大学教学设计
教学背景：
教师的学习经历
与哲学观；
学生的知识、经
验与社会经济地
位；
学校的办学理念。
情景因素：
师生关系、班级
规模、课程情况
等。
课堂活动：
教师
学生
结果：
学生的发展；
教师教学能
力提高；
班级的发展。
一、教学设计探源
（一）何谓教学设计
教学设计是教师在对教学各因素及其关
系把握的基础上，谋划教学的过程、环
节以及方法，进而得到教学的基本策略。
其最为典型的表现是形成教学计划：包
括课程教学计划、单元计划和课时计划
（教案）
教学设计的特征
1、教学设计的目的在于帮助个体的学习。
虽然学生被编成班级，但学习是发生在
每个学生身上的，所以，教学设计的目
的应当是满足每个学生的需要，适合每
个学生的特点。
虽然这是一种理想状态，但无论如何，
教师应将其作为自己的目标追求。
2、教学设计可以发生在不
同的层面
由于教学设计所关照的因素众多，因此，
对多种因素的操作就构成教学设计的各
个环节。如编写教材、安排师生活动等。
这就构成了教学设计的层次。但是，作
为当代教学设计，是对教学的所有因素
的分析，而不是仅仅操纵其中某一两各
因素。
3、教学设计能极大地影响个
人的发展
保证每个人潜能的发展，使每个学生活
动相同的发展机会，是教学设计的首要
任务。因此，需要教师学生个体差异有
足够的认识。
4、教学设计应以系统的方式
进行
教学设计是始于需要和目标分析，终于
对教学的评价。即：
目标 实施 评价
5、教学设计必须以人类学习
的研究为基础
心理学对学习的研究必然成为教学设计
的基础，这是当代教学研究的核心。
如果不理解学生的学习，教学设计就可
能成为盲目。
（二）教学设计的历史
传统的教学设计一般只是针对某一节课
的设计，只是针对教学中内容与方法的
谋划，其出发点是为了教师的便利。或
者，还根本谈不上设计。
20世纪 50年代以来，随着学习理论研究
的凸现，教学设计成为一个研究的主题。
1、系统教学设计观的提出及
其发展
加涅的系统教学设计观：即将教学看作
一个系统，强调对其中的多种因素的操
纵，构成了如下的流程。
设置教学目标 分析任务 确定原有水平
修改教程
提出补救
措施
找出成绩不
良的原因
设计教学策略
实施教学
评估
每个学生是
否达到目标
中止教学
达到
未达到
迪克和凯里的教学设计模型
这是系统教学设计的最新发展，迪克和
凯里于 1996年发表, 教学设计原理,,
提出了对加涅教学设计模型的改进。
需要评估
确定目标
分析教
学目标
分析学生
分析环境
编制行为目标
开发评估工具
开发教学策略
开发与选择教材
设计与进行形成
性评价
设计与进行终结
性评价
修改
教学
计划
2、其他教学设计模型
（ 1）成分呈现论。认为组织策略、传递
策略和管理策略为三个基本教学成分，
强调不同的成分呈现对于学生学习的意
义就不一样。
（ 2）精细加工论
要求教师通过分析，将概念按重要性、
复杂性和特殊性进行排列。教学就需要
按照大的、一般的概念再到细节和难点，
再整合到大的概念。
（ 3）动机设计理论
将动机激发分为：激发维持学生的注意
力、突出针对性、建立自信心和创设满
意感。
3、我国近年来教学设计研究
的变迁
20世纪 70
年代末、
80年代初
教学规范（内
容）：教学秩
序、内容分析
与把握（重难
点）、板书
20世纪 80
年代中至
90年代初
教学效率：教学
过程设计、课堂
教学环节与结构、
教学活动组织等
20世纪 90年
代中期至今
教学观念（策略）：
以对教育的深刻而
全面的理解为引导
的较为自主的教学
设计
结 语
教学设计的研究从教师中心、教材中心、
无视学生开始转向对学生的关注，从关
注设计的严密的程序转向弹性的设计，
从关注内容的科学性转向对教学情景的
敏感。
二、大学教学设计存在的问题
大学教学设计包括的内容极多，我们以
教案为例，分析教师在设计教学时存在
的问题。
（一）教学理论的贫乏
