教育心理学
第一章 教育心理学概述
这一章我们对教育心理学有一
概要的理解，重点难点是研究教
育心理学的研究对象和性质。
本章重要概念：
1,实验法是指创设并控制一定的条件,
并对其引起的某种心理及行为现象进
行研究的方法 。 根据实验情境的不同,
实验法可分为实验室实验法和自然实
验法两种 。
2,测验法是指运用某种测验测量人的
某种心理现象, 便之数量化并加以研
究的方法 。
3,调查法是根据某一特定的要求, 向被调
查者提出有关的问题, 让其回答, 了解某
一心理活动的发生及其条件, 从而了解这
一心理活动的方法 。 调查法包括结构访谈
法和问卷调查法两种主要的类型 。
4,观察法是在日常生活条件下, 通过被观
察者的外部行为表现, 从而了解其心理现
象的规律和特征的一种研究方法 。
5,个案研究法是对一个人或一组人的问
题进行专门研究的方法 。 个案法比较适合
进行特例研究 。
6．深入访谈法是一种非结构式访谈，在
访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈
结构和问题机械地提问，被调查者也无须
按备选答案对问题做出回答，是就某一主
题与被调查者进行自由、深入的交谈。
7,教育经验总结法是指教育工作者
对自己日常工作中获得的关于教育过
程心理现象的整合性认识及总结, 寻
找其中规律性的方法 。
8．文件分析法是指通过对学生在学
习生活过程中积累的有关文件进行分
析，以了解其当前问题形成的原因。
本章重要问题：
理解教育心理学的研究对象和性质
教育心理学并不是将普通心理学的一
般原理和方法拿过来简单地在教育领域中
加以应用的学科。教育心理学的研究对象
是学校教育情境中学生学习和教师教学的
基本心理学规律。学校教育过程中的心理
现象的规律主要是指学生如何学习和教师
如何教学的基本心理学规律。也就是说教
育心理学是研究学校教育情境中学生的学
习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
对于“性质”,一是科学性质。教育
心理学是一间兼有自然科学和社会科学性
质的中间科学。教育心理学是研究学校教
育情境中学生学习与教师教学的心理规律
的科学，其研究对象的特殊性决定了它与
教育领域中人们的教育实践活动密不可分，
教育心理学被看作教育科学体系中的一部
分。在这个意义上，教育心理学更偏重于
社会科学的性质。另一种理解是指学科性
质，教育心理学既具有理论性，又具有应
用性，是一门基础理论与应用学科。
第二章 心理发展与个别差异
这章的重点难点就是心理发展
的理论。心理发展的五种主要理论：
遗传决定论、环境决定论、建构主
义儿童发展观、社会 —— 历史发展
理论和儿童整体发展理论。
本章重要概念：
l,注意是对一定事物或对象的指
向和集中的心理活动。注意分为
有意注意和无意注意。有意注意
就是指有预定目的、且需要付出
一定意志努力的注意。无意注意
是指无预定目的、也不需意志努
力的注意。
2,记忆是人们在头脑中积累和保存个体
经验的心理过程, 是人脑对外界输入信
息进行编码, 贮存和提取的过程, 它包
括识记, 保持和再现三个环节 。 记忆在
人们的学习和其他一切活动中都是不可
缺少的 。
根据记忆的有无目的性, 可将记忆
分为有意记忆和无意记忆 。 有明确目的
和意图的记忆活动是有意记忆, 没有目
的和意图的记忆是无意记忆 。
根据记忆的不同方式可把记忆分为
机械记忆和理解记忆 。 机械记忆是指对
记忆对象不知晓, 不甚理解或无法理解
而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式 。
理解记忆, 又称意义记忆, 就是根据对
材料的理解, 结合自己的知识经验而进
行的记忆, 它是一种更有效的记忆方式 。
按照信息在头脑中记载和表示的方
式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆形
象记忆是指对过去感知过的事物或活动
的形象再现 。 抽象记忆是指对概念, 公
式, 定律, 定理等的抽象材料的记忆 。
3,思维是借助语言, 表象或动作而
实现的对客观事物的概括或间接的反
映, 是认识活动的高级阶段, 它能够
揭示事物的本质特征和内部联系, 并
主要表现在概念形成和问题解决中 。
4,情绪和情感是人脑对客观事物的态度
体验及相应的行为反应, 它们是以个
体的愿望和需要为中介的心理活动 。
其中, 情绪主要指个体需要与情境相
互作用的过程, 它往往随着情境的改
变和需要的满足而增强, 减弱或消失；
情感是在情绪基础上发展起来的, 比
情绪具有更大的稳定性, 深刻性和持
久性 。
5,社会性是个体在社会化过程中发展
起来, 与社会存在相适应的一切特征
和典型的行为方式的总和 。
6,社会性认知是指个体对自己和他人
的观点, 情绪, 思想, 动机的认知,
以及对社会关系和对集体组织间关系
的认知, 它与个体的一般认知能力发
展相适应 。
7．自我意识是主体对其自身的认识，
是其社会性和个性发展的重要方面。
自我意识的发展主要集中体现在自我
评价、自我体验和自我调控。
8,自我体验指自我意识中的情绪, 情感
方面, 如自尊心, 内疚感, 羞愧感和自豪
感等 。 随着学生自我评价能力的提高, 他
们的自我体验也越来越深刻 。
9,自我调控是自我意识中的意志成分,
指一个人对自己行为和心理活动的自我作
用过程 。 它包括自制, 自主, 自立, 自我
监督, 自我控制, 自我教育等, 其中自我
控制和自我教育是自我调控中最主要的方
面 。
10,人格又称个性, 是个人与社会
有关的完整而稳固的行为倾向的总
和 。
11，认知方式也称认知风格，是指
人们在认知活动中所偏爱的信息加
工方式。它是一种比较稳定的心理
特征，个体之间存在很大的差异。
本章重要问题：
心理发展的主要理论,五种理论
1,遗传决定论认为儿童心理发展是
由先天的, 不变的遗传所决定的 。
儿童心理发展的过程就是这些先天
遗传素质的自我发展和自我表露过
程, 与外界影响, 教育无关；外界
影响和教育即便对儿童心理发展起
作用, 至多只能促进或延缓遗传素
质的自我发展和自我表露, 不能改
变它的本质 。
英国的高尔顿是,遗传决定论”的鼻
祖。该学派强调遗传在心理发展中的作用，
认为个体的发展及其个性品质早在生殖细
胞的基因中就决定了，发展只是这些内在
因素的自然展开，环境与教育只是一个引
发的作用。美国儿童心理学家霍尔提出的
“复演说”也属于遗传决定论。认为个体
心理发展是人类进化过程的简单重复，个
体心理发展是由种系发展决定的。显然，
遗传决定论过分强调了生物因素对人发展
的作用。
2．环境决定论的代表人物主要有华生和斯
金纳等。在个体心理发展的观点上，华生否
认行为的遗传，强调环境对人发展的作用。
从刺激 —— 反应的公式出发，认为环境和教
育是行为发展的唯一条件。观点不仅夸大了
教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内
部机制，否定了人的主动性、能动性和创造
性。斯金纳也是环境决定论者。他主张有机
体带着先天的机能来到世界，但他首先关注
的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起
的作用。斯金纳认为。人的行为大部分是操
作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。
因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。
3．建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。
皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。
该理论强调儿童心理 (智力、思维 )既不是
起源于先天的成熟，也不是起源于后天的
经验，而是起源于主体的动作。这种动作
的本质是主体对客体的能动的适应，这也
是儿童心理发展的真正原因。适应的本质
在于主体取得自身与环境之间的平衡，达
到平衡的具体途径是同化和顺应。
4．社会历史发展理论主要代表人物是维果
斯基。该理论从种系和个体发展的角度分析
了心理发展的实质，强调心理发展的社会 —
— 历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和
环境决定论具有积极的意义，此外，该理论
提出的两种心理机能理论也为意识的研究注
入了新的生命力，但也因如此，由于他过分
强调两种心理机能的区别就使得他的理论中
过于强调自然过程与文化历史过程的对立和
教学对发展的决定性作用。
5．朱智贤的儿童整体发展理论。他
强调从唯物辩证法的角度出发，用系
统的观点来研究儿童的整体发展。这
个整体包括两个部分和四个方面。 两
个部分是指儿童发展的认知过程和个
性品质；四个方面是指心理发展和社
会与教育条件、生物性成熟、动作和
活动的发展、语言的发展。
第三章 学习心理
在这章里，我们要学习的重点
和难点就是有关的学习理论。学习
理论是教育心理学产生和发展的基
石。
本章重要概念：
1,学习是人与动物在生活过程中获
得个体行为经验, 并由经验引起行
为或思维的较持久变化的过程 。
2,观察学习就是人们通过观察他人
(或称, 榜样, )的行为 (这种行为对
于观察学习者来说是新的行为 ),获
得示范行为的象征性表象, 并引导
学习者做出与之相对应的行为的过
程 。
3,顿悟, 也叫领悟, 学习就是一种
突然的领悟和理解, 领悟是对情境全
局的知觉, 是对问题情境中事物关系
的理解, 也就是完形的组织过程 。
4．有意义学习：其实质就是以符号
代表的新观念与学习者认知结构中原
有的适当观念建立起非人为的和实质
性联系的过程。
5,类属学习, 又称下位学习, 是把新观念
归入原有观念的适当部分, 并使之相互联
系的过程 。 其中原有观念是总观念, 新学
习的观念是从属观念 。
6,总括学习, 又称上位学习, 是指在若干
已有的从属观念的基础上归纳出一个总观
念 。
7．并列结合学习：新观念与认知结构中原
有观念既非从属关系，也非总括关系，只
是和原有认知结构中的整个内容具有一般
的联系。
本章重要问题：
1,行为主义学习理论。
在行为主义学习理论中，最具代
表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等
人的观点。
(1)桑代克的联结论的基本观点集中在对学
习的实质, 学习的过程和学习的规律的认
识上 。 学习的实质就在于形成情境与反应
之间的联结 。 他认为刺激与反应之间的联
结是直接的, 并不需要中介作用 。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结
的过程, 而联结是通过尝试错误的过程建
立的 。 学习的进程是一种渐进的, 盲目的,
尝试错误的过程 。 在此过程中随着错误反
应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加, 而
最终在刺激与反应之间形成牢固的联结 。
后人也称这种理论为尝试错误论, 简称
,试误论, 。
桑代克认为学习有三条主律即
准备律、练习律、效果律和五条副
律即多重反应原则、倾向和态度原
则、选择性原则、同化或类化的原
则、联想交替原则。
(2)斯金纳提出了以操作性条件反射为
核心的学习理论。操作学习论认为，
学习的过程就是形成操作性条件反
射的过程，其中，强化是形成操作
性条件反射的重要手段，强化物分
为两种：一种是证强化物，另一种
是负强化物，无论是正强化物还是
负强化物，它们的结果都是增加反
应概率。
(3)班杜拉认为人类学习的实质应当是
观察学习，大部分的人类行为是通过
对榜样的观察而习得的。观察学习避
免了尝试错误，暗中摸索过程，从而
缩短了学习过程。班杜拉将观察学习
分为四个过程：注意、保持、复制、
动机。班杜拉认为强化可以分为三种：
直接强化、替代强化和自我强化。
2,认知主义学习理论 。
把学习看作是一个有认知因素在
其中起作用的过程，最早形成理论
的是格式塔的顿悟论，以及后来 60
年代发展起来的布鲁纳的认知发现
论、奥苏伯尔的认知同化论等等。
(1)格式塔的理论认为，学习是组织一
种完形，完形实质上是指对事物式
样和关系的认知。在学习中要解决
问题，必须对情境中事物的关系加
以理解，从而构成一种完形，便学
习得以实现。学习是由顿悟来实现
的。
(2)布鲁纳是认知主义学习观的重要代
表人物，认知发现理论认为，学习的
实质在于主动形成认知结构。布鲁纳
认为学习是一个主动形成和发展认知
结构的过程，是在内在动机的推动下，
学习者主动对新知识加以选择、转换、
储存和应用的过程。认为学习过程 可
以分为知识的获得、转化和评价三个
几乎同时发生的过程。
(3)奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义
的接受学习和有意义的发现学习, 但他更强
调有意义的接受学习, 认为它可以在短时期
内使学生获得大量的系统知识, 这正是教学
的首要目标 。 要想实现有意义的学习, 必须
同时具备如下两个条件：学习者应具有有意
义学习的心向, 和学习材料对学习者应具备
潜在的意义, 此外, 奥苏伯尔认为在有意义
学习中, 影响新知识学习的最重要条件是学
习者原有认知结构的适当性 。
奥苏伯尔认为有意义学习的过程
就是原有观念对新观念加以同化的过
程 。 原有观念与新观念之间有三种关
系, 因此原有观念一般通过三种方式
对新观念加以同化, 即类属学习, 总
括学习和并列结合学习 。
3,信息加工学习理论 。
加涅被公认为是将行为主义
学习观与认知主义学习观相结合
的代表 。 运用现代信息论的观点
和方法, 通过大量研究, 建立起
了信息加工的学习理论 。
加涅认为，学习是学习者神经系统
中发生的各种过程的复合。学习不是刺
激反应间的一种简单联结，认为学习过
程就是一个信息加工的过程，加涅还认
为，学习包括外部条件和内部条件，学
习过程实际上就是学习者头脑中的内部
活动，与此相应，把学习过程划分为八
个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶
段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、
操作阶段、反馈阶段。
加涅的信息加工学习论对当前教育实践
的启示表现在，应关注的是学生如何以认
知模式选择和处理信息并做出适当的反应，
偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，
重视个人的知识过程，因此在学习方法上，
主张指导学习，主张给学生以最充分的指
导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行
学习。并认为一个完整的学习过程由八个
阶段组成，教师要影响学生的学习过程，
就要在教学上注意激发学生回忆以前学得
的知识和能力；使学生对学习有心理准备；
直接提出种种适当的刺激；反馈的准备等。
4,建构主义学习理论 。
该理论更加强调学习者的主体作用,
强调学习的主动性, 社会性和情境性 。 美
国心理学家威特罗克可以看成是建构主义
学习观的一个代表 。
在建构主义的学习观中，学习是通过
新旧经验间双向的相互作用建构自己的知
识经验体系的过程，每个学习者都会以自
己的原有经验为基础对新信息进行编码，
形成自己的理解，原有知识又因新经验的
进入而发生调整和改变。所以信息也不是
简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发
的观念和结构重组。
建构主义学习理论对当前教育实践的启
示体现在：
（ 1） 教师要对学生的学习模式, 有关的先前
知识和对教材的信任状况有所了解, 教师应
引导学生对学习材料获得新意义, 修正以往
的概念 。
(2)教师除讲授学习材料之外，还要培养学
生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的
内容组织学生进行一系列认知活动，引导学
生学会组织、评价、监督自己的认知过程，
控制自己的认知过程，最终能使学生独立进
行理解性的学习。
5,人本主义学习理论 。
人本主义理论认为，学习是个人
潜能的充分发展，是人格的发展、是
自我的发展。人本主义学习观的代表
人物罗杰斯认为，学习不是刺激与反
应间的机械联结，而是一个有意义的
心理过程。学习的实质在于意义学习，
这种意义学习强调学习内容与个人之
间的关系。
罗杰斯归纳了人本主义的学习原则：
人类具有学习的先天潜能；当学习者感到
学习内容与自己的目的有关时，才会产生
