
短时记忆
长时记忆
以上信息存贮中贯穿中几种认知过程：注意、知觉、编码、检索、译码、提取。其作用是转换信息，使信息从一个阶段转入另一阶段。
2.控制结构
期望
执行控制学习与记忆的信息加工模式环境感受器反应器感觉登记器反应发生器短时记忆 长时记忆执 行 控 制 预 期学习的信息加工模式直线式
（二）学习阶段与教学设计
教学过程中的九个教学事项：
1.引起学生注意：如感觉登记有关。
2.提示教学目标：形成对学习的期望，
激发动机。
3.唤起旧有经验：激活相关的知识，为理解新知准备条件。
4.提供教学内容：呈现新知识应考虑提供知识的多少，新知识的顺序安排。
5.指导学生学习：为学习新知提供一个有意义的结构；通过一系列的提问或提示，
启发学生思考。
6.引发学习行为：引导学生作出反应。
7.适时提供反馈
8.评估学习行为
9.促进记忆与迁移十,学习的动机及其理论
（一）学习动机的含义
定义,学习动机 指个体发动,维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力 。
结构,在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素,而需要又是更为基本的 。
诱因 是能够满足个体需要的那些客体,情景和条件 。
（二）学习动机的分类
1.交往性动机与威信性动机
2.情景动机与人格动机
3.内部动机与外部动机
内部动机,由学习活动本身提供奖励所维持的动机 。 此时学习者的目的指向学习活动本身 。
外部动机,由学习活动以外的情境提供奖励所维持的动机 。 此时学习者指向学习活动以外的目的 。
4.亲和动机与成就动机
亲和动机,希望同社会中的人保持亲近关系的动机。
成就动机,个人对于他认为是有价值的工作愿意去做，并力求有所成就的动机。
（三）学习动机的作用
1.学习动机既不是学习的必要条件,也不是学习的充分的条件 。 但它是对学习起促进作用的重要条件 。
2.对于长期进行有意义学习来说,学习动机是绝对必要的 。
3.学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程,因而它对学习的影响是间接的 。
4.中等强度的动机水平有利于各种学习。
动 机 强 度学习效率最佳水平中等容易最佳水平困难耶尔克斯—
多德森定律
5.学习动机对学习的作用表现在三方面
（ 1）激活作用
（ 2）指向作用
（ 3）维持作用
（ 四 ） 成就动机理论
成就动机由默里 (H.A.Murry !938)提出 。
麦克来伦 （ D.C.McClelland） 对之加以研究 。 亚特金森 （ J.W.Atkinson） 加以修正 。 他从成就动机中区分出两种不同的倾向,追求成功的动机倾向 与 避免失败的动机倾向 。
求成型 的人喜欢选择有 50%把握的,有一定风险的工作； 避败型 的人倾向于回避有 50%把握的工作 。
Ms- 个人追求成功的动机强度,人格动机 。
Mf- 个人避免失败的动机强度,人格动机 。
Ts- 个人对某项任务的追求成功的动机倾向,情境动机 。
Tf- 个人对某项任务的避免失败的动机倾向,情境动机 。
Ta- 个人完成某项任务的动机倾向,情境动机 。
Ps- 成功的主观概率 。
Pf- 失败的主观概率 。
Is- 成功带来的满意感 。
If- 失败带来的不满意感 。
显然有,Pf =1- Ps
假定,Is =1 - Ps
If = 1 - Pf =Ps
有关系式,Ts= Ms × Ps × Is
Tf= Mf × Pf× If
而 Ta= Ts-Tf
= Ms × Ps × Is-Mf × Pf× If
= Ms × Ps × (1 - Ps)- Mf × (1- Ps) × Ps
=( Ms- Mf) × Ps × (1 - Ps)
奥苏伯尔关于课堂学习中的成就动机
学校情境中的成就动机包含 3种成分 （ P113）
1.认知的内驱力：理解事物、掌握知识的需要。
2.自我提高的内驱力：由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。
3.附属的内驱力：为了获得成人和同伴的赞许而把学习搞好的一种需要。
（五）学业成败归因理论
归因 （ Attribution） 指个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程 。
归 因 理 论 是 由 美 国 社 会 心 理 学 家 海 德
（ Heider,F） 在其对人际知觉的研究中首先提出的 。 凯利一致性,一贯性,特异性三度归因原则 。
归因理论是一种比较系统的认知动机理论 。
这一理论的一个基本假设是：寻求理解是人类行为动机的主要来源 。
学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因 。