由于多数教师对教学理论的排斥，导致
对教学理论涉猎较少，他们忽略了教学
理论对教学的指导作用。
1、理论的功能
理论有如下功能：
解释；
预测；
指导实践。
2、教学理论的指导功能
指导教师理解教学各要素之间的关系；
指导教师理解教学行为的合理之处；
指导教师教学行为的理性；
指导教师对教学各环节的把握。
—— 教学理论可以使教师明了教学什么、
怎样教学以及为什么这样教学。
3、举例
建构主义教学理论
建构知识意义
的具体机制
同化,
将新经验整合到已有经
验的结构中，使之一体化。
顺应,
对原知识结构作变
化、调整、重建
认知结构是通过“同化”和“顺应”的不
断循环，以丰富、提高和发展。
学习是学习者在一定的情景中，借助他
人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义
建构方式获得知识的过程。
解 释
从这一理论我们可以得到如下启示：
（ 1）学习是学生自主的获取信息的过程；
（ 2）学生对知识的获取过程有多种方式；
（ 3）学生对知识的建构取决于自己的认知方
式。
—— 当教师认为教学主要是为了培养学生自我
获取信息的能力时，其教学就会关注如何选择
适合的课题让学生去获取知识，在教学方法上，
就会注重发现法等。
（二）教学目标模糊
教学目标是教学的最终结果，它对教学
具有具体的指导作用。
但是，在现实的教学中，教师常常忽视
教学目标的存在，而一味的注重教学的
细节如内容、方法、学生的行为等。
教学目标模糊的结果
教学缺乏方向；
教学内容选择失当；
学生不知自己的学习方向；
缺乏评判学生行为的标准。
典型表现
有大学教师常常将自己的兴趣与研究领域作为
教学的内容，忽略了自己的研究领域与本专业
学生的发展之间的关系以及学生究竟应当获得
的发展；
有的教师常常只注重教学内容的处理，忽略内
容对目标的支撑作用；
有的教师缺乏对本专业培养目标的认识，导致
教学与培养目标相违背；
有的教师缺乏对课程意义的认识，导致课程与
学生发展的不一致。
（三）教学内容处理的随意性
大学教师在处理教学内容上较之于中小
学教师而言，具有更强的自主性（没有
升学压力）。这极易导致教师对教学内
容处理的随意性。
典型表现
按自己的兴趣或研究方向增加或减少教
学内容；
不顾课程体系与结构，随意按照学生的
愿望增加教学内容；
不管课程标准或教学大纲，增加或减少
教学内容。
（四）教学方法的, 世袭,
大学教学方法多种多样，但是，多数教师习惯
于一种方法一以贯之 —— 讲授法成为唯一的方
法。
而在具体方法的应用上，多数教师常常是, 世
袭, 的，即他们以自己教育经历中某位或几位
自己认为优秀的教师的教学为榜样，甚至在教
学的内容、体系、教学风格等都一味地模仿，
忽略自己的理念与个性。
（五）教学评价的两级
评价学生的学习应当有一个较为客观的
标准，但多数教师并未在教学开始前就
将标准确定下来，导致考试常常是以教
师的偏好来确定。
教学评价的两级 —— 要么严格，要么松
散。
三、大学教学设计原理
大学教学设计对教学的意义不言而喻。
如何进行教学设计？
（一）大学教学设计的理论基
础
任何教学设计实际上都是对教学要素的
处理。
教学要素包括：教师、学生、教材、教
学方法。
对这些要素处理的方式有多种：
教学大纲
教材
教师 学生
讲授、答疑
发问
教学方法
教学进度
教学媒体
教学过程
教学内容
教师
经验
才干
教材
教师学生
目标、方法
指导、管理
信息资源
学习同伴
学习媒体
学习工具
学习材料
学生
主动性
责任心
学习能力
教师
环境、资源设计
指导、管理方法
教材教师 学生
课程标准 传播方式
师生交往
解 释
在教学设计中，可以以任何教学要素为
核心来设计教学；
当以某一要素为核心设计教学时，需要
考虑它与其他要素的关系；
对这些要素的处理反映的是某些教学理
论。
1、心理学理论的运用
心理学是对人的心理发生、发展的规律