意义学习；当学习者发现学习材料不符合
自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，
就难以产生意义学习；当外部威胁降到最
低限度时，学生就比较容易接受和同化那
些威胁自我的学习内容；当对自我的威胁
降低时，学生就会以不同的方式来接受经
验，学习才能取得进展；大多数意义学习
是从做中学的；
当学生积极主动、认真负责地参与
或投入到学习中，才会取得良好的效
果；学习者的情感和认知都参与进去，
而且由学习者自我发动的学习才能取
得持久、深刻的效果；当学生以自我
批评和自我评价为主，把他人评价放
在次要地位时，独立性、创造性和自
主性才会得到促进；现代社会最有用
的学习是学习过程的学习，能够对经
验开放并把它们结合进自我的变化过
程之中。
罗杰斯认为, 意义学习是一个没有
结论的过程 。 包含四个要素：
(1)学习是学习者自我参与的过程, 整个
人都要参与到学习之中, 既包括认知参与,
也包括情感参与；
(2)学习是学习者自我发起的, 内在动力
在学习中起主要作用；
(3)学习是渗透性的, 它会使学生的行为,
态度以及个性等都发生变化；
(4)学习的结果是由学习者自我评价，他
们知道自己想学什么，自己学到了什么。
人本主义学习理论对当前教育实践
的启示：人本主义学习论十分重视学习
者高层次学习动机的激发，强调充分发
展学习者的潜能和积极向上的自我概念、
价值观和态度的体系，从而使学习者成
为人格充分发挥作用的人。为此需要教
师做一个学习的促进者；教师要尊重学
习者，无条件的接受学生等。
第四章 陈述性知识的获得
第四章陈述性知识的获得,这
一章是很重要的内容。
本章重要概念：
1,陈述性知识是关于事物及其关系
的知识, 或者说成是关于, 是什么,
的知识, 它包括事实, 规则, 发生
的事件, 个人的态度等 。
2．程序性知识是关于“如何做”
的知识，它是一种经过学习自动化
了的关于行为步骤的知识，表现为
在信息转换活动中进行具体操作。
程序性知识也可以被称之为“技
能”。
3,概念学习就是学习把具有共同属
性的事物集合在一起并冠以一个名
称, 把不具有此类属性的事物排除
出去 。
4,概念的形成指从大量的具体例证
出发, 通过归纳的方法抽取一类事
物的共同本质属性, 从而形成概念 。
5．概念的同化指将新概念纳入到学
生认知结构中原有的有关概念之中，
从而使学生获得概念的方式。
6,概念的运用是指概念获得之后, 就能
在认知活动中发挥作用, 并对认知活动
产生影响, 它一般反映在知觉和思维两
个水平上 。 在知觉水平上运用概念是指
运用已经获得的概念, 帮助识别具体的
同类事物并将其归入这一类型 。 在思维
水平上运用概念是指运用概念对事物进
行判断, 推理或将概念进行重新改组,
以满足解决问题的需要 。
7,例 —— 规法指在教学中先呈现一系列
例证, 让学生从例证中概括出原理 。
8．规 —— 例法指先呈现要学习的规则，
然后用例证来说明规则。
本章重要问题：
一, 掌握促进概念学习的条件
促进概念学习要充分考虑概
念获得和运用两个环节，还要考
虑影响概念学习的因素。
1,提供概念范例
范例指能够代表概念的典型事例，提
供适当范例有助于学生掌握概念的主
要特征。进行有效教学的关键是提供
一组范例，这组范例既可以有概念原
型，也可以有反例，一般来讲，最好
的范例就是那些定义性特征很明显或
学生最熟悉的原型。当某一概念很容
易与其他概念混淆时，反例非常重要。
提供范例的方法可以有两种。一种
是例 —— 规法 ;另一种是规 —— 例法。在
教学中，有经验的教师常常采用后者，
或把两种方法结合起来成为规 —— 例 —
— 规法，即先呈现定义，再是范例，然
后要分析这些例子是如何代表这一定义
的。
无论是规 —— 例法还是例 ——
规法, 教学中还都要注意几个方面：
(1)教学中要给概念下一个定义 。
(2)范例的列举要恰当。列举恰当首
先要正例和反例运用合适，还要提
供变式和比较。
2,利用概念间的联系构图
概念之间是有联系的，利用学
生已有概念组成,概念地图”，把
新概念置于其中，在这样的“地图”
中，概念与概念间的上下级关系得以
明确显露，概念被赋予了更多的含义，
有利于学生通过已知概念来掌握新概
念。
3,消除错误概念
学生很容易由日常生活经验而
形成不科学的错误概念，而且这种
不科学的错误概念一旦形成，又难
以消除或改变。对于这类问题，可
以采用的教学策略就是强调概念的
定义性特征，直接指出学生的错误
所在。
4,在实践中运用概念
学生每使用一次概念或在新的
丰富的情境中遇到同一概念，也就
是概念的每一次具体化，都会使概
念进一步丰富和深化，学生对要领
的理解就更完全、更深刻，尤其是
模糊要领的教学更是如此。而运用
概念于实际就是这种概念具体化的
过程。
二, 如何有效地进行原理教学
有效地进行原理教学, 可采取以
下六个步骤：
l,使学生知道, 通过学习能懂得可
以应用该原理来做什么 。
2,用提问的方式, 要求学生重新陈
述或回忆已经学会的组成该原理的那
些概念, 从而为引出新原理做好准备 。
3,用言语提示的方式, 引导学生将组
成原理的那些概念以适当的次序放在一
起, 形成一个新的原理 。
4,用提问的方式, 要求学生说明这个
原理的具体实例, 并对其回答给予反馈 。
5,通过合适的问题, 要求学生做言语
的陈述 。
6．在学习原理之后，提供间隔复习的
机会，呈现一些新的实例，让学生回忆
并说明这个原理，便学习的原理得到良
好的保持。
第五章 程序性知识的获得
第五章陈序性知识的获得，
这也是很重要的一章内容。
本章重要概念：
1,模式识别学习就是指学会对特定的内
部或外部刺激模式进行辨别和判断 。
2,动作步骤学习是指学会顺利执行完成
一项活动的一系列操作步骤 。
3．动作技能，又称运动技能，指在练习
的基础上形成的，按照某种规则或程序
顺利完成身体协调任务的能力，如书写、
体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是
借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来
实现的。
4．智力技能指借助于内部语言在头
脑中进行的智力活动方式，它包括感
知、记忆、想象和思维等认知因素，
其中抽象思维因素占据着最主要的地
位。智力技能是通过学习而形成的，
它是一种按照客观的、合理的、完善
的程序组织起来的认知活动方式，是
一种内隐的智力操作，没有明显的外
部动作。
本章重要问题：
一, 促进程序性知识学习的条件
由于程序性知识学习的第一阶
段是对陈述性知识的学习，因此，
促进陈述性知识学习的一般条件也
会适用于程序性知识的学习。除此
之外，程序性知识的学习还需要以
下的条件：
1,提供例证
正例和反例的提供是学习模式识别的必
要条件，没有对大量合适的正、反例的
分析和比较，概括化和分化的过程就无
法完成，也就很难达到对同类和不同类
刺激模式的准确判别和区分。而模式识
别如果无法完成，动作步骤也不可能被
正确运用到该用的问题情境中来。
2．练习和反馈
练习在程序性知识的学习中是必不可少的,
没有练习, 程序性知识就不可能成其为程
序性知识, 没有练习, 程序性知识只能永
远以陈述性规则的命题及命题网络表征和
贮存在人脑中, 既无法实现程序化, 更无
法达到自动化地熟练运用 。
从促进程序性知识的学习来看，提供练习
要注意练习的内容、速度、形式、时间的
分配以及反馈的方式和要求等。
二, 如何培并动作技能
动作技能的培养主要从以下方
面入手：
1．了解动作技能形成的特征。动作
技能形成的标志是达到熟练操作。熟
练操作的主要特征是：意义调控减弱，
动作自动化；能利用细微的线索；动
觉反馈作用加强；形成运动程序的记
忆图式；在不利条件下能维持正常操
作水平。
2．理解任务的性质和情境。教师首
先要指导学生理解学习任务，并在此
基础上形成一定的作业期望，从而激
发学习动机。其次，教师应向学生明
确指出学习应达到的目标，并提出切
实可行的期望。一般说来，有明确的
期望和目标的学习较无明确期望、目
标模糊的学习有效。
3．示范与讲解。教师的示范与讲
解在动作技能的形成中具有导向功
能，能引导学生做出规范性的动作。
研究表明，指导者的示范与讲解不
同，学习者的学习效果也就不同。
在具体作法上要注意的以下几方面：
(1)教师的示范, 讲解与让学生说出示范动作
相结合 。
(2)教师在示范时, 要把各个步骤充分展开
加以示范, 使学生准确地把握动作的结构与
特点, 更好地观察, 理解与模仿 。
(3)在学习的初期, 示范动作的速度要降低,
防止因信息量过多而导致学习不能进行 。
(4)引导学生回忆并利用已掌握的有关技能 。
(5)动作技能的学习似一定的认识活动为基
础。
4．练习与反馈。动作技能的练习不
是单纯或简单机械的重复。练习时，
学习者必须调动感知、记忆、思维
等多种认知成分的积极参与；要采
用多种练习方法；要注意练习周期，
克服,高原现象”；提供恰当的反
馈。
三, 动作技能和智力技能的关系
动作技能和智力技能是构成技能
的两个子系统, 它们既有区别, 又有
联系 。
1．动作技能与智力技能的区别
(1)活动的对象不同。动作技能是属于
实际操作活动的范畴，其活动的对象
是物质的、具体的，表现为外显而易
见的骨骼和肌肉的操作，是可以被观
察的，可以被感知的。而智力技能的
活动对象是头脑中的映像，不是客体
本身，具有主观性和抽象性，属于观
念范畴，不具有相应的物质形式，具
有隐藏性。
(2)活动的结构不同 。 动作技能是系列动
作的连锁, 不能省略 。 智力技能是借助
于内部语言实现的, 可以高度省略和简
缩, 甚至难以觉察到其活动的全部过程 。
(3)活动的要求不同。动作技能要求学
习者必须掌握一套刺激 —— 反应的联结，
而智力技能则要求学习者掌握正确的思
维方法。
2,动作技能与智力技能的联系
一方面, 动作技能经常是智力技能形成的
最初依据, 智力技能的形成常常是在外部
动作技能的基础上, 逐步脱离外部动作而
借助于内部语言实现的 。
另一方面，智力技能往往又是外部动作技
能的支配者和调节者，复杂的运动技能往
往包含认知成分，需要学习者智力活动的
参与，手脑并用才能完成。
四, 如何培养智力技能
培养智力技能可以从以下方面入手：
1,形成条件化知识
智力技能形成的关键是把所学知识与该知
识应用的条件结合起来, 形成条件化知识 。
即在头脑中储存大量的, 如果 … 那么 …,
的产生式 。
促进学生形成条件化知识，在教学上一是
编制产生式样例题；二是向学生呈现与实
际生活背景相似的知识，提高知识在解决
实际问题中的可检索性和应用性。
2,促进产生式知识的自动化
认知心理学的研究表明, 产生式知识必须经
过练习达到十分熟练的程度, 甚至达到自动
化的程度 。 才能变成一种心智技能 。
3,加强学生的言语表达训练
研究发现，言语活动有利于避免学生思维的
盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，促使
问题解决的成功率更高。此外，教师还应注
意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂
心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表
达。
4,要科学地进行练习
练习是促使陈述性知识向程序性知识
转化的必要条件, 要使练习取得最
佳效果, 应注意以下几点：
首先, 教师要做到精讲多练 。
其次, 练习形式应多样, 注意举一反
三 。 促进知识学习的正迁移 。
再次, 练习要适量适度, 循序渐进 。
第六章 学习策略
第六章是学习策略。学习策略
的教学是这章的重点和难点。
本章重要概念：
1,学习策略就是指学习者在学习活动中
有效的学习规则, 方法, 技巧及调控方
式 。 它既可以是内隐的规则系统, 也可
以是外显的操作程序与步骤 。
2．自我调节学习是指学习者为了保证学
习的成功、提高学习效果、达到学习目
标，主动地运用与调控元认知。动机与
行为的过程。它强调学习者能够积极激
励自己拥有与调用适当的学习策略进行
学习。
3,认知策略是学习者信息加工的
方法和技术 。 其基本功能有两个方
面：一是对信息进行有效的加工与
整理, 二是对信息进行分门别类的
系统储存 。
4,集中注意策略是指学习者学会
与掌握将注意指向或集中在所需要
的信息上的方法, 技巧或规则 。
5,获取与编码策略是指学习者通过
选择性注意, 获得新的信息并根据新
信息的特征和类别进行整理, 归类的
学习策略 。
6．贮存和组织策略是指学习者学习
新信息时，将学习材料按照项目之间
的相似性或项目之间的关系归类，并
形成一定结构模式的学习策略。
7,再认和回忆策略是学习者根据一定
的目的对大脑中储存的信息进行选择,
探索, 假设和推断, 从而提取所需内容
所形成的策略 。
8,元认知是指对认知的认知, 即个体
对自己的认知过程和结果的意识与控制 。
就其实质来看, 元认知应是个体对认知
活动的自我意识与自我调节 。
9．学习策略教学是指系统的教授学生
学习的方法、途径和策略，使学生最终
学会学习的教学活动。学习策略教学中
的策略并不是指向某种具体的方法或要
求。而是一种抽象性、一般性的方法。
本章重要问题：
一, 学习策略与信息加工的关系
学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信
息加工系统，以便有效地储存和提取信息。就学习
策略的本质而言，由于学习策略是一种策略性知识，
它储存在长时记忆中，包括信息加工流程所有环节
使用的方法和技术，在加工过程中使用的方法和技
术等属于认知策略；而对信息加工的控制过程则控
制着信息的流程，监视与指导着个体认知过程的进
行，属于自我监控策略。由此可知，学习策略既参
与信息加工，又对其进行控制。学习策略参与信息
加工，主要是指其中的认知策略直接参与信息加工
过程，并影响信息加工的效果。学习策略对信息加
工进行控制，主要是指自我监控策略对个体认知过
程的监视、管理和指导。
二, 教师在学生自我调节学习策略的作用
在倡导学习策略与学科知识相结合的教学中,
教师应发挥如下三方面作用：
l,教师要唤起学生有意识的自我监控 。 即
要求学生以个人, 小组的方式分析自己的资
料, 帮助他们以自我监控的结果为基础, 设
置目标并选择策略, 让学生负起学习的责任 。
2,教师可以通过演示自我调节和策略选择
的方法程序, 教给学生自我调节的技巧 。
3．教师要鼓励学生实施自我监控，以达到
改进自我调节策略的目的。当学生的自我调
节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学
生继续使用自我调节策略的发展起到关键作
用。
三, 如何培养元认知策略
学生元认知策略的获得有三条主要途径：
1,通过学生的自身学习经验自发的获得；
2,结合学科教学培养学生元认知的能力；
3,通过专门的训练获得 。
研究表明，后两种途径对提高学生的元
认知水平有重要作用。但无论是结合学科的
培养还是专门的训练都离不开以下五条具体
途径和三种具体方法。五条具体途径是：
(1) 提高学生元认知学习的意识性；
(2) 丰富学生关于元认知的知识和体验；
(3) 加强对学生元认知操作的指导；
(4) 给学生创设和谐, 民主的反馈条件；
(5) 注重引导学生对非智力因素的调控 。
三种具体方法是自我提问法, 相
互提问法, 知识传授法三种 。
四, 学习策略教学应遵循的基本原则
教师在学习策略教学中要遵循以下六个原则：
1,过程性原则
所谓过程性原则就是要让学生有机会体验自
己的学习过程, 并同教师所呈现的学习策略
加以比较, 有意识地改进和优化自己的学习
策略 。
2,训练性原则
所谓训练性原则是指教师在进行学习策略教
学时，必须事先设计好训练内容，根据训练
内容，为学生提供有助于策略学习的示范和
足够的练习。
3,分解性原则
分解性原则是学习策略教学的关键性原则 。 具
体指在学习策略教学中, 教师为了明确指点和
解释某种策略的意义, 功能, 使用条件和使用
程序, 必须把完成某一学习任务的完整思维过
程分解为几个阶段, 总结出每一个阶段中的最
有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策
略加以概括和总结 。
4,一体性原则
一体性原则是指学习策略教学必须与具体学科
的学习内容相结合，并且能根据学习者的实际
特点和个别差异性有针对性地进行。
5,迁移性原则
在学习策略教学中，必须,为迁移而教”。
教师在教学习策略的同时，要向学生指明
学习策略的使用条件，不能把条件限制得
过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的