归因可按三个维度分类：内外源,稳定性,可控性 。
维纳 （ Weiner,Bernard） 使归因理论不断完善 。 （ 1） 他将归因研究与动机研究有机地结合在一起,形成了动机归因理论 。
（ 2） 从自我归因扩大到人际归因 。
归因影响个人期望的改变和情感反应
（ 归因后果 ）,归因后果又影响后继的行为 。 于是归因就具有动机功能 。 即：
情感反应对行动成败的归因对行为结果的期望成败归因维度内 外 源 稳 定 性 可 控 性成败原因内部的 外部的 稳定的 不稳定 可控的 不可控能 力努 力工作难度运 气身心状况其 他
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
∨
1.成功 → 能力强 → 自豪,自尊／增强对成功的期望 → 愿意从事有成就的任务 。
2.失败 → 缺乏努力 → 内疚／对成功的相对的高期望 → 愿意并坚持从事有成就的任务 。
3.成功 → 运气好 → 不在乎／很少增强对成功的期望 → 缺乏从事有成就任务的坚持性 。
4.失败 → 缺乏能力 → 羞愧,无能感,沮丧
／降低对成功的期望 → 缺乏对有成就任务的坚持性 。
（六）需要层次论（自我实现理论）
人有五种基本需要,成层次排列：生理需要,安全需要,爱与归属需要,尊重的需要,自我实现需要 。
需要是人的行为的动力的源泉 。
自我实现是一种重要的学习动机 。
（七）自我效能感理论 （ P126）
（八）强化理论
强化的分类及后人对强化概念的扩展：
（ 1）经典条件反射强化与操作条件反射强化
（ 2）正强化与负强化
（ 3）内部强化与外部强化
（ 4）及时强化与延宕强化
（ 5）连续强化与间歇强化
（ 6）经验强化与替代强化
（ 7）他人强化与自我强化
（ 8）物质性强化与活动性强化十一、学习的迁移及其理论
（一）学习的迁移及其分类
1.定义,学习的迁移指一种学习中学得的经验对另一种学习的影响。也就是我们常说的触类旁通，举一反三。
子曰：举一隅不以三隅反，则不复也。
,述而,
2.分类
（ 1）正迁移与负迁移：
正迁移 指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
负迁移 也称干扰。指一种学习中学得的经验对另一种学习起促进作用。
（ 2）顺向迁移与逆向迁移：
顺向迁移,先前的学习对后来学习的影响。
逆向迁移,后来的学习对先前学习的影响。
（ 3） 特殊迁移与一般迁移 （ J.S.Bruner）
特殊迁移,具体知识与动作技能的迁移,这是习惯与联想的延伸 。
一般迁移,原理和态度的迁移 。 这一类迁移是教育的核心 。
（ 4） 侧向迁移与纵向迁移 （ R.M.Gagne）,
侧向迁移 （ 水平迁移 ）,已习得的概念,规则或解决问题的方法在新的情境中的运用 。
纵向迁移 （ 垂直迁移 ）,低级概念和规则向高级概念和规则的迁移 。
（二）影响迁移的基本条件
1,两项学习具有共同因素
两项学习具有共同因素是迁移现象发生的必要的客观条件 。
两项学习,如果刺激相似,反应也相同或相似,则容易产生正迁移；如果刺激相同或相似,而反应不同或相反,则容易产生负迁移 。
启示：
1.注意教材内容的适用性；
2.在教学中可适当地将同类或类似的内容安排在一起，以便利用迁移的规律来使学习得到简化；
3.对教材中反复出现的知识技能要给予足够的重视。
2.已有经验的概括水平
概括是迁移的核心，掌握普遍性的原理、
原则，提高知识经验的概括水平，有利于学习的迁移。
启示：
1.在教学中，应引导学生概括出支配事实的原理和原则；
2.在教材内容的选择上，应把那些具有高度概括性、包摄性和强有力的解释效应的基本概念和原理放在教材的中心地位上；
3.在教材呈现的顺序上，最好从一般到个别，体现不断分化的认识路线；
4.教授基本概念和原理要提供恰当的实例，使学生懂得如何把实例与原理搭配起来。
3.学习的定势
定势,亦称心向,指个体以特殊方式进行反应的心理准备状态,倾向或趋势 。 其表现形式有思维定势,学习定势,功能固着 。
学习的定势,泛指以特殊的方式进行学习或作业的心理准备状态或倾向 。
学习的定势包括学会如何学习效应 （ 解决一类问题或学习一类课题时的一般方法的改进 ）,和准备动作预热效应 （ 从事某种活动的暂时准备状态 ）
两方面 。
启示：
1.鼓励学生建立一种寻找事物相似性、同一性的态度、习惯或定势。
2.注意克服定势的消极影响。
4.指导学生的学习方法
在教学中指导学生的学习方法或由学生自己发现一些有效的学习方法,是提高迁移效果的重要条件 。
概括的实例：用一个词语来概括下列事物：茶杯,汤碗,罐头,灯罩,方桌,台球,地球仪,门拉手,课本 。
小朋友爬楼梯,若要爬到 4楼,需要爬 60
步台阶 ;若要爬到 5楼,需要爬几步台阶?