的研究。
教学必然以心理学为基础，即一般针对
学生心理特别是学习心理发生发展的规
律设计教学。
20世纪心理学的代表性理论
行为主义；
认知理论；
人本主义；
建构主义。
理论运用的问题
当代教学一般不是某一理论的简单运用，
而是综合运用各种理论，其基础是学生
发展的多样性和全面性；
不能机械地运用；
应当与教育学理念相一致。
2、教育学理论的扩张
教育学理论一般是研究理想状态的教育，
其所得到的结论也常常与现实有一定的
差距。
教育学理论主要表现在解释教育时的理
念上，如教育公平、教育功能、教育目
的、课程、教学、德育等。
解 释
教育学理论的扩张主要表现在教学设计
中，教师教学设计的理念的渗透。
教学各环节设计必须与教育学理论相关。
3、教学理念及其在教学中的
运用
教师的教学理念是非常重要的；
教学理念主要体现在对教师、学生、教
材以及他们之间的关系上。
—— 出现教师中心、学生中心、教材中
心。
教学理念的核心是：
教师控制 学生自主
时间、能力、动机
先前知识
认知策略
任务紧迫性
进一步学习要求
解 释
在教学设计中，如何在体现出自己的教
学理念：
考虑自己的教育经历、背景与教学哲学；
考虑自己的个性特征进而确立自己的教
学风格 —— 严谨、风趣？或其他
考虑所教学科的特征；
考虑学生的专业背景、知识、所学专业
等。
（二）大学教学设计的程序
根据系统教学设计思想，作为大学教师，
在进行教学设计时应遵循如下程序：
1、教学诊断
分析学生需要（兼顾学生需要但决不盲
从）
分析学生现有水平
分析从属技能（新的教学需要学生掌握
的技能）
2、确定目标
教学目标一般指向学生的发展。
学生的发展可以做如下划分：
布卢姆：认知、情感、动作技能；
加涅：言语信息、智慧技能、认知策略、
动作技能、态度
埃斯那：行为目标和表现性目标
（ 1）目标与教学的关系
目标往往左右教学（教学内容与方法的
选择、教学评价）；
教学中时时关照目标；
时时检查教学目标的达成情况。
（ 2）目标确定应注意的问题
课时目标与课程目标的一致性和支撑；
目标应当具体 —— 可操作；
目标的多样 —— 多元目标；
目标的标准意义 —— 可测量。
3、处理教材
大学教材处理的方式：
（ 1）以课本为基础，补充其他材料；
（ 2）将课本视为补充；
（ 3）重新设计体系，将课本内容囊括进
去。
—— 一旦选择什么课本，就一定要照顾
课本的内容。
对教材的认识
大学教学中，教材仅仅是师生作用的对
象，是教师引导学生进一步探索的基本
材料，因此，对待教材应当注意：
教材结论的合理性置疑；
教材对学生的参考价值；
对教材逻辑的分析；
教师对教材的深刻理解。
4、开发教学策略
可以分为：
按照知识类型设计教学策略 —— 陈述性
知识和程序性知识或两类知识兼有。
按照学生学习阶段设计教学策略 —— 知
识理解、知识巩固与转化。
5、形成评价标准
评价标准包括形成课程结束后对学生掌
握知识的情况的考察标准，甚至包括考
试题目的设定等。
6、改进
当一次教学结束后，就需要反思自己的
教学。反思教学对于自己教学能力的提
高意义重大。
反思包括对自己经验和教训的分析 ——
如教学理念如何？学生反响如何？自己
对教材处理方式如何？自己在使用教学
方法的合理性如何等？
（三）教案的撰写
教学设计最终会体现为教师撰写教案。
教师对一节课的设计就是教案。
1、教案所包括的内容
课题；
教学内容；
教学方法；
教学过程。
教学过程是教案的核心，是对一节课的
方方面面的设计。
教学过程设计包括：
初上讲台的教师应将整个过程详细设计；
按照时间顺序设计；
师生活动安排；
教学内容的逻辑！
教学方法的使用；
教学手段的设计；
板书设计。
2、教案的形式
教案有多种形式：
提纲式；
要目式；
图表式。
3、教案设计的 要点
考虑课型（讲授、讨论、实验、习题
课）；
设计讲授顺序；
设计内容之间的联系；
设计师生活动。