条件中的运用 ;要给学生提供一般策略在学
科中运用的实例，并启发学生思考如何将
一般策略运用到各门学科之中去，进而达
到灵活熟练地迁移。
6,效能感原则
学生应当清楚地意识到一份努力、一
份收获，还要有信心学好学习策略，
树立学习策略学习的自我效能感。教
师要促进学生使用学习策略，会让学
生感到运用学习策略进行学习会有更
大的收获。
第七章 学习的迁移
第七章学习迁移，也就是学习互
相产生相互的影响。
本章重要概念：
1,学习迁移是在某一种学科或情境中获
得的技能, 知识, 理解或态度对在另一
学科或情境中技能, 知识, 理解或态度
的获得的影响 。 简单地说, 学习迁移就
是指一种学习活动对另一种学习活动的
影响 。
2．正迁移也叫“助长性迁移”，是指一
种学习对另一种学习的促进作用。负迁
移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习
对另一种学习产生阻碍作用。
3,顺向迁移是指先前学习对后继学习发
生的影响 。 逆向迁移是指后继学习对先前
学习发生的影响 。
4．横向迁移也叫做水平迁移，指先行学
习内容与后继学习内容在难度、复杂程度
和概括层次上属于同一水平的学习活动之
间产生的影响。纵向迁移也叫垂直迁移，
指先行学习内容与后续学习内容是不同水
平的学习活动之间产生的影响。
5,个体所学习的经验影响着相同情
境中的任务操作, 则居于自迁移 。 近
迁移即把所学的经验迁移到与原初的
学习情境比较相近的情境中 。 个体能
将所学的经验迁移到与原初学习情境
极不相似的其他情境中时, 即产生了
远迁移 。
6．产生式就是有关条件和行动的规
则，简称 C—— A规则。
本章重要问题：
一、学习迁移理论的基本观点及其对
教学的启示
1．形式训练说。这是最早的学习迁移理论。
该学说把迁移看作是通过对组成“心智”
的各种官能分别进行训练来实现的，迁移
的发生是自动的。它把训练和改进“心智”
的各种官能作为教学的重要目标，该学说
还认为，学习要收到最大的迁移效果，就
要经历一个“痛苦的”的形式训练过程。
形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，
强调对于有效的记忆方法、工作和学习的
习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训
练，这些都是有积极意义的。
2．共同要素说。桑代克和伍德沃斯以刺激 —
— 反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的
共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有
相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一
个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和
迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响
到另一种学习，即产生学习迁移。该学说对形
式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生
活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校
教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克
的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，
难以揭示复杂的学习迁移的实质。
3,贾德的迁移理论 。 贾德认为产生迁移
的关键是学习者在两种活动中概括出它们
之间的共同原理, 即在于主体所获得经验
的类化 。 故该理论又称概括化理论 。
贾德在 1908年所做“水下击靶”的实验，
是概括化理论的经典实验。贾德的概括化
理论突破了桑代克相同要素的局限，第一
个将相同要素的范围上升到更抽象的原理
原则，同时把学习者对学习情境的共同原
理原则的概括作为迁移的基本条件，从而
扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移
研究的发展。这一理论对教学实际产生了
广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的
是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行
抽象和概括。
4．关系转换说。这是格式塔心理学
家提出的迁移观点。苛勒所做的“小
鸡觅食”的实验是支持关系转换说的
经典实验。关系转换说认为对关系的
顿悟是学习迁移发生的关键，认为学
习的主体越能认清、了解和发现事物
之间的关系，则越容易产生迁移，迁
移的作用也越普遍。
5．奥斯古德在总结了大量迁移实
验资料的基础上，提出了迁移的三
维模型，又称“迁移的逆向曲面”，
以表明刺激或学习材料的相似程度
和反应的相似程度与迁移之间的关
系。奥斯古德的理论对于了解机械
的联想学习的实质是有益的，但不
能说明高级学习特别是有意义学习
的实质。
6．布鲁纳和奥苏贝尔的迁移的理论。
布鲁纳认为，学习是类别及其编码
系统的形成。迁移就是把习得的编
码系统用于新的事例。正迁移就是
把适当的编码系统应用于新的事例；
负迁移则是把习得的编码系统错误
地用于新事例。
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础
上提出了认知结构迁移理论。该理论认为，
一切有意义的学习都是在原有认知结构的基
础上产生的，不受原有认知结构影响的有意
义学习是不存在的。一切有意义的学习必然
包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，
先前学习所获得的新经验，通过影响原有认
知结构的有关特征影响新学习。认知结构迁
移理论指出，学生学习新知识时，认知结构
可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能
促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”
实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在
教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现
方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁
移的目的 。
7,产生式迁移理论的基本思想是：该理
论是根据安德森的思维适应性控制理论
(简称 ACT)发展而来 。 根据 ACT理论, 产
生式的相似是迁移产生的条件 。
产生式迁移理论在实际教学中的含义还是
十分明显。因两项任务共有的产生式数量
决定迁移水平，因此要注重基本概念原理
和规则的教学，以便为后继的学习做准备。
此外，先前学习的内容必须有充分的练习，
才易于迁移。
二, 影响学习迁移的因素
学习迁移主要受以下几方面因素的影响
1,学习材料之间的共同要素或相似性；
2,知识经验的概括水平；
3,认知结构；
4,认知技能与策略；
5,心理定势；
6,学习态度与方法；
7,智力与年龄；
8,教师的指导方法 。
三, 促进学习迁移的教学原则
1,科学精选教材；
2,合理编排教材内容；
3,确立明确而具体的教学目标；
4,有效设计教学程序；
5,扎实基础知识和基本技能；
6,注意启发学生对学习内容进行概括；
7,教学中多应用比较的方法；
8,灵活地运用变式进行教学；
9．重视学习策略与学习方法教学。
第八章 问题解决与创造性
第八章问题解决和创造性，在
这章里我们要去注意的重点就是影
响问题解决的主要因素。
本章重要概念：
1,问题, 就是个体不能用已有的知
识经验直接加以处理并因此而感到疑
难的情境 。
2,问题解决是指由问题引发, 运用
一定的知识和认知策略去解决疑难的
过程 。 或运用一系列的认知操作扫除
障碍, 从而将初始状态转换为目标状
态的过程 。
3．定势是在先前的活动中形成的杉
咱当前问题解决的一种心理准备状态。
4,功能固着是指当一个人熟悉了一种物体
的某种功能时, 就很难看出该物体的其它
功能的心理特点 。
5,对解决问题起了启发作用的事物叫原型 。
所谓启发, 是指从其他事物上发现解决问
题的途径和方法 。 原型启发在问题解决过
程中, 具有很大作用 。
6．创造性是指根据一定的目的和任务，运
用一切已知信息，开展能动思维活动，产
生出某种新颖、独特、具有社会或个人价
值的产品的品质。
7．头脑风暴法又叫智力激励法，由
奥斯本于 1945提出的，它往往是以多
人集体讨论或一组人员运用开会的方
式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能
快地提出各种各样的、异想天开的设
想或观点，并罗列出来，相互启迪，
激发灵感，从而引起创造性思维的连
锁反映，形成解决问题的新思路。
本章重要问题：
一、问题解决理论与模式的基本观点
1,桑代克的尝试错误说
美国心理学家桑代克通过猫走出谜笼的实
验, 提出了一种解决问题的尝试错误说 。
这一学说认为, 问题解决是刺激情景与反
应形成适当联结的过程, 而这种联结是通
过尝试错误逐步形成的 。
尝试错误说是从动物实验得来的，但
对于人类的问题解决来说，仍有很大的借
鉴意义。事实上，科学发展史上的许多发
明创造和技术革新都是通过尝试错误的过
程而获得的。当科学家面对新的问题时，
在强烈的创新动机的支配下，对问题的解
决进行各种试探，在不断尝试的过程中，
必然要发生很多错误，但最终都能够找到
有效的问题解决方法。
2,苛勒的顿悟说
德国心理学家苛勒根据黑猩猩摘取香蕉
的实验, 提出了顿悟说 。 顿悟说认为问题
解决要求看出问题情境中的各种关系, 而
对这种关系的理解是突然产生的, 是一个
领悟的过程 。 问题解决是由于突然对问题
情境中手段和目的之间的关系有了理解和
顿悟而实现的 。
顿悟说也是由动物实验得来, 但对
于解释人类问题解决仍具有合理性 。 面
对问题, 人们会重组当前的问题情景,
改组问题情景的结构, 突然领悟问题情
境与适当反应之间的关系, 使问题得似
解决 。 创造性问题解决, 顿悟是非常关
键的 。 顿悟说与尝试错误说也不是对立
的 。 人们面对问题, 有时候需要尝试错
误, 也需要顿悟 。
3,杜威的五步模式
美国心理学家杜威认为解决问题一般
包括困惑, 诊断, 假设, 推断, 验证
五个步骤 。
4,约翰逊的三阶段模式
约翰逊认为，问题解决包括准备、生
成和判断三个阶段。
5,奥苏贝尔等人的模式
奥苏贝尔和鲁宾逊的模式表明，问题
解决一般要经历四个阶段,(1)呈现问
题情境命题。 (2)明确问题的目标和已
知条件。 (3)填补空隙。 (4)检验。这一
模式是针对数学问题解决提出的，对
数学问题解决能力的培养具有重要的
指导意义。
6,格拉斯的模式
格拉斯把问题解决的过程划分为相互
区别又相互联系的四个阶段：形成问
题的初始表征；制定问题解决计划；
重构问题表征；执行计划和检验结果。
依据格拉斯的问题解决模式，问题解
决的过程是迂回曲折的，需要经过许
多的反复，才能得以最终解决。
7,问题解决过程的信息加工观点
强调问题解决就是搜索问题空间，寻
找一条从起始状态通向目标状态的通
路，或运用算子使起始状态逐步过渡
到目标状态。问题解决过程可分为问
题表征、选择操作、实施操作和评价
当前状态四个阶段。当然，这几个阶
段并不是固定不变的，也可能从后一
阶段返回到前一阶段。
8,瓦拉斯的创造性解决问题阶段
英国心理学家瓦拉斯提出的关于创
造性解决问题的理论，又称“创造
性思维四阶段论”，即准备阶段、
孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。
二, 影响问题解决的主要因素
l,问题情境； 2,问题表征；
3,知识经验； 4,认知策略；
5,心理定势； 6,功能固着；
7,酝酿效应； 8,原型启发；
9,情绪和动机状态 。
此外，个体的智力水平、性格特征、
认知风格和世界观等个性心理特性，不仅
直接影响着解决问题的动力，而且也制约
若问题解决的方向和效果。
三, 如何培养问题解决能力
1,完善学生的知识结构；
2,掌握问题解决的基本程序；
3,培养学生发现和识别问题的能力；
4,掌握问题解决的启发式策略；
5．考虑影响解决问题的因素。
四, 创造性与智力, 发散性思维, 人格的关系
1,创造性与智力
它们是两种不同而又密切相关的能力。也就是
说，创造性与智力 (往往用智商表示 )的关系是
一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线
性关系。概括地说，创造力与智力有所不同。
智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，
智商也较高。中等以上的智商是高创造力的必
要条件。发展学生的创造力，不限于成绩好的
学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。
相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。
2,创造性与发散性思维
思维可以分为发散性思维和聚合
性思维。发散性思维主要有三个基本
特性，即流畅性、变通性和独特性。
发散性思维是创造性的核心特征，发
散性思维表现在行为上，即代表个人
的创造性。
3,创造性与人格
具有创造性的人不仅具有较强的创造
力，而且还具有一些相应的人格特征与品
质。兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心。
目标专一，有毅力。独立性强。自信心强。
情感丰富，有高度责任感，勤奋好学，孜
孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。很少
受暗示，思维极其灵活。诙谐、幽默。
五, 创造性培养应遵循的基本原则
1,协同性原则；
2,主体性原则；
3,活动性原则；
4,整体性原则；
5．兴趣性原则。
六, 如何在教学中培养学生创造性
l,创造意识的培养与创造性教育
培养创造意识是至关重要的 。 一个具有
创造意识的人, 会把握各种创造机遇, 随时
从各种现象中撞击出创造的火花和欲望 。
大量的科学史实和实践告诉我们，创造
意识是科学家的第一位的重要素质，它是可
以通过培养不断地得到强化的。培养创造意
识可以通过创造性教育来进行。开展创造性
教育，即在创造型学校管理和学校环境中，
由创造型教师通过创造性教学方法培养出创
造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学
校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。
2,创造人格的培养
创造人格，是个体创造能力发展的必
要的和充分的条件。创造人格的训练，
即在于培养让个体形成有利于创造的
各种人格品质，包括强烈的创造动机、
浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和
坚强的创造意志，使之成为一个具有
高创造性的人。
3,创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造
性中用得最多的方法，也是一项最重要
的内容。主要包括思维的流畅性、变通
性、独特性和辩证性训练等。较有代表
性的训练方法有：头脑风暴法又叫智力
激励法、直觉思维训练与头脑体操法。
4,创造方法的培养
创造方法是指人们在创造活动过
程中运用创造的具体思维方法和创造
技能, 创造方法的训练可以诱发个体
的潜在创造性 。 目前人们常用的创造
方法有类比模拟法, 聚焦发明法, 设
问探究法, 列举法, 移植法, 逆向求
索法等 。
第九章 学习动机
第九章学习动机是影响学习的
非常重要的内部因素，学习动机是
教育心理学研究的一个重要的内容。
本章重要概念：
1,动机是直接推动有机体活动以满足
某种需要的内部状态, 是行为的直接
原因和内部动力 。 动机由内驱力和诱
因两个基本因素构成 。
2．内驱力指在有机体需要的基础上
产生的一种内部推动力，是一种内部
刺激。内驱力的作用可以通过行为强
度来测量。
3,诱因指能满足有机体需要的物体, 情境
或活动, 是有机体趋向或回避的目标 。
4,学习动机是直接推动人们进行学习的直
接原因和内部动力 。 或指激发, 定向和维持