过度学习,超过掌握标准以后的继续学习,
5.学习的精熟程度
一个人所掌握的知识经验越是精熟，就越是能从多方面把握事物之间的关系，对能运用这些知识经验的情境就越是敏感，迁移就越是顺利。
（三）迁移的理论
1.形式训练说
—一种早期的迁移理论
形式训练说以官能心理学为基础 。 官能心理学由德国心理学家沃尔夫 （ C.Woiff） 创立 。 他认为人的注意力,记忆力,思考力,意志力等,都是每个人的心所具有的官能 。 这些官能是一个个分开的实体 。 它们是,心理的肌肉,可以通过练习而得到加强 。 一个人的官能在所有情境中的表现大致相同 。
形式训练说把学习看作是心理训练过程 。 各种官能的幼芽在个人生下来时就存在于每个人身上 。
学习就是要把这些原始的,未成熟的官能发展成能力或能量 。 它还认为某些学科对于训练某些官能可能有特殊的价值 。
形式训练说把学习的迁移看作是通过训练而得到加强的心理官能在其它的领域自动地发挥作用 。
用实验的方法对形式训练说作有力批判,使其丧失支配地位的首先是詹姆斯 （ W.James),继之是桑代克 。
对形式训练说的看法：
1.认为各种心理官能是非物质的实体,生来就存在于每个人的身上,是,心理的肌肉,,可以通过练习得到加强,这是对能力的唯心主义的理解 。
2.只重视教材的训练价值,不重视教材的内容价值,实用价值,导致了重视形式忽视内容的倾向 。
3.认为学科,作业越是困难,就越有训练价值,
教学可以不考虑学生的兴趣,动机,这是违背学习规律的 。
4.认为迁移是自动实现的,只要某个官能在一个学科上得到训练,就能在任何领域自动地发挥作用,
这是缺乏根据的 。
2.共同因素说（桑代克 E.L.Thorndike,武德沃斯
R.S.Woodworth）
桑代克认为,两种心理机能只有当它们具有共同因素时,一种心理机能的改进才能引起另一种心理机能的改进 。
共同因素说对形式训练说批判有说服力的 。 但是
1.认为只要两项学习具有共同因素,迁移就会自动发生,忽视学习者在迁移中的主观能动作用 。
2.有轻视理论,轻视概括,迁就日常生活实际的倾向 。
3.所谓共同因素,就是共同的 S-R联结 。 迁移不过是已有的 S-R联结在新的情境中的复现 。 这种看法本质上已包含了否定迁移现象的成份 。
3.类化说（概括化理论）（贾德 C.H.Judd）
认为共同因素的存在只是迁移的必要前提，而关键在于原理、原理的应用。
类化说被认为是能对迁移作出较为令人满意解释的一种理论。
4.关系理论（ W.K?hler）
认为领悟情境中的一切关系，是获得迁移的根本条件。
关系理论可看作是对概括理论的一种补充 。
5.从认知结构的观点看迁移
（ 1） 一切有意义学习都包含有迁移；
（ 2） 所谓先前的学习不是一组 S-R联结,
不仅是先前对课题 A的学习所获得的特定经验,而是按层次组织起来的,与当前任务有关的知识体系；
（ 3） 先前学习对新学习影响是通过影响原有认知结构的有关特征 （ 可利用性,可辨别性,稳定性与清晰性 ） 来实现的 。
第三篇 高等学校教学心理一、知识掌握的阶段
认知领域的学习包括陈述性知识的学习,
智慧技能的学习,认知策略的学习 。
知识的学习 （ 知识的掌握 ） 可以分为知识的感知,知识的理解 （ 领会 ）,知识的巩固,知识的应用 。
二、直观的类型及其特点
1.实物直观,以实际事物作为直观对象 。
特点：
（ 1） 学生对从实物直观中得到的感性经验感到亲切,真切；
（ 2） 有利于激发学生的学习兴趣；
（ 3） 有利于知识的应用 。
（ 4） 实物直观的应用受到时空限制与感官限制；
（ 5） 不易突出事物的本质特征 。
2.模象直观,以事物的模拟性的形象 （ 模象 ）
作为直观对象 。
特点：
（ 1） 有利于突出事物的本质特征；
（ 2） 大大地扩充了直观范围；
（ 3） 所获得的感性经验的鲜明性和完整性不如事物直观；