4,教案举例
教学背景：
教师的学习经历
与哲学观；
学生的知识、经
验与社会经济地
位；
学校的办学理念。
情景因素：
师生关系、班级
规模、课程情况
等。
课堂活动：
教师
学生
结果：
学生的发展；
教师教学能
力提高；
班级的发展。
一、教学设计探源
（一）何谓教学设计
教学设计是教师在对教学各因素及其关
系把握的基础上，谋划教学的过程、环
节以及方法，进而得到教学的基本策略。
其最为典型的表现是形成教学计划：包
括课程教学计划、单元计划和课时计划
（教案）
教学设计的特征
1、教学设计的目的在于帮助个体的学习。
虽然学生被编成班级，但学习是发生在
每个学生身上的，所以，教学设计的目
的应当是满足每个学生的需要，适合每
个学生的特点。
虽然这是一种理想状态，但无论如何，
教师应将其作为自己的目标追求。
2、教学设计可以发生在不
同的层面
由于教学设计所关照的因素众多，因此，
对多种因素的操作就构成教学设计的各
个环节。如编写教材、安排师生活动等。
这就构成了教学设计的层次。但是，作
为当代教学设计，是对教学的所有因素
的分析，而不是仅仅操纵其中某一两各
因素。
3、教学设计能极大地影响个
人的发展
保证每个人潜能的发展，使每个学生活
动相同的发展机会，是教学设计的首要
任务。因此，需要教师学生个体差异有
足够的认识。
4、教学设计应以系统的方式
进行
教学设计是始于需要和目标分析，终于
对教学的评价。即：
目标 实施 评价
5、教学设计必须以人类学习
的研究为基础
心理学对学习的研究必然成为教学设计
的基础，这是当代教学研究的核心。
如果不理解学生的学习，教学设计就可
能成为盲目。
（二）教学设计的历史
传统的教学设计一般只是针对某一节课
的设计，只是针对教学中内容与方法的
谋划，其出发点是为了教师的便利。或
者，还根本谈不上设计。
20世纪 50年代以来，随着学习理论研究
的凸现，教学设计成为一个研究的主题。
1、系统教学设计观的提出及
其发展
加涅的系统教学设计观：即将教学看作
一个系统，强调对其中的多种因素的操
纵，构成了如下的流程。
设置教学目标 分析任务 确定原有水平
修改教程
提出补救
措施
找出成绩不
良的原因
设计教学策略
实施教学
评估
每个学生是
否达到目标
中止教学
达到
未达到
迪克和凯里的教学设计模型
这是系统教学设计的最新发展，迪克和
凯里于 1996年发表, 教学设计原理,,
提出了对加涅教学设计模型的改进。
需要评估
确定目标
分析教
学目标
分析学生
分析环境
编制行为目标
开发评估工具
开发教学策略
开发与选择教材
设计与进行形成
性评价
设计与进行终结
性评价
修改
教学
计划
2、其他教学设计模型
（ 1）成分呈现论。认为组织策略、传递
策略和管理策略为三个基本教学成分，
强调不同的成分呈现对于学生学习的意
义就不一样。
（ 2）精细加工论
要求教师通过分析，将概念按重要性、
复杂性和特殊性进行排列。教学就需要
按照大的、一般的概念再到细节和难点，
再整合到大的概念。
（ 3）动机设计理论
将动机激发分为：激发维持学生的注意
力、突出针对性、建立自信心和创设满
意感。
3、我国近年来教学设计研究
的变迁
20世纪 70
年代末、
80年代初
教学规范（内
容）：教学秩
序、内容分析
与把握（重难
点）、板书
20世纪 80
年代中至
90年代初
教学效率：教学
过程设计、课堂
教学环节与结构、
教学活动组织等
20世纪 90年
代中期至今
教学观念（策略）：
以对教育的深刻而
全面的理解为引导
的较为自主的教学
设计
结 语
教学设计的研究从教师中心、教材中心、
无视学生开始转向对学生的关注，从关
注设计的严密的程序转向弹性的设计，
从关注内容的科学性转向对教学情景的
敏感。
二、大学教学设计存在的问题
大学教学设计包括的内容极多，我们以
教案为例，分析教师在设计教学时存在
的问题。
（一）教学理论的贫乏