学习行为的心理过程 。 学习动机支配了学生
的学习行为 。
5．内在动机指由学习活动本身作为学习的
目标而产生的学习动力，即学习活动自身成
为学生的学习目标，学生在学习过程中获得
满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的
乐趣。
6,外来动机指由学习结果或学习活动以
外的因素作为学习目标而产生的学习动力 。
7,成就动机指个体为达到某一有价值的
社会目标的内部动力 。
8,归因是人们对自己或他人活动及其结
果的原因所作出的解释和评价 。
9,习得性无力感简指无力感, 指由于连
续的失败体验而导致个体产生的对行为结
果感到无法控制, 无能为力的心理状态 。
10．自我效能感指人对自己是否能够成
功地进行某一成就行为的主观判断。
本章重要问题：
一、主要学习动机理论的基本观点
l,行为主义强化理论
行为主义心理学家斯金纳认为, 强化是激
发动机的必要条件, 行为受到强化后, 有机体
会产生对下一步强化的期待, 从而以获得强化
为个体的行为目标 。
(1)强化的依随性 。 即行为依随于外部强化而
变化 。 强化依随性可分为必然依随性与人为依
随性 。 强化依随性还可分为客观依随性和主观
依随性 。
(2)强化物的分类与作用 。
根据强化的效果可分为正强化与负强化 。 心理
学家不提倡运用负强化 。
(3)强化训练的形式
依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化
被称之为强化训练, 它可以分为以下四种形式：
奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练 。
在运用上述强化训练的方式来激发动机时, 人
们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使
用 。
(4)强化程序
对强化频率的控制被称为强化的程序, 它可分
为连续强化 (全部强化 )和断续强化 (部分强化 )。
虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分,
但在实际中应根据情况灵活地使用 。
2,人本主义的需要理论
人本主义心理学家马斯洛先后提出了
七种需要，从低到高排列为：生理需要；
安全需要；归属与爱的需要；尊重的需要；
求知的需要；审美的需要；自我实现的需
要。马斯洛还将七层次需要分为两大类，
前四个层次称为基本需要，后三个层次为
高级需要。基本需要都是由于生理或心理
上的缺失而导致，因此又称为缺乏性需要；
高级需要又称之为成长需要。
3,成就动机理论
成就动机指个体为达到某一有价值的社会
目标的内部动力 。 根据阿特金森提出的成就动
机理论, 规定成就动机强度的因素有三个：一
个追求成就的行为强度；一个认知到的成功可
能性；一个满足感 。 对成功的期待和成功的诱
因值之间具有互补的关系, 反之亦然 。
人在追求成就时有两种倾向，一种是追求
成功倾向，一种是回避失败的倾向。据此把人
区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就
动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败
的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于
回避失败的倾向。
4,归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因
所作出的解释和评价 。
维纳根据,控制点”和“稳定性”两个维度，
把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运
气四个有代表性的原因。人们往往把自己的成
功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，
归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表
现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，
进而影响以后的成就行为。
5,成就目标理论
成就目标指个体从事成就活动所要
达到的目的。人们一般把成就目标划分
为两大类：掌握目标 (亦称学习目标、任
务目标 )和成绩目标 (亦称能力目标 )。成
就目标理论认为，持有不同成就目标的
个体在认知、情感和行为上存在着重大
差异。
二, 如何激发和维持学生的外来动机和
内在动机
为了激发和维持学生的外来动机需要有
效地利用各类强化, 在学校中特别要注
意的是以下几个方面：
I,使学生建立起明确适当的学习目标；
2,及时反馈学生的学习结果；
3,对学习结果进行适当的评价；
4,适当开展竞赛；
5,选用有效的强化物；
6．多用正强化，慎用负强化
内在动机是学生对学习活动本身的动机,
在学校中可采用下列途径来激发：
1,激发学生的认知好奇心；
2,实施发现学习；
3,开展合作学习；
4,便学生形成掌握目标的定向；
5,满足与发展学生的合理需要；
6,培养学习兴趣；
7．发挥教师情感的积极作用。
三, 如何培养成就动机
由于成就动机是在一定的社会, 教育
条件下形成的, 所以也能够通过一定的训
练程序来培养和提高 。
成就动机训练分为两种形式：一种为
直接训练，学生直接接受研究者的训练；
一种是间接训练，先是教师接受研究者的
训练，然后再由教师训练学生。
进行训练时可以分成意识化、体验化、
概念化、练习、迁移、内化几个阶段。研
究表明，对成就动机进行的训练是有效果
的。它的直接效果表现为受过训练的学生
对取得成就更为关心，并能够根据自己的
实际情况去选择所追求的目标。它的间接
效果是能够提高学生各学科的学习成绩。
这些效果在原来成就动机低而学习又差的
学生身上更为明显。
四, 如何进行归因训练
1,了解学生的归因倾向 。 可以通过观察, 谈
话或问卷测验来进行 。
2,让学生进行某种活动, 并取得成败体验 。
可让学生通过练习, 考试, 回答问题等取得成
功与失败的体验 。
3,让学生对自己的成败进行归因 。 可以让学
生在能力, 努力, 任务难度, 运气中选择其成
败的原因 。
4,引导学生进行积极的归因 。 当学生将成功
归因于自己的努力和能力, 将失败归因于努力
不够时, 教师要给以积极强化；若学生将成功
归因于外部因素, 将失败归因于外部因素时,
教师要对学生进行归因指导, 告诉学生成功是
你努力的结果, 而失败则是你努力不够 。
五, 如何消除无力感与增强效能感
在学校中, 存在着无力感的现象, 对那些因
多次失败而变得自暴自弃, 产生无力感的学
生, 可以采取一些措施去防治或消除学生的
无力感 。
1,消除学校中的, 不可控状况, 。
2,防止学生产生, 结果不可控, 的认知 。
3,培养意志, 增强免疫力 。
自我效能感与成就行为是相互促
进的, 在学校中, 要注意从以下几个
方面去增强学生的自我效能感：
1,让学生更多地体验到成功 。
2,为学生提供适当的榜样 。
3,恰当地运用外部强化 。
4．使学生学会自我强化。
第十章 品德的形成
第十章品德的形成。学校教育的
重要方面就是道德品质的教育。这章
重要的是品德形成的理论。
本章重要概念：
1,品德是道德品质的简称 。 是指个人遵守社
会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点,
是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而
掌握的稳定行为方式的统一体 。
2,道德是一定社会调整人与人之间, 社会
与个人之间关系行为规范的总和 。
3．道德认识是指对于行为规范及其意义的
认识，是人的认识过程在品德上的表现。
4,道德情感是人的道德需要是否得到
实现及其所引起的一种内心体验, 也
就足人在心理上所产生的对某种道德
义务的爱憎, 喜恶等情感体验 。
5,道德意志是一个人自觉地调节行为,
克服困难, 实现一定道德目的的心理
过程 。
6,道德行为是在一定道德意识支配之下所采
取的各种行动 。 它是实现道德动机的手段,
是道德认识和其他心理成分的外部标志和具
体表现 。
7．他律指儿童的道德判断只注意行为的客
观效果，不关心主观动机，是受自身以外的
价值标准所支配的。
8,自律指儿童根据自己的主观价值标准进
行道德判断 。
9,前习俗水平 。 它的主要特点是：个体着
眼于人物行为的具体结果及其与自身的利
害关系, 认为道佑的价值不决定于人及准
则, 而是决定于外在的要求 。 包括服从与
惩罚的道德定向阶段和相对于功利的道德
定向阶段 。
10．习俗水平。它的主要特点是，个体着
眼于社会的希望和要求，能够从社会成员
的角度去思考道德问题，开始意识到人的
行为必须符合群体或社会的准则。能够了
解、认识社会行为规范，并遵守、执行这
些规范。包括好孩子的道德定向阶段和维
护权威或秩序的道德定向阶段。
11,后习俗水平 。 它的主要特点是, 个体
不止是自觉遵守某些行为规则, 还认识到
法律的人为性, 并在考虑全人类的正义和
个人尊严的基础上形成某些超越法律的普
遍原则 。 包括社会契约得到的定向阶段和
普遍原则的道德定向阶段 。
12．意义障碍，是指学生头脑中存在的某
些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及
其意义的真正理解；从而不能把这些要求
转化为自己的需要。
本章重要问题
一、西方关于品德形成的理论
1,皮亚杰的品德发展阶段理论
通过大量的研究, 皮亚杰概括出一条儿童
道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发
展是由他律向自律过渡的过程 。 儿童在五, 六
岁以前是属于无规则的阶段 。 儿童在六岁到八,
九岁期间处于他律的阶段, 八, 九岁之后儿童
过渡到自律阶段 。
在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发
展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮
亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自
律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合
作的基础上制定的。
2,科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格于五十年代末提出了, 道德发展
阶段论, 。 更确切的说, 是道德判断的发展理
论 。 发现道德判断的发展分为三个水平, 每一
个水平内包含两个阶段, 六个阶段依照由低到
高的层次发展, 其层次不能紊乱或倒置 。 鉴于
道德认识的发展具有阶段性, 因此, 道德认识
的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征
加以实施, 同时, 每一阶段的道德判断能力的
发展都应在本阶段完成, 不能依靠后期的补救,
因为后期的补救往往困难得多 。
为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供
一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而
发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。
3,班杜拉的社会学习理论
社会学习论是本世纪六十年代由美国心理学
家班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学
习获得的，而且可以改变。社会学习理论的
研究表明，道德行为方式的掌握是模仿学习
的结果，对诱惑的抗拒也可以通过榜样的影
响加以学习和改变。榜样具有替代强化作用，
无论是奖励还是指责都可能戏剧性地影响儿
童对诱惑的抗拒，而奖励不良榜样则可能使
他们更快地屈从于诱惑。因此，我们应当充
分发挥现实生活中道德榜样的作用，引导他
们从别人的行为及其后果中吸取有益的经验
教训，提高其抗拒诱惑的能力。
二, 如何培养道德品质 。
1,道德认识的形成与培养
道德认识的形成是品德形成的第一步。
道德认识不是与生俱来的，他是个人在
社会生活中通过认识人际关系或接受社
会现成的道德规范的结果。道德认识的
形成表现在三个方面：道德知识的掌握、
道德评价能力的发展和道德信念的产生。
道德认识的掌握是一个复杂的过程，
要根据道德知识与道德评价的发展特点
有针对性的加以培养：
(1)给学生进行道德实践的机会；
(2)保持道德教育的一贯性和一致性；
(3)结合实例形象地进行榜样教育；
(4)努力避免, 意义障碍, 的消极影响；
(5)促进学生道德评价能力的发展。
2,道德情感的丰富与培养
道德情感是在道德认识的基础上产生的, 它
随人的认识, 信念, 世界观的形成和发展而
产生和丰富起来 。 从道德教育的角度来看,
道德情感有以下几个特征：两极性；情境性；
感染性 。
学生的道德情感从发生到趋于成熟并不是一
帆风顺的，需要教育工作者热情、积极地予
以引导和培养。培养学生的道德情感，可以
通过多种方式和途径来进行。
(1)丰富学生有关的道德观念, 并且便这种观
念同一定的情绪体验联系起来 。
(2)充分发挥优秀文艺作品与具体, 生动事例
的感染作用, 引起学生情感的共鸣, 从而扩
大他们通往实践的间接经验与情感内容 。
(3)要注意在具体情感的基础上阐明道德要求
的概念与观点, 引导学生的情感体验不断概
括, 不断深化, 既要注意到广度, 又要注意
到深度的发展, 这对于提高学生的道德理论
水平非常有意义 。
(4)要注意学生情感的自我调节能力。
3,道德行为的形成与训练
道德行为的形成包括道德行为方式的掌握,
道德行为习惯的养成和道德意志的培养 。
道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要
条件。而品德形成的一个重要标志，就是道
德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一
般来说，道德动机和道德行为方式都是统一
的，但有时也会出现动机与效果不一致的现
象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还
要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道
德行为方式。
道德行为习惯是一个人不需要外在监督
和自己意志努力即可实现的道德行为。它是
一个人由不经常的道德行为转化为品德的关
键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的
指导是远远不够的，还应让学生通过行为方
式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不
仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成
比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加
强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。
为了能在各种困难条件下实现道德
行为, 必须锻炼道德意志 。 道德意志的
基本过程包括决心, 信心, 恒心三个阶
段 。
道德行为的训练可采用一些有针对性的
方法：角色扮演法；价值观辨析法；榜
样引导法；行为强化法。
第十一章 教学心理
教学心理要从教学目标的设计
开始，许多新的教学方法值得应用，
如发现式学习、随机教学、实例式
教学、合作式学习等新的教学方法
在教学中大有用武之地，给我们的
教学提供了广泛的探索空间。
本章重要概念：
1,教学设计是指在实施教学之前由教师
对教学目标, 教学方法, 教学评价等进
行规划和组织并形成设计方案的过程 。
2,教学目标是关于教学将使学生发生何
种变化的明确表述, 是在教学活动中所
期待得到的学生的学习结果 。
3．学习准备是使新的学习成为可能的学
生的身心发展条件，是学习的内部条件，
是教学的起点。
4,最近发展区是指儿童能够独立完成的学习
任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方
能完成的学习任务水平之间的区域 。
5．能力倾向与教学的相互作用是指学生的能
力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也