（ 4） 如不伴随词的说明,有可能获得不准确的感性经验 。
3.言语直观,通过生动形象的言语描述,唤起学生已有的表像并加以改组,使学生获得有关教材的感性认识 。
特点：
（ 1） 不太受感官限制与时空限制,可以广泛地采用；
（ 2）有利于走向概括。
提高直观效果的方法
1.运用知觉对象和背景的关系的规律
强度律,对比律,运动律,组织律 （ 相似性,接近性,封闭性,连续性 ）,极少原则 。
2.加强对直观对象的分析和综合
3.动员多种感官参与观察
4.直观与词的说明相结合
5.培养学生的观察力四、影响知识理解的因素
（一）学生已有的知识经验和智力活动水平
已有的知识经验对知识领会的影响即是学习的迁移 。 因而既有积极的影响,也有消极的影响 。
（二）有关特征与无关特征的数量和强度
一般地说,无关的,非本质的特征越多,越明显,理解新知识就越困难；有关的,本质的特征越明显,理解就越容易 。
（三）变式与比较
变式,在直观的过程中,不断地变更对象的非本质特征,而保留对象的本质特征的过程 。
变式的目的是突出事物的本质特征,使学生获得的感性认识更丰富,更有典型 性 。
比较：在思想上确定事物的异同点 。
变式是从材料方面促进理解；而比较则是从方法上促进理解 。
果实
苹果、梨、西瓜、花生,橡实、
苦楝、皂夹
藕、萝卜、荸荠、土豆
（四）正例与反例
正例 （ 肯定例证 ）,一切包含概念本质特征的事物叫概念的正例 。
反例 （ 否定例证 ）,一切不包含概念本质特征的事物叫概念的反例 。
实例：匀速圆周运动 是匀速运动的反例,
是变速运动的正例 。
复数三角式的正例与反例
1.
2.
3.
4.
5.
6.
))(s i n( c o s 0i
)c o s(s i n i2
)s i n(c o s, 45i4530?
)s i n( c o s 30i304
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（五）知识的系统化
沟通知识各部分乃至各学科知识的关系，
融会贯通，一方面可以消除学生中的矛盾与混淆之处，提高已有知识的领会水平；
另一方面系统化了的知识又是今后领会新知识的强有力的工具。
五、认知策略及其教学
(一 )认知策略的定义
认知策略是个人对自己的注意,记忆,
思维,学习等认识活动进行调节与控制,
以提高认知操作水平的一类内部组织起来的认知技能 。 认知策略的功能是对信息加工的具体操作过程执行控制 。
（二）认知策略的性质
关于认知策略的性质,有这样一些看法 （ 许多是相对于智慧技能而言 ）,
1.认知策略是学习者用以支配自己的心智过程的内部组织起来的技能 （ 不同于对外办事的智慧技能 ） 。
2.认知策略是一种有着明确的目标指向性的高级的认知活动 。
3.认知策略是可以意识的和可控制的,是需要耗费心理能量的 （ 不是自动化的活动 ） 。
（三）学习策略与认知策略
学习策略 指学习者在学习过程中积极操纵信息加工过程以提高学习和记忆效率的一切活动。
一般认为学习策略的核心成分是认知策略与反省认知 。
学习策略的范围大于认知策略的范围 （ 求助策略,调整心境等学习策略就很难说是认知策略；学习还包括情感领域与运动技能领域的学习 ） 。 如果仅就认知领域而言,
学习策略与认知策略同义 。
（四）几种重要的认知策略
1.注意策略
点缀问题,指出学习目标,划线 。
2.复述策略
复述指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程 。 包括口头复述,背诵,抄写,默写,摘录,划线等 。 复述有机械复述和精心复述 。 后者如用自己的话复述课文的主要内容；复述对某一问题的思路 。 它不但促进信息保持,也能促进对信息的理解 。 复述适于系列回忆学习 。
3.组织策略