由于多数教师对教学理论的排斥，导致
对教学理论涉猎较少，他们忽略了教学
理论对教学的指导作用。
1、理论的功能
理论有如下功能：
解释；
预测；
指导实践。
2、教学理论的指导功能
指导教师理解教学各要素之间的关系；
指导教师理解教学行为的合理之处；
指导教师教学行为的理性；
指导教师对教学各环节的把握。
—— 教学理论可以使教师明了教学什么、
怎样教学以及为什么这样教学。
3、举例
建构主义教学理论
建构知识意义
的具体机制
同化,
将新经验整合到已有经
验的结构中，使之一体化。
顺应,
对原知识结构作变
化、调整、重建
认知结构是通过“同化”和“顺应”的不
断循环，以丰富、提高和发展。
学习是学习者在一定的情景中，借助他
人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义
建构方式获得知识的过程。
解 释
从这一理论我们可以得到如下启示：
（ 1）学习是学生自主的获取信息的过程；
（ 2）学生对知识的获取过程有多种方式；
（ 3）学生对知识的建构取决于自己的认知方
式。
—— 当教师认为教学主要是为了培养学生自我
获取信息的能力时，其教学就会关注如何选择
适合的课题让学生去获取知识，在教学方法上，
就会注重发现法等。
（二）教学目标模糊
教学目标是教学的最终结果，它对教学
具有具体的指导作用。
但是，在现实的教学中，教师常常忽视
教学目标的存在，而一味的注重教学的
细节如内容、方法、学生的行为等。
教学目标模糊的结果
教学缺乏方向；
教学内容选择失当；
学生不知自己的学习方向；
缺乏评判学生行为的标准。
典型表现
有大学教师常常将自己的兴趣与研究领域作为
教学的内容，忽略了自己的研究领域与本专业
学生的发展之间的关系以及学生究竟应当获得
的发展；
有的教师常常只注重教学内容的处理，忽略内
容对目标的支撑作用；
有的教师缺乏对本专业培养目标的认识，导致
教学与培养目标相违背；
有的教师缺乏对课程意义的认识，导致课程与
学生发展的不一致。
（三）教学内容处理的随意性
大学教师在处理教学内容上较之于中小
学教师而言，具有更强的自主性（没有
升学压力）。这极易导致教师对教学内
容处理的随意性。
典型表现
按自己的兴趣或研究方向增加或减少教
学内容；
不顾课程体系与结构，随意按照学生的
愿望增加教学内容；
不管课程标准或教学大纲，增加或减少
教学内容。
（四）教学方法的, 世袭,
大学教学方法多种多样，但是，多数教师习惯
于一种方法一以贯之 —— 讲授法成为唯一的方
法。
而在具体方法的应用上，多数教师常常是, 世
袭, 的，即他们以自己教育经历中某位或几位
自己认为优秀的教师的教学为榜样，甚至在教
学的内容、体系、教学风格等都一味地模仿，
忽略自己的理念与个性。
（五）教学评价的两级
评价学生的学习应当有一个较为客观的
标准，但多数教师并未在教学开始前就
将标准确定下来，导致考试常常是以教
师的偏好来确定。
教学评价的两级 —— 要么严格，要么松
散。
三、大学教学设计原理
大学教学设计对教学的意义不言而喻。
如何进行教学设计？
（一）大学教学设计的理论基
础
任何教学设计实际上都是对教学要素的
处理。
教学要素包括：教师、学生、教材、教
学方法。
对这些要素处理的方式有多种：
教学大纲
教材
教师 学生
讲授、答疑
发问
教学方法
教学进度
教学媒体
教学过程
教学内容
教师
经验
才干
教材
教师学生
目标、方法
指导、管理
信息资源
学习同伴
学习媒体
学习工具
学习材料
学生
主动性
责任心
学习能力
教师
环境、资源设计
指导、管理方法
教材教师 学生
课程标准 传播方式
师生交往
解 释
在教学设计中，可以以任何教学要素为
核心来设计教学；
当以某一要素为核心设计教学时，需要
考虑它与其他要素的关系；
对这些要素的处理反映的是某些教学理
论。
1、心理学理论的运用
心理学是对人的心理发生、发展的规律