不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能
取得理想的教学效果。
6．发现学习是指给学生提供有关的学习材料，
让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，
理解极念和原理的教学方法。
7,合作学习是一种让学生在小组中互
相帮助进行学习的教学方法 。
8,程序教学是一种个别化的教学形式,
它将要学习的大问题分解为一系列小问
题, 并将其按一定的程序编排和呈现给
学生, 要求学生学习并回答问题, 学生
回答问题后及时得到反馈信息 。
9．掌握学习是由美国心理学家布卢
姆提出来的一种适应学习者个别差
异的教学方法，该方法将学习内容
分成小的单元，学生每次学习一个
小的单元并参加单元考试，直到学
生以 80%—— 100%的掌握水平通过
考试为止，然后才能进入下一个单
元的学习。
本章重要问题：
一, 教学目标的陈述及方法
1,教学目标的明确化 。
(1)教学目标要用可观察的行为来陈述,
使教学目标具有可操 作性；
(2)教学目标的陈述要反映学生行为的
变化, 要陈述学生的学习结果 。
2,实现教学目标明确化的方法 。
(1)行为目标陈述法
行为目标, 也称操作目标, 是指用可以观
察和可以测量的学生学习之后将产生的行
为变化来陈述的目标 。
马杰提出行为目标有可观察的行为, 行为
发生的条件, 可接受的行为标准三个要素 。
根据马杰的行为目标的要求设计教学目标
可以改变传统教学目标陈述上的含糊性,
使之变得更加明确, 可操作 。
(2)内部过程与外显行为相结合的目标陈述
法
先陈述内部心理过程的目标, 然后列出表
明这种内部心理变化的可观察的行为样例,
使目标具体化 。
这一方法既克服了严格的行为目标只顾具
体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，
也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的
含糊性和不可操作性的弊端，因此，受到普
遍的认可和采纳。
二, 教师应如何根据最近发展区思想安排教
学
如果儿童的学习准备水平在最近发展区之上，
那么，儿童无需帮助就能顺利完成学习任务；
如果儿童的学习准备水平恰好落在最近发展
区内，那么额外的帮助对于儿童成功地完成
学习任务就是十分必要的；如果儿女的学习
准备水平在最近发展区之下，那么，即使有
额外的帮助，儿童仍然难以取得学习的成功。
根据最近发展区理论在教学中应提供教学
支架, 也就是通过提供教学支持, 帮助学生完
成他们起初不能独立完成的学习任务, 成功地
通过最近发展区, 并最终独自完成学习任务 。
教学支架是从工人建筑楼房时所使用的支架引
申而来的。教学支架给学习者提供支持，扩展
他们的学习范田，使他们完成没有帮助就无法
完成的学习任务，学习新的技能。
有效的支架总是针对学习者的需要, 与学
习者的操作能力水平相适应 。 当学习者需要较
多帮助时, 教师来提供有效的支持, 当学习者
并不需要太多的帮助时, 教师就应放手让学习
者自己去取得进步 。
教师可以通过示范、大声思维、提问、调整教
学材料、言语指点、提供线索等多种方式给学
生提供教学支架。
教师在给学生提供教学支持时要注意适可
而止，要给学生提供适当的、足够的支持，以
促进学生独立地完成学习任务。如果教师提供
的支持太多，将不利于学生的发展和依靠自己
解决问题，如果教师提供的支持太少。学习任
务对学生的挑战太大，学生可能会失败并灰心
丧气。因此，有效的教学支持必须要具有一定
的弹性和灵活性，要能适合学生顺利通过最近
发展区的需要。
三, 能力倾向与教学的相互作用的研究对教
育的启示
能力倾向与教学的相互作用的研究对教育实
践的启示是：
1,没有适合所有学生的万能的最佳教学法；
2,教师要注意了解学生的能力倾向上的个
别差异, 选择最适合
学生能力惯向特点的教学方法进行因材施教；
3,对于能力倾向水平较低的学生, 教师应
对他们进行预先训练, 在学习方法, 学习习
惯, 学习策略等方面对他们加以指导, 提供
给他们必要的先备知识, 从而提高他们的能
力倾向水平 。
四, 理解并能够结合实际运用几种新的教学
策略
1,发现学习的首倡者为美国当代认知派心
理学家布鲁纳, 他认为, 教学不仅应当尽可
能使学生牢固地掌握科学内容, 还应当尽可
能使学生成为自主且自动的思想家 。 这样的
学生当他在正规的学校教育结束后, 将会独
立地向前迈进 。 发现学习有以下四个方面作
用：; (1)能提高智慧的潜力 。
(2)有助于使外来动机向内在动机转化 。
(3)有利于学会发现探索方法 。
(4)有利于所学材料的保持。
现代认知派心理学家布鲁纳的发
现学习为启发式教学奠定了现代认知
学习和教学理论基础, 为古老的启发
式教学注入了生机和活力 。 可以说,
有指导的发现学习, 就是现代意义上
的启发式教学, 二者在本质上是一致
的 。
2,合作学习的研究者提出了各种不同的合
作学习模式 。 有的模式适合大多数的学科
和年级, 属于一般性的模式, 有的模式是
专为数学学科或语文学科而设计的, 属于
特殊模式 。
根据国外的有关的研究, 成功的合作学习
具有如下典型特征, 异质小组；明确的目
标；小组成员相互依赖；教师作为监督者
和信息源；个人责任；奖励小组的成功；
自我评价；变化合作期限 。
3,程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义
心理学家斯金纳 。 根据他的强化理论, 对传统教
学进行了批评, 竭力主张改变传统的班级教学,
实行程序教学和机器教学 。 根据操作性条件反射
原理把学习的内容编制成, 程序, 安装在机器上,
学生通过机器上的程序显示进行学习 。 后来还发
展了不用教学机器, 只使用程序教材的程序学习 。
程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干
小问题, 按一定顺序呈现给学生, 要求学生一一
回答, 然后学生可以得到反馈信息 。 学生对问题
的回答相当于, 反应,, 反馈信息相当于, 强
化, 。
程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金
纳提出了编制程序的五条基本原理 (原则 )：小步子；
积极反应；及时强化 (反馈 )；自定步调；低错误率。
4,掌握学习代表着一种非常乐观的教学方法,
它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学,
大多数学生都能够学会学校里的科目 。
掌握学习通常包括下列组成成分：
(1)小的, 分离的单元 。 (2)逻辑序列 。
(3)在每一单元结束时, 通过考试检验掌握水平 。
(4)每一单元要有一个具体的, 可观察的掌握标
准 。
(5)为需要额外帮助或练习的学生提供, 补救,
措施, 以使他们达到掌握水平 。
第十二章 教学评价 (略 )
第十三章 教师心理
教师心理是从教师的职业生涯
中长期以来形成的特有的品质和社会
对于从事教师职业的人员的更高的要
求。
在教师的生涯中，我们要形成
的重要的教师心理就是树立教师威信，
教师威信的形成是教师心理中的重要
内容和重点。
本章重要概念：
1,教师的威信就是指教师具有的那种使学生
感到尊严而信服的精神感召力量, 即指教师在
学生心目中的地位 。
2．教学反思是指教师自觉地将自己的教学实
践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而
优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进
教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心
理品质，在反思中学会教学，通过反思才能扬
长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独
特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家
型的教师。
本章重要问题：
一, 理解影响教师威信形成的因素
教师威信的形成，是各种主、客观
条件共同作用的结果。主观条件是指教
师自身的心理素质，这是威信形成的决
定性因素；客观条件是指影响教师威信
形成的外部因素，包括教师的社会地位、
教育行政机关和学校领导者对教师的态
度以及学生家长对教师态度等。
但对教师威信形成起主导作用的还是其自
身的主观条件, 即教师本身的素质, 这是最根
本的决定性因素 。 内容包括：
(1)崇高的思想品质；
(2)优良的心理品质；
(3)较强的业务能力；
(4)得体的仪表；
(5)良好的, 第一印象, 。
教师威信的形成，虽然主要取决于教师本
身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平
的学生来说，起作用也不是等同的。
二, 理解教师的一般能力和教师的教学能力
教师的一般能力主要表现在认识, 情感, 意
志和个性特点上 。
教师的认识能力是提高教育质量的必要基础 。
具体为：敏锐的观察力；善于分配注意的能
力；良好的记忆力；创造性思维能力；丰富
的想象力 。
教师的情感能力具体体现在：热爱教育事业；
热爱学生等 。
教师良好的意志力主要表现在, 明确的目的
性与坚定性；处理问题的果断性；自制力 。
教师的个性包括动机、需要、兴趣、性格、
气质等。
教师的教学能力主要包括以下几个方面：
(1)把握教学过程的能力 。
(2)教学组织能力 。
(3)言语表达能力 。
(4)教学反思能力。
三, 理解教师心理健康的标准
教师心理健康的标准：
(1)愉快地接受自己的职业角色 。
(2)积极乐观的情绪状态 。
(3)独创性地开展教育教学活动 。
(4)良好的人际关系 。
(5)积极适应和改造教育环境。
四, 联系实际掌握如何维护教师心理健康
要维护教师的心理健康, 还应从教师的个人
因素入手, 通过自我心理调适的方法, 来促
进或维护心理健康水平 。 可参考以下几个方
面：
1,正确认识自已, 接纳自己；
2,努力工作, 学会休闲；
3,建立良好的人际关系；
4,培养乐观的人生态度；
5,培养良好的蔗志品质；
6,保持健康的身体 。
第十四章 课堂教学管理与监控
(略 )
第一章 教育心理学概述
这一章我们对教育心理学有一
概要的理解，重点难点是研究教
育心理学的研究对象和性质。
本章重要概念：
1,实验法是指创设并控制一定的条件,
并对其引起的某种心理及行为现象进
行研究的方法 。 根据实验情境的不同,
实验法可分为实验室实验法和自然实
验法两种 。
2,测验法是指运用某种测验测量人的
某种心理现象, 便之数量化并加以研
究的方法 。
3,调查法是根据某一特定的要求, 向被调
查者提出有关的问题, 让其回答, 了解某
一心理活动的发生及其条件, 从而了解这
一心理活动的方法 。 调查法包括结构访谈
法和问卷调查法两种主要的类型 。
4,观察法是在日常生活条件下, 通过被观
察者的外部行为表现, 从而了解其心理现
象的规律和特征的一种研究方法 。
5,个案研究法是对一个人或一组人的问
题进行专门研究的方法 。 个案法比较适合
进行特例研究 。
6．深入访谈法是一种非结构式访谈，在
访谈的过程中调查者无须按照预定的访谈
结构和问题机械地提问，被调查者也无须
按备选答案对问题做出回答，是就某一主
题与被调查者进行自由、深入的交谈。
7,教育经验总结法是指教育工作者
对自己日常工作中获得的关于教育过
程心理现象的整合性认识及总结, 寻
找其中规律性的方法 。
8．文件分析法是指通过对学生在学
习生活过程中积累的有关文件进行分
析，以了解其当前问题形成的原因。
本章重要问题：
理解教育心理学的研究对象和性质
教育心理学并不是将普通心理学的一
般原理和方法拿过来简单地在教育领域中
加以应用的学科。教育心理学的研究对象
是学校教育情境中学生学习和教师教学的
基本心理学规律。学校教育过程中的心理
现象的规律主要是指学生如何学习和教师
如何教学的基本心理学规律。也就是说教
育心理学是研究学校教育情境中学生的学
习与教师的教学的基本心理学规律的科学。
对于“性质”,一是科学性质。教育
心理学是一间兼有自然科学和社会科学性
质的中间科学。教育心理学是研究学校教
育情境中学生学习与教师教学的心理规律
的科学，其研究对象的特殊性决定了它与
教育领域中人们的教育实践活动密不可分，
教育心理学被看作教育科学体系中的一部
分。在这个意义上，教育心理学更偏重于
社会科学的性质。另一种理解是指学科性
质，教育心理学既具有理论性，又具有应
用性，是一门基础理论与应用学科。
第二章 心理发展与个别差异
这章的重点难点就是心理发展
的理论。心理发展的五种主要理论：
遗传决定论、环境决定论、建构主
义儿童发展观、社会 —— 历史发展
理论和儿童整体发展理论。
本章重要概念：
l,注意是对一定事物或对象的指
向和集中的心理活动。注意分为
有意注意和无意注意。有意注意
就是指有预定目的、且需要付出
一定意志努力的注意。无意注意
是指无预定目的、也不需意志努
力的注意。
2,记忆是人们在头脑中积累和保存个体
经验的心理过程, 是人脑对外界输入信
息进行编码, 贮存和提取的过程, 它包
括识记, 保持和再现三个环节 。 记忆在
人们的学习和其他一切活动中都是不可
缺少的 。
根据记忆的有无目的性, 可将记忆
分为有意记忆和无意记忆 。 有明确目的
和意图的记忆活动是有意记忆, 没有目
的和意图的记忆是无意记忆 。
根据记忆的不同方式可把记忆分为
机械记忆和理解记忆 。 机械记忆是指对
记忆对象不知晓, 不甚理解或无法理解
而单靠重复背诵进行记忆的记忆方式 。
理解记忆, 又称意义记忆, 就是根据对
材料的理解, 结合自己的知识经验而进
行的记忆, 它是一种更有效的记忆方式 。
按照信息在头脑中记载和表示的方
式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆形
象记忆是指对过去感知过的事物或活动
的形象再现 。 抽象记忆是指对概念, 公
式, 定律, 定理等的抽象材料的记忆 。
3,思维是借助语言, 表象或动作而
实现的对客观事物的概括或间接的反
映, 是认识活动的高级阶段, 它能够
揭示事物的本质特征和内部联系, 并
主要表现在概念形成和问题解决中 。
4,情绪和情感是人脑对客观事物的态度
体验及相应的行为反应, 它们是以个
体的愿望和需要为中介的心理活动 。
其中, 情绪主要指个体需要与情境相
互作用的过程, 它往往随着情境的改
变和需要的满足而增强, 减弱或消失；
情感是在情绪基础上发展起来的, 比
情绪具有更大的稳定性, 深刻性和持
久性 。
5,社会性是个体在社会化过程中发展
起来, 与社会存在相适应的一切特征
和典型的行为方式的总和 。
6,社会性认知是指个体对自己和他人
的观点, 情绪, 思想, 动机的认知,
以及对社会关系和对集体组织间关系
的认知, 它与个体的一般认知能力发
展相适应 。
7．自我意识是主体对其自身的认识，
是其社会性和个性发展的重要方面。
自我意识的发展主要集中体现在自我
评价、自我体验和自我调控。
8,自我体验指自我意识中的情绪, 情感
方面, 如自尊心, 内疚感, 羞愧感和自豪
感等 。 随着学生自我评价能力的提高, 他
们的自我体验也越来越深刻 。
9,自我调控是自我意识中的意志成分,
指一个人对自己行为和心理活动的自我作
用过程 。 它包括自制, 自主, 自立, 自我
监督, 自我控制, 自我教育等, 其中自我
控制和自我教育是自我调控中最主要的方
面 。
10,人格又称个性, 是个人与社会
有关的完整而稳固的行为倾向的总
和 。
11，认知方式也称认知风格，是指
人们在认知活动中所偏爱的信息加
工方式。它是一种比较稳定的心理
特征，个体之间存在很大的差异。
本章重要问题：
心理发展的主要理论,五种理论
1,遗传决定论认为儿童心理发展是
由先天的, 不变的遗传所决定的 。
儿童心理发展的过程就是这些先天
遗传素质的自我发展和自我表露过
程, 与外界影响, 教育无关；外界
影响和教育即便对儿童心理发展起
作用, 至多只能促进或延缓遗传素
质的自我发展和自我表露, 不能改
变它的本质 。
英国的高尔顿是,遗传决定论”的鼻
祖。该学派强调遗传在心理发展中的作用，
认为个体的发展及其个性品质早在生殖细
胞的基因中就决定了，发展只是这些内在
因素的自然展开，环境与教育只是一个引
发的作用。美国儿童心理学家霍尔提出的
“复演说”也属于遗传决定论。认为个体
心理发展是人类进化过程的简单重复，个
体心理发展是由种系发展决定的。显然，
遗传决定论过分强调了生物因素对人发展