将分散的,孤立的知识进行整理,归类,集合成一个整体,带上某种结构,使信息由繁到简,有无序到有序 。 其作用是更好地理解事物之间的关系,并减少记忆负担 。 对学习材料按性质分类,列课文结构提纲,画网络图都是组织策略的具体形式 。
将分散的,孤立的知识进行整理,归类,集合成一个整体,带上某种结构,使信息由繁到简,有无序到有序 。 其作用是更好地理解事物之间的关系,并减少记忆负担 。 对学习材料按性质分类,列课文结构提纲,画网络图都是组织策略的具体形式 。
例如归类策略 （ 聚类策略,群集策略,
范畴化 ） 就是一种重要的组织策略 。 对于有着类包含关系的字词,图片,归类策略比较常用 。 如对汉字按同音字,形近字,
偏旁部首,近义字,反义字分类 。 分 6大区记忆中国省市自治区名称 。
概括是一种重要的组织策略 。 以下是布朗 （ A.L.Brown） 和戴 (Day,1983)提出的概括策略和作摘要策略：
（ 1） 删掉多余：删去已涉及过的重复内容 。
（ 2） 略去枝节：省略不那么重要的资料 。
（ 3） 代以上位：以上位概念代替下位概念；以总的行动名称代替一系列动作 。
（ 4） 择其要义：找出主题句 。
（ 5） 自述要义：构想出一个主题句 。
4.精加工策略
即在要新信息上增加相关的信息来促进理解和记忆 。 精加工是为使人们更好地理解和记住正在学习的东西而作的充实意义的添加,构建和生发 。 如补充细节,列举实例,作出推论,利用中介联想等 。 包括释义,创造类比,用自己的话写注释,解释,作笔记等 。
组织策略作用是突出新知识点之间的内在联系；精加工策略则是使新知识与已有知识取得联系,增进对新知识的理解 。
用于配对联想学习的精加工策略有：
●表象生成策略：大象 ——大头针。
想象大象鼻子卷起大头针的画面。
●构造句子策略,母牛 ——球
,奔跑的母牛在追赶一只球,
●利用中介联想（关键词策略）
例如,gas—该死 —煤气、毒气首字母记忆法：
例 1,HOMES(家 )
H,Huron休伦湖
O,Ontario安大略湖
M,Michigan密执安湖
E,Erie伊利湖
S,Superior苏必利尔湖
（五）认知策略的教学
（ 一 ） 认知策略教学的过程
如同程序性知识的学习
1.命题表征阶段
2.转化为产生式阶段
3.反省认知阶段 (由于了解了策略的适用条件,提高了反省认知水平,因而习得的策略能够广泛地迁移和应用 )
（）认知策略教学的特殊性
1.不容易直观演示，因为支配认知策略的规则具有内潜性。
2.有很大的概括性，灵活性和模糊性，不可能经过短期训练，产生广泛迁移的效果
3.支配认知策略的规则多数是启发式的。
（五）认知策略教学
1.强化学生有关知识背景
在教给学生利用表象生成策略进行配对词学习时发现：当被试记忆熟悉的动物名称配对时,能较好地利用表象生成策略 。
学生在某一领域知识越是丰富,越是能利用适当的加工策略 。
2提高学生的自我效能感,增强学习动机
当学生相信自己能掌握有效的学习策略,
体会到运用好的策略能提高学习效率时,能增强学习策略的积极性 。
3辨识运用学习策略的条件,提高反省认知水平,促进策略学习的迁移
4.若干例子同时呈现
便于学生对支配策略的规则作出概括 。
5.提供变式练习的机会
即适于认知策略运用的情境的不断变化 。 如教授按时间分段的策略时,提供的例文可以是写事的,记人的,写景的,状物的 。 时间是可以是明显的 （,一天晚上,,,又一个晚上,） ；也可以是隐含的 （,在青青禾苗的掩映下,,,稻子渐渐地黄了,,,稻子开始收割,）
6.提供一套外显的可操作的技术
7.结合学科教学进行认知策略指导：多数心理学家认为,结合学科具体内容进行认知策略教学效果较好 。
六、问题解决与创造性第四篇 高等学校德育心理柯尔伯格的道德发展阶段论儿童道德判断的发展是有阶段的,这与儿童认知发展的阶段有关 。 环境,教育影响发展的速度；道德教育既不能采用机械训练的方法,也不能采用放任自流的态度,而应考虑儿童认知发展规律促进其向下一阶段过渡；最好的办法是让学生接触并讨论各种适合其理解力水平的道德两难问题,提高其道德判断水平 。