的研究。
教学必然以心理学为基础，即一般针对
学生心理特别是学习心理发生发展的规
律设计教学。
20世纪心理学的代表性理论
行为主义；
认知理论；
人本主义；
建构主义。
理论运用的问题
当代教学一般不是某一理论的简单运用，
而是综合运用各种理论，其基础是学生
发展的多样性和全面性；
不能机械地运用；
应当与教育学理念相一致。
2、教育学理论的扩张
教育学理论一般是研究理想状态的教育，
其所得到的结论也常常与现实有一定的
差距。
教育学理论主要表现在解释教育时的理
念上，如教育公平、教育功能、教育目
的、课程、教学、德育等。
解 释
教育学理论的扩张主要表现在教学设计
中，教师教学设计的理念的渗透。
教学各环节设计必须与教育学理论相关。
3、教学理念及其在教学中的
运用
教师的教学理念是非常重要的；
教学理念主要体现在对教师、学生、教
材以及他们之间的关系上。
—— 出现教师中心、学生中心、教材中
心。
教学理念的核心是：
教师控制 学生自主
时间、能力、动机
先前知识
认知策略
任务紧迫性
进一步学习要求
解 释
在教学设计中，如何在体现出自己的教
学理念：
考虑自己的教育经历、背景与教学哲学；
考虑自己的个性特征进而确立自己的教
学风格 —— 严谨、风趣？或其他
考虑所教学科的特征；
考虑学生的专业背景、知识、所学专业
等。
（二）大学教学设计的程序
根据系统教学设计思想，作为大学教师，
在进行教学设计时应遵循如下程序：
1、教学诊断
分析学生需要（兼顾学生需要但决不盲
从）
分析学生现有水平
分析从属技能（新的教学需要学生掌握
的技能）
2、确定目标
教学目标一般指向学生的发展。
学生的发展可以做如下划分：
布卢姆：认知、情感、动作技能；
加涅：言语信息、智慧技能、认知策略、
动作技能、态度
埃斯那：行为目标和表现性目标
（ 1）目标与教学的关系
目标往往左右教学（教学内容与方法的
选择、教学评价）；
教学中时时关照目标；
时时检查教学目标的达成情况。
（ 2）目标确定应注意的问题
课时目标与课程目标的一致性和支撑；
目标应当具体 —— 可操作；
目标的多样 —— 多元目标；
目标的标准意义 —— 可测量。
3、处理教材
大学教材处理的方式：
（ 1）以课本为基础，补充其他材料；
（ 2）将课本视为补充；
（ 3）重新设计体系，将课本内容囊括进
去。
—— 一旦选择什么课本，就一定要照顾
课本的内容。
对教材的认识
大学教学中，教材仅仅是师生作用的对
象，是教师引导学生进一步探索的基本
材料，因此，对待教材应当注意：
教材结论的合理性置疑；
教材对学生的参考价值；
对教材逻辑的分析；
教师对教材的深刻理解。
4、开发教学策略
可以分为：
按照知识类型设计教学策略 —— 陈述性
知识和程序性知识或两类知识兼有。
按照学生学习阶段设计教学策略 —— 知
识理解、知识巩固与转化。
5、形成评价标准
评价标准包括形成课程结束后对学生掌
握知识的情况的考察标准，甚至包括考
试题目的设定等。
6、改进
当一次教学结束后，就需要反思自己的
教学。反思教学对于自己教学能力的提
高意义重大。
反思包括对自己经验和教训的分析 ——
如教学理念如何？学生反响如何？自己
对教材处理方式如何？自己在使用教学
方法的合理性如何等？
（三）教案的撰写
教学设计最终会体现为教师撰写教案。
教师对一节课的设计就是教案。
1、教案所包括的内容
课题；
教学内容；
教学方法；
教学过程。
教学过程是教案的核心，是对一节课的
方方面面的设计。
教学过程设计包括：
初上讲台的教师应将整个过程详细设计；
按照时间顺序设计；
师生活动安排；
教学内容的逻辑！
教学方法的使用；
教学手段的设计；
板书设计。
2、教案的形式
教案有多种形式：
提纲式；
要目式；
图表式。
3、教案设计的 要点
考虑课型（讲授、讨论、实验、习题
课）；
设计讲授顺序；
设计内容之间的联系；
设计师生活动。
4,教案举例