的作用。
2．环境决定论的代表人物主要有华生和斯
金纳等。在个体心理发展的观点上，华生否
认行为的遗传，强调环境对人发展的作用。
从刺激 —— 反应的公式出发，认为环境和教
育是行为发展的唯一条件。观点不仅夸大了
教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内
部机制，否定了人的主动性、能动性和创造
性。斯金纳也是环境决定论者。他主张有机
体带着先天的机能来到世界，但他首先关注
的是环境因素在儿童行为发生和发展中所起
的作用。斯金纳认为。人的行为大部分是操
作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。
因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。
3．建构主义的发展观主要代表有皮亚杰等。
皮亚杰是把建构思想引进心理学的第一人。
该理论强调儿童心理 (智力、思维 )既不是
起源于先天的成熟，也不是起源于后天的
经验，而是起源于主体的动作。这种动作
的本质是主体对客体的能动的适应，这也
是儿童心理发展的真正原因。适应的本质
在于主体取得自身与环境之间的平衡，达
到平衡的具体途径是同化和顺应。
4．社会历史发展理论主要代表人物是维果
斯基。该理论从种系和个体发展的角度分析
了心理发展的实质，强调心理发展的社会 —
— 历史的制约性，这对于摒弃遗传决定论和
环境决定论具有积极的意义，此外，该理论
提出的两种心理机能理论也为意识的研究注
入了新的生命力，但也因如此，由于他过分
强调两种心理机能的区别就使得他的理论中
过于强调自然过程与文化历史过程的对立和
教学对发展的决定性作用。
5．朱智贤的儿童整体发展理论。他
强调从唯物辩证法的角度出发，用系
统的观点来研究儿童的整体发展。这
个整体包括两个部分和四个方面。 两
个部分是指儿童发展的认知过程和个
性品质；四个方面是指心理发展和社
会与教育条件、生物性成熟、动作和
活动的发展、语言的发展。
第三章 学习心理
在这章里，我们要学习的重点
和难点就是有关的学习理论。学习
理论是教育心理学产生和发展的基
石。
本章重要概念：
1,学习是人与动物在生活过程中获
得个体行为经验, 并由经验引起行
为或思维的较持久变化的过程 。
2,观察学习就是人们通过观察他人
(或称, 榜样, )的行为 (这种行为对
于观察学习者来说是新的行为 ),获
得示范行为的象征性表象, 并引导
学习者做出与之相对应的行为的过
程 。
3,顿悟, 也叫领悟, 学习就是一种
突然的领悟和理解, 领悟是对情境全
局的知觉, 是对问题情境中事物关系
的理解, 也就是完形的组织过程 。
4．有意义学习：其实质就是以符号
代表的新观念与学习者认知结构中原
有的适当观念建立起非人为的和实质
性联系的过程。
5,类属学习, 又称下位学习, 是把新观念
归入原有观念的适当部分, 并使之相互联
系的过程 。 其中原有观念是总观念, 新学
习的观念是从属观念 。
6,总括学习, 又称上位学习, 是指在若干
已有的从属观念的基础上归纳出一个总观
念 。
7．并列结合学习：新观念与认知结构中原
有观念既非从属关系，也非总括关系，只
是和原有认知结构中的整个内容具有一般
的联系。
本章重要问题：
1,行为主义学习理论。
在行为主义学习理论中，最具代
表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等
人的观点。
(1)桑代克的联结论的基本观点集中在对学
习的实质, 学习的过程和学习的规律的认
识上 。 学习的实质就在于形成情境与反应
之间的联结 。 他认为刺激与反应之间的联
结是直接的, 并不需要中介作用 。
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结
的过程, 而联结是通过尝试错误的过程建
立的 。 学习的进程是一种渐进的, 盲目的,
尝试错误的过程 。 在此过程中随着错误反
应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加, 而
最终在刺激与反应之间形成牢固的联结 。
后人也称这种理论为尝试错误论, 简称
,试误论, 。
桑代克认为学习有三条主律即
准备律、练习律、效果律和五条副
律即多重反应原则、倾向和态度原
则、选择性原则、同化或类化的原
则、联想交替原则。
(2)斯金纳提出了以操作性条件反射为
核心的学习理论。操作学习论认为，
学习的过程就是形成操作性条件反
射的过程，其中，强化是形成操作
性条件反射的重要手段，强化物分
为两种：一种是证强化物，另一种
是负强化物，无论是正强化物还是
负强化物，它们的结果都是增加反
应概率。
(3)班杜拉认为人类学习的实质应当是
观察学习，大部分的人类行为是通过
对榜样的观察而习得的。观察学习避
免了尝试错误，暗中摸索过程，从而
缩短了学习过程。班杜拉将观察学习
分为四个过程：注意、保持、复制、
动机。班杜拉认为强化可以分为三种：
直接强化、替代强化和自我强化。
2,认知主义学习理论 。
把学习看作是一个有认知因素在
其中起作用的过程，最早形成理论
的是格式塔的顿悟论，以及后来 60
年代发展起来的布鲁纳的认知发现
论、奥苏伯尔的认知同化论等等。
(1)格式塔的理论认为，学习是组织一
种完形，完形实质上是指对事物式
样和关系的认知。在学习中要解决
问题，必须对情境中事物的关系加
以理解，从而构成一种完形，便学
习得以实现。学习是由顿悟来实现
的。
(2)布鲁纳是认知主义学习观的重要代
表人物，认知发现理论认为，学习的
实质在于主动形成认知结构。布鲁纳
认为学习是一个主动形成和发展认知
结构的过程，是在内在动机的推动下，
学习者主动对新知识加以选择、转换、
储存和应用的过程。认为学习过程 可
以分为知识的获得、转化和评价三个
几乎同时发生的过程。
(3)奥苏伯尔认为学校中的学习应该是有意义
的接受学习和有意义的发现学习, 但他更强
调有意义的接受学习, 认为它可以在短时期
内使学生获得大量的系统知识, 这正是教学
的首要目标 。 要想实现有意义的学习, 必须
同时具备如下两个条件：学习者应具有有意
义学习的心向, 和学习材料对学习者应具备
潜在的意义, 此外, 奥苏伯尔认为在有意义
学习中, 影响新知识学习的最重要条件是学
习者原有认知结构的适当性 。
奥苏伯尔认为有意义学习的过程
就是原有观念对新观念加以同化的过
程 。 原有观念与新观念之间有三种关
系, 因此原有观念一般通过三种方式
对新观念加以同化, 即类属学习, 总
括学习和并列结合学习 。
3,信息加工学习理论 。
加涅被公认为是将行为主义
学习观与认知主义学习观相结合
的代表 。 运用现代信息论的观点
和方法, 通过大量研究, 建立起
了信息加工的学习理论 。
加涅认为，学习是学习者神经系统
中发生的各种过程的复合。学习不是刺
激反应间的一种简单联结，认为学习过
程就是一个信息加工的过程，加涅还认
为，学习包括外部条件和内部条件，学
习过程实际上就是学习者头脑中的内部
活动，与此相应，把学习过程划分为八
个阶段：动机阶段、了解阶段、获得阶
段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、
操作阶段、反馈阶段。
加涅的信息加工学习论对当前教育实践
的启示表现在，应关注的是学生如何以认
知模式选择和处理信息并做出适当的反应，
偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题，
重视个人的知识过程，因此在学习方法上，
主张指导学习，主张给学生以最充分的指
导，使学习沿着仔细规定的学习程序进行
学习。并认为一个完整的学习过程由八个
阶段组成，教师要影响学生的学习过程，
就要在教学上注意激发学生回忆以前学得
的知识和能力；使学生对学习有心理准备；
直接提出种种适当的刺激；反馈的准备等。
4,建构主义学习理论 。
该理论更加强调学习者的主体作用,
强调学习的主动性, 社会性和情境性 。 美
国心理学家威特罗克可以看成是建构主义
学习观的一个代表 。
在建构主义的学习观中，学习是通过
新旧经验间双向的相互作用建构自己的知
识经验体系的过程，每个学习者都会以自
己的原有经验为基础对新信息进行编码，
形成自己的理解，原有知识又因新经验的
进入而发生调整和改变。所以信息也不是
简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发
的观念和结构重组。
建构主义学习理论对当前教育实践的启
示体现在：
（ 1） 教师要对学生的学习模式, 有关的先前
知识和对教材的信任状况有所了解, 教师应
引导学生对学习材料获得新意义, 修正以往
的概念 。
(2)教师除讲授学习材料之外，还要培养学
生学会生成的能力和技巧，结合学习材料的
内容组织学生进行一系列认知活动，引导学
生学会组织、评价、监督自己的认知过程，
控制自己的认知过程，最终能使学生独立进
行理解性的学习。
5,人本主义学习理论 。
人本主义理论认为，学习是个人
潜能的充分发展，是人格的发展、是
自我的发展。人本主义学习观的代表
人物罗杰斯认为，学习不是刺激与反
应间的机械联结，而是一个有意义的
心理过程。学习的实质在于意义学习，
这种意义学习强调学习内容与个人之
间的关系。
罗杰斯归纳了人本主义的学习原则：
人类具有学习的先天潜能；当学习者感到
学习内容与自己的目的有关时，才会产生
意义学习；当学习者发现学习材料不符合
自己的学习目标或威胁到自己的价值观时，
就难以产生意义学习；当外部威胁降到最
低限度时，学生就比较容易接受和同化那
些威胁自我的学习内容；当对自我的威胁
降低时，学生就会以不同的方式来接受经
验，学习才能取得进展；大多数意义学习
是从做中学的；
当学生积极主动、认真负责地参与
或投入到学习中，才会取得良好的效
果；学习者的情感和认知都参与进去，
而且由学习者自我发动的学习才能取
得持久、深刻的效果；当学生以自我
批评和自我评价为主，把他人评价放
在次要地位时，独立性、创造性和自
主性才会得到促进；现代社会最有用
的学习是学习过程的学习，能够对经
验开放并把它们结合进自我的变化过
程之中。
罗杰斯认为, 意义学习是一个没有
结论的过程 。 包含四个要素：
(1)学习是学习者自我参与的过程, 整个
人都要参与到学习之中, 既包括认知参与,
也包括情感参与；
(2)学习是学习者自我发起的, 内在动力
在学习中起主要作用；
(3)学习是渗透性的, 它会使学生的行为,
态度以及个性等都发生变化；
(4)学习的结果是由学习者自我评价，他
们知道自己想学什么，自己学到了什么。
人本主义学习理论对当前教育实践
的启示：人本主义学习论十分重视学习
者高层次学习动机的激发，强调充分发
展学习者的潜能和积极向上的自我概念、
价值观和态度的体系，从而使学习者成
为人格充分发挥作用的人。为此需要教
师做一个学习的促进者；教师要尊重学
习者，无条件的接受学生等。
第四章 陈述性知识的获得
第四章陈述性知识的获得,这
一章是很重要的内容。
本章重要概念：
1,陈述性知识是关于事物及其关系
的知识, 或者说成是关于, 是什么,
的知识, 它包括事实, 规则, 发生
的事件, 个人的态度等 。
2．程序性知识是关于“如何做”
的知识，它是一种经过学习自动化
了的关于行为步骤的知识，表现为
在信息转换活动中进行具体操作。
程序性知识也可以被称之为“技
能”。
3,概念学习就是学习把具有共同属
性的事物集合在一起并冠以一个名
称, 把不具有此类属性的事物排除
出去 。
4,概念的形成指从大量的具体例证
出发, 通过归纳的方法抽取一类事
物的共同本质属性, 从而形成概念 。
5．概念的同化指将新概念纳入到学
生认知结构中原有的有关概念之中，
从而使学生获得概念的方式。
6,概念的运用是指概念获得之后, 就能
在认知活动中发挥作用, 并对认知活动
产生影响, 它一般反映在知觉和思维两
个水平上 。 在知觉水平上运用概念是指
运用已经获得的概念, 帮助识别具体的
同类事物并将其归入这一类型 。 在思维
水平上运用概念是指运用概念对事物进
行判断, 推理或将概念进行重新改组,
以满足解决问题的需要 。
7,例 —— 规法指在教学中先呈现一系列
例证, 让学生从例证中概括出原理 。
8．规 —— 例法指先呈现要学习的规则，
然后用例证来说明规则。
本章重要问题：
一, 掌握促进概念学习的条件
促进概念学习要充分考虑概
念获得和运用两个环节，还要考
虑影响概念学习的因素。
1,提供概念范例
范例指能够代表概念的典型事例，提
供适当范例有助于学生掌握概念的主
要特征。进行有效教学的关键是提供
一组范例，这组范例既可以有概念原
型，也可以有反例，一般来讲，最好
的范例就是那些定义性特征很明显或
学生最熟悉的原型。当某一概念很容
易与其他概念混淆时，反例非常重要。
提供范例的方法可以有两种。一种
是例 —— 规法 ;另一种是规 —— 例法。在
教学中，有经验的教师常常采用后者，
或把两种方法结合起来成为规 —— 例 —
— 规法，即先呈现定义，再是范例，然
后要分析这些例子是如何代表这一定义
的。
无论是规 —— 例法还是例 ——
规法, 教学中还都要注意几个方面：
(1)教学中要给概念下一个定义 。
(2)范例的列举要恰当。列举恰当首
先要正例和反例运用合适，还要提
供变式和比较。
2,利用概念间的联系构图
概念之间是有联系的，利用学
生已有概念组成,概念地图”，把
新概念置于其中，在这样的“地图”
中，概念与概念间的上下级关系得以
明确显露，概念被赋予了更多的含义，
有利于学生通过已知概念来掌握新概
念。
3,消除错误概念
学生很容易由日常生活经验而
形成不科学的错误概念，而且这种
不科学的错误概念一旦形成，又难
以消除或改变。对于这类问题，可
以采用的教学策略就是强调概念的
定义性特征，直接指出学生的错误
所在。
4,在实践中运用概念
学生每使用一次概念或在新的
丰富的情境中遇到同一概念，也就
是概念的每一次具体化，都会使概
念进一步丰富和深化，学生对要领
的理解就更完全、更深刻，尤其是
模糊要领的教学更是如此。而运用
概念于实际就是这种概念具体化的
过程。
二, 如何有效地进行原理教学
有效地进行原理教学, 可采取以
下六个步骤：
l,使学生知道, 通过学习能懂得可
以应用该原理来做什么 。
2,用提问的方式, 要求学生重新陈
述或回忆已经学会的组成该原理的那
些概念, 从而为引出新原理做好准备 。
3,用言语提示的方式, 引导学生将组
成原理的那些概念以适当的次序放在一
起, 形成一个新的原理 。
4,用提问的方式, 要求学生说明这个
原理的具体实例, 并对其回答给予反馈 。
5,通过合适的问题, 要求学生做言语
的陈述 。
6．在学习原理之后，提供间隔复习的
机会，呈现一些新的实例，让学生回忆
并说明这个原理，便学习的原理得到良
好的保持。
第五章 程序性知识的获得
第五章陈序性知识的获得，
这也是很重要的一章内容。
本章重要概念：
1,模式识别学习就是指学会对特定的内
部或外部刺激模式进行辨别和判断 。
2,动作步骤学习是指学会顺利执行完成
一项活动的一系列操作步骤 。
3．动作技能，又称运动技能，指在练习
的基础上形成的，按照某种规则或程序
顺利完成身体协调任务的能力，如书写、
体操、游泳、舞蹈等。动作技能主要是
借助于骨骼、肌肉和相应的神经过程来
实现的。
4．智力技能指借助于内部语言在头
脑中进行的智力活动方式，它包括感
知、记忆、想象和思维等认知因素，
其中抽象思维因素占据着最主要的地
位。智力技能是通过学习而形成的，
它是一种按照客观的、合理的、完善
的程序组织起来的认知活动方式，是
一种内隐的智力操作，没有明显的外
部动作。
本章重要问题：
一, 促进程序性知识学习的条件
由于程序性知识学习的第一阶
段是对陈述性知识的学习，因此，
促进陈述性知识学习的一般条件也
会适用于程序性知识的学习。除此
之外，程序性知识的学习还需要以
下的条件：
1,提供例证
正例和反例的提供是学习模式识别的必
要条件，没有对大量合适的正、反例的
分析和比较，概括化和分化的过程就无
法完成，也就很难达到对同类和不同类
刺激模式的准确判别和区分。而模式识
别如果无法完成，动作步骤也不可能被
正确运用到该用的问题情境中来。
2．练习和反馈
练习在程序性知识的学习中是必不可少的,
没有练习, 程序性知识就不可能成其为程
序性知识, 没有练习, 程序性知识只能永
远以陈述性规则的命题及命题网络表征和
贮存在人脑中, 既无法实现程序化, 更无
法达到自动化地熟练运用 。
从促进程序性知识的学习来看，提供练习
要注意练习的内容、速度、形式、时间的
分配以及反馈的方式和要求等。
二, 如何培并动作技能
动作技能的培养主要从以下方
面入手：
1．了解动作技能形成的特征。动作