故事 1：海因茨偷药欧洲有个妇女得了癌症,快要死了 。 医生告诉他的丈夫海因茨,有一种镭化剂能治疗这种癌症 。 这药是本地的一个药剂师发明的 。 药剂师卖一剂药要价 2000美元,十倍于他的成本 。 海因茨到处借钱,只凑够 1000美元 。 因此他要求药剂师能否买的便宜些,或者分期付款 。 药剂师说,不行,我发明这种药,就是为了赚钱 。,海因茨在绝望中,破窗进入了药房的门,偷走了药,及时挽救了妻子一命 。 海因茨的做法对不对？ 海因茨把药交给妻子后,被抓起来了 。 法官是应该判他的刑,还是应将他释放？,
故事 2：警官的矛盾与海因茨同住一镇的警官布朗先生,夜间值完班回家途中,正好看见海因茨破窗进入药房,他也听说过海因茨缺钱买药的困境,布朗觉得自己值班时间已过,但维持全城治安仍属自己职责所在 。 在迟疑之间,海因茨已偷药离去 。 布朗应不应该进一步追查海因茨偷药的案件？
故事 3：童子军的困境乔逸 14岁,是学校童子军的小队长,希望参加半年后举办的童子军大露营 。 于是,他不但领来申请表格,报名参加,而且省下零用钱准备参加露营时支付一切费用 。 就在乔逸准备启程露营的前两天,他的父亲突然跟他商量,要乔逸把积蓄的美金 50元借给他另作他用 。 乔逸满心不高兴,只好谎称自己只有 10
美元,留下另外 40元带去参加露营 。 乔逸临走前把他对父亲撒谎的事偷偷地告诉了弟弟,你认为弟弟该不该把乔逸的秘密告诉他父亲？
1.前习俗水平 （ 10岁前的大多数 ）
着眼于行为的具体后果和自身利害关系,无内在的道德标准,只有客观责任感 。
（ １ ） 服从与惩罚的道德定向阶段 （ 避罚服从取向 ）
以免去体罚与服从权力为道德判断的依据 。
（ ２ ） 朴素的利己主义的道德定向阶段 （ 相对功利取向 ）
以是否符合自己的需要和偶尔考虑到互利为道德判断的依据 。 是一种利益交换的心态,而且总希望得到比付出的多 。
2.习俗水平 （ 11-15岁的大多数 ）
以满足社会舆论希望,遵循现行的社会准则,
受到赞扬为道德判断的依据 。
（３）好孩子的道德定向阶段 （寻求认可取向）
一种行为是否正确,要看其是否被别人喜爱,
对别人有帮助,取悦于人 。
（４）维护权威与秩序的道德定向阶段 （遵守法规取向）
以是否维护社会秩序,尊重权威,个人尽本分为道德判断的依据 。
３．后习俗水平 （ 16岁以后的部分人）
认为不违背多数人的意愿与幸福,不违背一种普遍的道德原则的行为是最好的行为 。
（５）社会契约的定向阶段 （社会法制取向）
法律与道德规范是共同约定的,也是可以改变的 。 重要的是不违背多数人的意愿与幸福 。
（６）普遍道德原则的定向阶段 （普遍伦理取向）
考虑到道德的本质及不成文的普遍道德原则,为坚持崇高原则,可忍辱负重,作出牺牲,免遭自我谴责 。
吉里根（ Carol Gilligan）对科尔伯格的修正
1.在道德判断和推理中存在公正和关怀两种典型的道德取向 。 女性是典型的关怀取向；男性的典型的公正取向 。
2.男性更重视诸如公平和尊重他人权利这样的抽象,理性的道德原则,而女性更加关注人类的幸福 。
3.女性关怀道德的发展一般要经过自我生存定向,善良,非暴力道德三个发展水平 。
（三）道德认知理论的教育含义
1.先他律后自律 。 对年幼儿童宜先教他遵守既定的行为规范,制定明确可行的行为准则 。 随着其思维发展,才能逐渐形成自律性的道德认识 。
2.道德教育应考虑儿童的年龄特征 。 例如对处于避罚服从取向阶段的儿童,讲解法规取向的大道理,效果不好 。 法规取向的教育应在初中进行比较合适 。
3.提供道德两难情境,提高儿童道德判断水平 。 建议采用加一原则 （ plusone principle） 即提升一段引导儿童思考判断 。 如让两个大学生扮演海因茨和药剂师,两人都努力说服对方的观点 。