技能形成的标志是达到熟练操作。熟
练操作的主要特征是：意义调控减弱，
动作自动化；能利用细微的线索；动
觉反馈作用加强；形成运动程序的记
忆图式；在不利条件下能维持正常操
作水平。
2．理解任务的性质和情境。教师首
先要指导学生理解学习任务，并在此
基础上形成一定的作业期望，从而激
发学习动机。其次，教师应向学生明
确指出学习应达到的目标，并提出切
实可行的期望。一般说来，有明确的
期望和目标的学习较无明确期望、目
标模糊的学习有效。
3．示范与讲解。教师的示范与讲
解在动作技能的形成中具有导向功
能，能引导学生做出规范性的动作。
研究表明，指导者的示范与讲解不
同，学习者的学习效果也就不同。
在具体作法上要注意的以下几方面：
(1)教师的示范, 讲解与让学生说出示范动作
相结合 。
(2)教师在示范时, 要把各个步骤充分展开
加以示范, 使学生准确地把握动作的结构与
特点, 更好地观察, 理解与模仿 。
(3)在学习的初期, 示范动作的速度要降低,
防止因信息量过多而导致学习不能进行 。
(4)引导学生回忆并利用已掌握的有关技能 。
(5)动作技能的学习似一定的认识活动为基
础。
4．练习与反馈。动作技能的练习不
是单纯或简单机械的重复。练习时，
学习者必须调动感知、记忆、思维
等多种认知成分的积极参与；要采
用多种练习方法；要注意练习周期，
克服,高原现象”；提供恰当的反
馈。
三, 动作技能和智力技能的关系
动作技能和智力技能是构成技能
的两个子系统, 它们既有区别, 又有
联系 。
1．动作技能与智力技能的区别
(1)活动的对象不同。动作技能是属于
实际操作活动的范畴，其活动的对象
是物质的、具体的，表现为外显而易
见的骨骼和肌肉的操作，是可以被观
察的，可以被感知的。而智力技能的
活动对象是头脑中的映像，不是客体
本身，具有主观性和抽象性，属于观
念范畴，不具有相应的物质形式，具
有隐藏性。
(2)活动的结构不同 。 动作技能是系列动
作的连锁, 不能省略 。 智力技能是借助
于内部语言实现的, 可以高度省略和简
缩, 甚至难以觉察到其活动的全部过程 。
(3)活动的要求不同。动作技能要求学
习者必须掌握一套刺激 —— 反应的联结，
而智力技能则要求学习者掌握正确的思
维方法。
2,动作技能与智力技能的联系
一方面, 动作技能经常是智力技能形成的
最初依据, 智力技能的形成常常是在外部
动作技能的基础上, 逐步脱离外部动作而
借助于内部语言实现的 。
另一方面，智力技能往往又是外部动作技
能的支配者和调节者，复杂的运动技能往
往包含认知成分，需要学习者智力活动的
参与，手脑并用才能完成。
四, 如何培养智力技能
培养智力技能可以从以下方面入手：
1,形成条件化知识
智力技能形成的关键是把所学知识与该知
识应用的条件结合起来, 形成条件化知识 。
即在头脑中储存大量的, 如果 … 那么 …,
的产生式 。
促进学生形成条件化知识，在教学上一是
编制产生式样例题；二是向学生呈现与实
际生活背景相似的知识，提高知识在解决
实际问题中的可检索性和应用性。
2,促进产生式知识的自动化
认知心理学的研究表明, 产生式知识必须经
过练习达到十分熟练的程度, 甚至达到自动
化的程度 。 才能变成一种心智技能 。
3,加强学生的言语表达训练
研究发现，言语活动有利于避免学生思维的
盲目性，帮助学生寻找新的更佳思路，促使
问题解决的成功率更高。此外，教师还应注
意为学生创造一个民主、宽松、融洽的课堂
心理环境，使学生喜欢、愿意和敢于言语表
达。
4,要科学地进行练习
练习是促使陈述性知识向程序性知识
转化的必要条件, 要使练习取得最
佳效果, 应注意以下几点：
首先, 教师要做到精讲多练 。
其次, 练习形式应多样, 注意举一反
三 。 促进知识学习的正迁移 。
再次, 练习要适量适度, 循序渐进 。
第六章 学习策略
第六章是学习策略。学习策略
的教学是这章的重点和难点。
本章重要概念：
1,学习策略就是指学习者在学习活动中
有效的学习规则, 方法, 技巧及调控方
式 。 它既可以是内隐的规则系统, 也可
以是外显的操作程序与步骤 。
2．自我调节学习是指学习者为了保证学
习的成功、提高学习效果、达到学习目
标，主动地运用与调控元认知。动机与
行为的过程。它强调学习者能够积极激
励自己拥有与调用适当的学习策略进行
学习。
3,认知策略是学习者信息加工的
方法和技术 。 其基本功能有两个方
面：一是对信息进行有效的加工与
整理, 二是对信息进行分门别类的
系统储存 。
4,集中注意策略是指学习者学会
与掌握将注意指向或集中在所需要
的信息上的方法, 技巧或规则 。
5,获取与编码策略是指学习者通过
选择性注意, 获得新的信息并根据新
信息的特征和类别进行整理, 归类的
学习策略 。
6．贮存和组织策略是指学习者学习
新信息时，将学习材料按照项目之间
的相似性或项目之间的关系归类，并
形成一定结构模式的学习策略。
7,再认和回忆策略是学习者根据一定
的目的对大脑中储存的信息进行选择,
探索, 假设和推断, 从而提取所需内容
所形成的策略 。
8,元认知是指对认知的认知, 即个体
对自己的认知过程和结果的意识与控制 。
就其实质来看, 元认知应是个体对认知
活动的自我意识与自我调节 。
9．学习策略教学是指系统的教授学生
学习的方法、途径和策略，使学生最终
学会学习的教学活动。学习策略教学中
的策略并不是指向某种具体的方法或要
求。而是一种抽象性、一般性的方法。
本章重要问题：
一, 学习策略与信息加工的关系
学习策略的目的就是帮助学习者控制学习的信
息加工系统，以便有效地储存和提取信息。就学习
策略的本质而言，由于学习策略是一种策略性知识，
它储存在长时记忆中，包括信息加工流程所有环节
使用的方法和技术，在加工过程中使用的方法和技
术等属于认知策略；而对信息加工的控制过程则控
制着信息的流程，监视与指导着个体认知过程的进
行，属于自我监控策略。由此可知，学习策略既参
与信息加工，又对其进行控制。学习策略参与信息
加工，主要是指其中的认知策略直接参与信息加工
过程，并影响信息加工的效果。学习策略对信息加
工进行控制，主要是指自我监控策略对个体认知过
程的监视、管理和指导。
二, 教师在学生自我调节学习策略的作用
在倡导学习策略与学科知识相结合的教学中,
教师应发挥如下三方面作用：
l,教师要唤起学生有意识的自我监控 。 即
要求学生以个人, 小组的方式分析自己的资
料, 帮助他们以自我监控的结果为基础, 设
置目标并选择策略, 让学生负起学习的责任 。
2,教师可以通过演示自我调节和策略选择
的方法程序, 教给学生自我调节的技巧 。
3．教师要鼓励学生实施自我监控，以达到
改进自我调节策略的目的。当学生的自我调
节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学
生继续使用自我调节策略的发展起到关键作
用。
三, 如何培养元认知策略
学生元认知策略的获得有三条主要途径：
1,通过学生的自身学习经验自发的获得；
2,结合学科教学培养学生元认知的能力；
3,通过专门的训练获得 。
研究表明，后两种途径对提高学生的元
认知水平有重要作用。但无论是结合学科的
培养还是专门的训练都离不开以下五条具体
途径和三种具体方法。五条具体途径是：
(1) 提高学生元认知学习的意识性；
(2) 丰富学生关于元认知的知识和体验；
(3) 加强对学生元认知操作的指导；
(4) 给学生创设和谐, 民主的反馈条件；
(5) 注重引导学生对非智力因素的调控 。
三种具体方法是自我提问法, 相
互提问法, 知识传授法三种 。
四, 学习策略教学应遵循的基本原则
教师在学习策略教学中要遵循以下六个原则：
1,过程性原则
所谓过程性原则就是要让学生有机会体验自
己的学习过程, 并同教师所呈现的学习策略
加以比较, 有意识地改进和优化自己的学习
策略 。
2,训练性原则
所谓训练性原则是指教师在进行学习策略教
学时，必须事先设计好训练内容，根据训练
内容，为学生提供有助于策略学习的示范和
足够的练习。
3,分解性原则
分解性原则是学习策略教学的关键性原则 。 具
体指在学习策略教学中, 教师为了明确指点和
解释某种策略的意义, 功能, 使用条件和使用
程序, 必须把完成某一学习任务的完整思维过
程分解为几个阶段, 总结出每一个阶段中的最
有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策
略加以概括和总结 。
4,一体性原则
一体性原则是指学习策略教学必须与具体学科
的学习内容相结合，并且能根据学习者的实际
特点和个别差异性有针对性地进行。
5,迁移性原则
在学习策略教学中，必须,为迁移而教”。
教师在教学习策略的同时，要向学生指明
学习策略的使用条件，不能把条件限制得
过死，要考虑策略性知识在尽可能广泛的
条件中的运用 ;要给学生提供一般策略在学
科中运用的实例，并启发学生思考如何将
一般策略运用到各门学科之中去，进而达
到灵活熟练地迁移。
6,效能感原则
学生应当清楚地意识到一份努力、一
份收获，还要有信心学好学习策略，
树立学习策略学习的自我效能感。教
师要促进学生使用学习策略，会让学
生感到运用学习策略进行学习会有更
大的收获。
第七章 学习的迁移
第七章学习迁移，也就是学习互
相产生相互的影响。
本章重要概念：
1,学习迁移是在某一种学科或情境中获
得的技能, 知识, 理解或态度对在另一
学科或情境中技能, 知识, 理解或态度
的获得的影响 。 简单地说, 学习迁移就
是指一种学习活动对另一种学习活动的
影响 。
2．正迁移也叫“助长性迁移”，是指一
种学习对另一种学习的促进作用。负迁
移也叫“抑制性迁移”，是指一种学习
对另一种学习产生阻碍作用。
3,顺向迁移是指先前学习对后继学习发
生的影响 。 逆向迁移是指后继学习对先前
学习发生的影响 。
4．横向迁移也叫做水平迁移，指先行学
习内容与后继学习内容在难度、复杂程度
和概括层次上属于同一水平的学习活动之
间产生的影响。纵向迁移也叫垂直迁移，
指先行学习内容与后续学习内容是不同水
平的学习活动之间产生的影响。
5,个体所学习的经验影响着相同情
境中的任务操作, 则居于自迁移 。 近
迁移即把所学的经验迁移到与原初的
学习情境比较相近的情境中 。 个体能
将所学的经验迁移到与原初学习情境
极不相似的其他情境中时, 即产生了
远迁移 。
6．产生式就是有关条件和行动的规
则，简称 C—— A规则。
本章重要问题：
一、学习迁移理论的基本观点及其对
教学的启示
1．形式训练说。这是最早的学习迁移理论。
该学说把迁移看作是通过对组成“心智”
的各种官能分别进行训练来实现的，迁移
的发生是自动的。它把训练和改进“心智”
的各种官能作为教学的重要目标，该学说
还认为，学习要收到最大的迁移效果，就
要经历一个“痛苦的”的形式训练过程。
形式训练说重视能力的培养和学习的迁移，
强调对于有效的记忆方法、工作和学习的
习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训
练，这些都是有积极意义的。
2．共同要素说。桑代克和伍德沃斯以刺激 —
— 反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的
共同要素说，认为只有当两个机能的因素中有
相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一
个机能的习得。也就是说，只有当学习情境和
迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响
到另一种学习，即产生学习迁移。该学说对形
式训练说影响下的只重形式训练而忽视实际生
活的教育教学产生了很大的冲击，对避免学校
教育与实际生活脱离具有重要意义。但桑代克
的共同要素说只能机械解释具体的特殊迁移，
难以揭示复杂的学习迁移的实质。
3,贾德的迁移理论 。 贾德认为产生迁移
的关键是学习者在两种活动中概括出它们
之间的共同原理, 即在于主体所获得经验
的类化 。 故该理论又称概括化理论 。
贾德在 1908年所做“水下击靶”的实验，
是概括化理论的经典实验。贾德的概括化
理论突破了桑代克相同要素的局限，第一
个将相同要素的范围上升到更抽象的原理
原则，同时把学习者对学习情境的共同原
理原则的概括作为迁移的基本条件，从而
扩大了迁移研究的范围，促进了学习迁移
研究的发展。这一理论对教学实际产生了
广泛而深刻地影响。对教学而言，重要的
是在要鼓励学生对核心的基本的概念进行
抽象和概括。
4．关系转换说。这是格式塔心理学
家提出的迁移观点。苛勒所做的“小
鸡觅食”的实验是支持关系转换说的
经典实验。关系转换说认为对关系的
顿悟是学习迁移发生的关键，认为学
习的主体越能认清、了解和发现事物
之间的关系，则越容易产生迁移，迁
移的作用也越普遍。
5．奥斯古德在总结了大量迁移实
验资料的基础上，提出了迁移的三
维模型，又称“迁移的逆向曲面”，
以表明刺激或学习材料的相似程度
和反应的相似程度与迁移之间的关
系。奥斯古德的理论对于了解机械
的联想学习的实质是有益的，但不
能说明高级学习特别是有意义学习
的实质。
6．布鲁纳和奥苏贝尔的迁移的理论。
布鲁纳认为，学习是类别及其编码
系统的形成。迁移就是把习得的编
码系统用于新的事例。正迁移就是
把适当的编码系统应用于新的事例；
负迁移则是把习得的编码系统错误
地用于新事例。
奥苏贝尔在有意义言语学习理论的基础
上提出了认知结构迁移理论。该理论认为，
一切有意义的学习都是在原有认知结构的基
础上产生的，不受原有认知结构影响的有意
义学习是不存在的。一切有意义的学习必然
包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的，
先前学习所获得的新经验，通过影响原有认
知结构的有关特征影响新学习。认知结构迁
移理论指出，学生学习新知识时，认知结构
可利用性高、可辨别性大、稳定性强，就能
促进对新知识学习的迁移。“为迁移而教”
实际上是塑造学生良好认知结构的问题。在
教学中，可以通过改革教材内容和教材呈现
方式改进学生的原有认知结构变量以达到迁
移的目的 。
7,产生式迁移理论的基本思想是：该理
论是根据安德森的思维适应性控制理论
(简称 ACT)发展而来 。 根据 ACT理论, 产
生式的相似是迁移产生的条件 。
产生式迁移理论在实际教学中的含义还是
十分明显。因两项任务共有的产生式数量
决定迁移水平，因此要注重基本概念原理
和规则的教学，以便为后继的学习做准备。
此外，先前学习的内容必须有充分的练习，
才易于迁移。
二, 影响学习迁移的因素
学习迁移主要受以下几方面因素的影响
1,学习材料之间的共同要素或相似性；
2,知识经验的概括水平；
3,认知结构；
4,认知技能与策略；
5,心理定势；
6,学习态度与方法；
7,智力与年龄；
8,教师的指导方法 。
三, 促进学习迁移的教学原则
1,科学精选教材；
2,合理编排教材内容；
3,确立明确而具体的教学目标；
4,有效设计教学程序；
5,扎实基础知识和基本技能；
6,注意启发学生对学习内容进行概括；
7,教学中多应用比较的方法；
8,灵活地运用变式进行教学；
9．重视学习策略与学习方法教学。
第八章 问题解决与创造性
第八章问题解决和创造性，在
这章里我们要去注意的重点就是影
响问题解决的主要因素。
本章重要概念：
1,问题, 就是个体不能用已有的知
识经验直接加以处理并因此而感到疑
难的情境 。
2,问题解决是指由问题引发, 运用
一定的知识和认知策略去解决疑难的
过程 。 或运用一系列的认知操作扫除
障碍, 从而将初始状态转换为目标状
态的过程 。
3．定势是在先前的活动中形成的杉
咱当前问题解决的一种心理准备状态。
4,功能固着是指当一个人熟悉了一种物体
的某种功能时, 就很难看出该物体的其它
功能的心理特点 。
5,对解决问题起了启发作用的事物叫原型 。
所谓启发, 是指从其他事物上发现解决问
题的途径和方法 。 原型启发在问题解决过
程中, 具有很大作用 。
6．创造性是指根据一定的目的和任务，运
用一切已知信息，开展能动思维活动，产
生出某种新颖、独特、具有社会或个人价
值的产品的品质。
7．头脑风暴法又叫智力激励法，由
奥斯本于 1945提出的，它往往是以多
人集体讨论或一组人员运用开会的方
式进行，鼓励参加者尽可能多尽可能
快地提出各种各样的、异想天开的设
想或观点，并罗列出来，相互启迪，
激发灵感，从而引起创造性思维的连
锁反映，形成解决问题的新思路。
本章重要问题：
一、问题解决理论与模式的基本观点
1,桑代克的尝试错误说
美国心理学家桑代克通过猫走出谜笼的实
验, 提出了一种解决问题的尝试错误说 。
这一学说认为, 问题解决是刺激情景与反
应形成适当联结的过程, 而这种联结是通
过尝试错误逐步形成的 。
尝试错误说是从动物实验得来的，但
对于人类的问题解决来说，仍有很大的借
鉴意义。事实上，科学发展史上的许多发
明创造和技术革新都是通过尝试错误的过
程而获得的。当科学家面对新的问题时，
在强烈的创新动机的支配下，对问题的解
决进行各种试探，在不断尝试的过程中，
必然要发生很多错误，但最终都能够找到
有效的问题解决方法。
2,苛勒的顿悟说
德国心理学家苛勒根据黑猩猩摘取香蕉
的实验, 提出了顿悟说 。 顿悟说认为问题
解决要求看出问题情境中的各种关系, 而
对这种关系的理解是突然产生的, 是一个
领悟的过程 。 问题解决是由于突然对问题
情境中手段和目的之间的关系有了理解和
顿悟而实现的 。
顿悟说也是由动物实验得来, 但对
于解释人类问题解决仍具有合理性 。 面
对问题, 人们会重组当前的问题情景,
改组问题情景的结构, 突然领悟问题情
境与适当反应之间的关系, 使问题得似
解决 。 创造性问题解决, 顿悟是非常关
键的 。 顿悟说与尝试错误说也不是对立
的 。 人们面对问题, 有时候需要尝试错
误, 也需要顿悟 。
3,杜威的五步模式
美国心理学家杜威认为解决问题一般
包括困惑, 诊断, 假设, 推断, 验证
五个步骤 。
4,约翰逊的三阶段模式
约翰逊认为，问题解决包括准备、生
成和判断三个阶段。
5,奥苏贝尔等人的模式
奥苏贝尔和鲁宾逊的模式表明，问题
解决一般要经历四个阶段,(1)呈现问
题情境命题。 (2)明确问题的目标和已
知条件。 (3)填补空隙。 (4)检验。这一
模式是针对数学问题解决提出的，对
数学问题解决能力的培养具有重要的
指导意义。
6,格拉斯的模式
格拉斯把问题解决的过程划分为相互
区别又相互联系的四个阶段：形成问
题的初始表征；制定问题解决计划；
重构问题表征；执行计划和检验结果。
依据格拉斯的问题解决模式，问题解
决的过程是迂回曲折的，需要经过许
多的反复，才能得以最终解决。
7,问题解决过程的信息加工观点
强调问题解决就是搜索问题空间，寻
找一条从起始状态通向目标状态的通
路，或运用算子使起始状态逐步过渡
到目标状态。问题解决过程可分为问
题表征、选择操作、实施操作和评价
当前状态四个阶段。当然，这几个阶
段并不是固定不变的，也可能从后一
阶段返回到前一阶段。
8,瓦拉斯的创造性解决问题阶段
英国心理学家瓦拉斯提出的关于创
造性解决问题的理论，又称“创造
性思维四阶段论”，即准备阶段、
孕育阶段、明朗阶段、验证阶段。
二, 影响问题解决的主要因素
l,问题情境； 2,问题表征；
3,知识经验； 4,认知策略；
5,心理定势； 6,功能固着；
7,酝酿效应； 8,原型启发；
9,情绪和动机状态 。
此外，个体的智力水平、性格特征、
认知风格和世界观等个性心理特性，不仅
直接影响着解决问题的动力，而且也制约
若问题解决的方向和效果。
三, 如何培养问题解决能力
1,完善学生的知识结构；
2,掌握问题解决的基本程序；
3,培养学生发现和识别问题的能力；
4,掌握问题解决的启发式策略；
5．考虑影响解决问题的因素。
四, 创造性与智力, 发散性思维, 人格的关系
1,创造性与智力
它们是两种不同而又密切相关的能力。也就是
说，创造性与智力 (往往用智商表示 )的关系是
一种相对独立、在一定条件下又有相关的非线
性关系。概括地说，创造力与智力有所不同。
智商高，创造力不一定高，而创造力高的人，
智商也较高。中等以上的智商是高创造力的必
要条件。发展学生的创造力，不限于成绩好的
学生。成绩好的学生并不一定都有高创造力。
相反，一些成绩一般的学生，创造能力却很高。
2,创造性与发散性思维
思维可以分为发散性思维和聚合
性思维。发散性思维主要有三个基本
特性，即流畅性、变通性和独特性。
发散性思维是创造性的核心特征，发
散性思维表现在行为上，即代表个人
的创造性。
3,创造性与人格
具有创造性的人不仅具有较强的创造
力，而且还具有一些相应的人格特征与品
质。兴趣广泛，对新事物有强烈的好奇心。
目标专一，有毅力。独立性强。自信心强。
情感丰富，有高度责任感，勤奋好学，孜
孜不倦，锲而不舍地探索未知世界。很少
受暗示，思维极其灵活。诙谐、幽默。
五, 创造性培养应遵循的基本原则
1,协同性原则；
2,主体性原则；
3,活动性原则；
4,整体性原则；
5．兴趣性原则。
六, 如何在教学中培养学生创造性
l,创造意识的培养与创造性教育
培养创造意识是至关重要的 。 一个具有
创造意识的人, 会把握各种创造机遇, 随时
从各种现象中撞击出创造的火花和欲望 。
大量的科学史实和实践告诉我们，创造
意识是科学家的第一位的重要素质，它是可
以通过培养不断地得到强化的。培养创造意
识可以通过创造性教育来进行。开展创造性
教育，即在创造型学校管理和学校环境中，
由创造型教师通过创造性教学方法培养出创
造型学生。特别是要竭力营造出创造性的学
校心理气氛和正确的舆论导向，提倡竞争。
2,创造人格的培养
创造人格，是个体创造能力发展的必
要的和充分的条件。创造人格的训练，
即在于培养让个体形成有利于创造的
各种人格品质，包括强烈的创造动机、
浓厚的创造兴趣、积极的创造情绪和
坚强的创造意志，使之成为一个具有
高创造性的人。
3,创造性思维的培养
创造性思维训练，是培养学生创造
性中用得最多的方法，也是一项最重要
的内容。主要包括思维的流畅性、变通
性、独特性和辩证性训练等。较有代表
性的训练方法有：头脑风暴法又叫智力
激励法、直觉思维训练与头脑体操法。
4,创造方法的培养
创造方法是指人们在创造活动过
程中运用创造的具体思维方法和创造
技能, 创造方法的训练可以诱发个体
的潜在创造性 。 目前人们常用的创造
方法有类比模拟法, 聚焦发明法, 设
问探究法, 列举法, 移植法, 逆向求
索法等 。
第九章 学习动机
第九章学习动机是影响学习的
非常重要的内部因素，学习动机是
教育心理学研究的一个重要的内容。
本章重要概念：
1,动机是直接推动有机体活动以满足
某种需要的内部状态, 是行为的直接
原因和内部动力 。 动机由内驱力和诱
因两个基本因素构成 。
2．内驱力指在有机体需要的基础上
产生的一种内部推动力，是一种内部
刺激。内驱力的作用可以通过行为强
度来测量。
3,诱因指能满足有机体需要的物体, 情境
或活动, 是有机体趋向或回避的目标 。
4,学习动机是直接推动人们进行学习的直
接原因和内部动力 。 或指激发, 定向和维持
学习行为的心理过程 。 学习动机支配了学生
的学习行为 。
5．内在动机指由学习活动本身作为学习的
目标而产生的学习动力，即学习活动自身成
为学生的学习目标，学生在学习过程中获得
满足，表现出强烈的求知欲并感受到学习的
乐趣。
6,外来动机指由学习结果或学习活动以
外的因素作为学习目标而产生的学习动力 。
7,成就动机指个体为达到某一有价值的
社会目标的内部动力 。
8,归因是人们对自己或他人活动及其结
果的原因所作出的解释和评价 。
9,习得性无力感简指无力感, 指由于连
续的失败体验而导致个体产生的对行为结
果感到无法控制, 无能为力的心理状态 。
10．自我效能感指人对自己是否能够成
功地进行某一成就行为的主观判断。
本章重要问题：
一、主要学习动机理论的基本观点
l,行为主义强化理论
行为主义心理学家斯金纳认为, 强化是激
发动机的必要条件, 行为受到强化后, 有机体
会产生对下一步强化的期待, 从而以获得强化
为个体的行为目标 。
(1)强化的依随性 。 即行为依随于外部强化而
变化 。 强化依随性可分为必然依随性与人为依
随性 。 强化依随性还可分为客观依随性和主观
依随性 。
(2)强化物的分类与作用 。
根据强化的效果可分为正强化与负强化 。 心理
学家不提倡运用负强化 。
(3)强化训练的形式
依随于是否做出某个反应进行正强化或负强化
被称之为强化训练, 它可以分为以下四种形式：
奖赏训练；取消训练；惩罚训练；回避训练 。
在运用上述强化训练的方式来激发动机时, 人
们经常根据实际情况将各种形式结合在一起使
用 。
(4)强化程序
对强化频率的控制被称为强化的程序, 它可分
为连续强化 (全部强化 )和断续强化 (部分强化 )。
虽然在研究中可以将强化程序进行明确的区分,
但在实际中应根据情况灵活地使用 。
2,人本主义的需要理论
人本主义心理学家马斯洛先后提出了
七种需要，从低到高排列为：生理需要；
安全需要；归属与爱的需要；尊重的需要；
求知的需要；审美的需要；自我实现的需
要。马斯洛还将七层次需要分为两大类，
前四个层次称为基本需要，后三个层次为
高级需要。基本需要都是由于生理或心理
上的缺失而导致，因此又称为缺乏性需要；
高级需要又称之为成长需要。
3,成就动机理论
成就动机指个体为达到某一有价值的社会
目标的内部动力 。 根据阿特金森提出的成就动
机理论, 规定成就动机强度的因素有三个：一
个追求成就的行为强度；一个认知到的成功可
能性；一个满足感 。 对成功的期待和成功的诱
因值之间具有互补的关系, 反之亦然 。
人在追求成就时有两种倾向，一种是追求
成功倾向，一种是回避失败的倾向。据此把人
区分为成就动机水平高低不同的两类人，成就
动机水平高的人追求成功的倾向大于回避失败
的倾向，成就动机低的人追求成功的倾向小于
回避失败的倾向。
4,归因理论
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因
所作出的解释和评价 。
维纳根据,控制点”和“稳定性”两个维度，
把成就行为归因于能力、努力、任务难度、运
气四个有代表性的原因。人们往往把自己的成
功与失败归结为上述四个原因中的一个或几个，
归结为不同的原因会带来相应的心理变化，表
现为对下一次成就结果的期待与情感的变化，
进而影响以后的成就行为。
5,成就目标理论
成就目标指个体从事成就活动所要
达到的目的。人们一般把成就目标划分
为两大类：掌握目标 (亦称学习目标、任
务目标 )和成绩目标 (亦称能力目标 )。成
就目标理论认为，持有不同成就目标的
个体在认知、情感和行为上存在着重大
差异。
二, 如何激发和维持学生的外来动机和
内在动机
为了激发和维持学生的外来动机需要有
效地利用各类强化, 在学校中特别要注
意的是以下几个方面：
I,使学生建立起明确适当的学习目标；
2,及时反馈学生的学习结果；
3,对学习结果进行适当的评价；
4,适当开展竞赛；
5,选用有效的强化物；
6．多用正强化，慎用负强化
内在动机是学生对学习活动本身的动机,
在学校中可采用下列途径来激发：
1,激发学生的认知好奇心；
2,实施发现学习；
3,开展合作学习；
4,便学生形成掌握目标的定向；
5,满足与发展学生的合理需要；
6,培养学习兴趣；
7．发挥教师情感的积极作用。
三, 如何培养成就动机
由于成就动机是在一定的社会, 教育
条件下形成的, 所以也能够通过一定的训
练程序来培养和提高 。
成就动机训练分为两种形式：一种为
直接训练，学生直接接受研究者的训练；
一种是间接训练，先是教师接受研究者的
训练，然后再由教师训练学生。
进行训练时可以分成意识化、体验化、
概念化、练习、迁移、内化几个阶段。研
究表明，对成就动机进行的训练是有效果
的。它的直接效果表现为受过训练的学生
对取得成就更为关心，并能够根据自己的
实际情况去选择所追求的目标。它的间接
效果是能够提高学生各学科的学习成绩。
这些效果在原来成就动机低而学习又差的
学生身上更为明显。
四, 如何进行归因训练
1,了解学生的归因倾向 。 可以通过观察, 谈
话或问卷测验来进行 。
2,让学生进行某种活动, 并取得成败体验 。
可让学生通过练习, 考试, 回答问题等取得成
功与失败的体验 。
3,让学生对自己的成败进行归因 。 可以让学
生在能力, 努力, 任务难度, 运气中选择其成
败的原因 。
4,引导学生进行积极的归因 。 当学生将成功
归因于自己的努力和能力, 将失败归因于努力
不够时, 教师要给以积极强化；若学生将成功
归因于外部因素, 将失败归因于外部因素时,
教师要对学生进行归因指导, 告诉学生成功是
你努力的结果, 而失败则是你努力不够 。
五, 如何消除无力感与增强效能感
在学校中, 存在着无力感的现象, 对那些因
多次失败而变得自暴自弃, 产生无力感的学
生, 可以采取一些措施去防治或消除学生的
无力感 。
1,消除学校中的, 不可控状况, 。
2,防止学生产生, 结果不可控, 的认知 。
3,培养意志, 增强免疫力 。
自我效能感与成就行为是相互促
进的, 在学校中, 要注意从以下几个
方面去增强学生的自我效能感：
1,让学生更多地体验到成功 。
2,为学生提供适当的榜样 。
3,恰当地运用外部强化 。
4．使学生学会自我强化。
第十章 品德的形成
第十章品德的形成。学校教育的
重要方面就是道德品质的教育。这章
重要的是品德形成的理论。
本章重要概念：
1,品德是道德品质的简称 。 是指个人遵守社
会道德规范而行动时所表现出来的稳定特点,
是稳定的道德行为需要与为满足这种需要而
掌握的稳定行为方式的统一体 。
2,道德是一定社会调整人与人之间, 社会
与个人之间关系行为规范的总和 。
3．道德认识是指对于行为规范及其意义的
认识，是人的认识过程在品德上的表现。
4,道德情感是人的道德需要是否得到
实现及其所引起的一种内心体验, 也
就足人在心理上所产生的对某种道德
义务的爱憎, 喜恶等情感体验 。
5,道德意志是一个人自觉地调节行为,
克服困难, 实现一定道德目的的心理
过程 。
6,道德行为是在一定道德意识支配之下所采
取的各种行动 。 它是实现道德动机的手段,
是道德认识和其他心理成分的外部标志和具
体表现 。
7．他律指儿童的道德判断只注意行为的客
观效果，不关心主观动机，是受自身以外的
价值标准所支配的。
8,自律指儿童根据自己的主观价值标准进
行道德判断 。
9,前习俗水平 。 它的主要特点是：个体着
眼于人物行为的具体结果及其与自身的利
害关系, 认为道佑的价值不决定于人及准
则, 而是决定于外在的要求 。 包括服从与
惩罚的道德定向阶段和相对于功利的道德
定向阶段 。
10．习俗水平。它的主要特点是，个体着
眼于社会的希望和要求，能够从社会成员
的角度去思考道德问题，开始意识到人的
行为必须符合群体或社会的准则。能够了
解、认识社会行为规范，并遵守、执行这
些规范。包括好孩子的道德定向阶段和维
护权威或秩序的道德定向阶段。
11,后习俗水平 。 它的主要特点是, 个体
不止是自觉遵守某些行为规则, 还认识到
法律的人为性, 并在考虑全人类的正义和
个人尊严的基础上形成某些超越法律的普
遍原则 。 包括社会契约得到的定向阶段和
普遍原则的道德定向阶段 。
12．意义障碍，是指学生头脑中存在的某
些思想或心理因素阻碍他们对道德要求及
其意义的真正理解；从而不能把这些要求
转化为自己的需要。
本章重要问题
一、西方关于品德形成的理论
1,皮亚杰的品德发展阶段理论
通过大量的研究, 皮亚杰概括出一条儿童
道德认识发展的总的规律：儿童道德认识的发
展是由他律向自律过渡的过程 。 儿童在五, 六
岁以前是属于无规则的阶段 。 儿童在六岁到八,
九岁期间处于他律的阶段, 八, 九岁之后儿童
过渡到自律阶段 。
在道德认识从他律到自律的过程中，影响其发
展的两个因素是认知能力和社会关系。根据皮
亚杰的看法，道德教育的目标是使儿童达到自
律，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合
作的基础上制定的。
2,科尔伯格的道德发展阶段理论
科尔伯格于五十年代末提出了, 道德发展
阶段论, 。 更确切的说, 是道德判断的发展理
论 。 发现道德判断的发展分为三个水平, 每一
个水平内包含两个阶段, 六个阶段依照由低到
高的层次发展, 其层次不能紊乱或倒置 。 鉴于
道德认识的发展具有阶段性, 因此, 道德认识
的培养就应该根据各阶段道德判断发展的特征
加以实施, 同时, 每一阶段的道德判断能力的
发展都应在本阶段完成, 不能依靠后期的补救,
因为后期的补救往往困难得多 。
为了形成道德认识，可以有意识地为学生提供
一定的道德两难问题，与学生一起讨论，从而
发展他们的道德判断能力，促进品德的形成。
3,班杜拉的社会学习理论
社会学习论是本世纪六十年代由美国心理学
家班杜拉提出的。他认为道德行为是通过学
习获得的，而且可以改变。社会学习理论的
研究表明，道德行为方式的掌握是模仿学习
的结果，对诱惑的抗拒也可以通过榜样的影
响加以学习和改变。榜样具有替代强化作用，
无论是奖励还是指责都可能戏剧性地影响儿
童对诱惑的抗拒，而奖励不良榜样则可能使
他们更快地屈从于诱惑。因此，我们应当充
分发挥现实生活中道德榜样的作用，引导他
们从别人的行为及其后果中吸取有益的经验
教训，提高其抗拒诱惑的能力。
二, 如何培养道德品质 。
1,道德认识的形成与培养
道德认识的形成是品德形成的第一步。
道德认识不是与生俱来的，他是个人在
社会生活中通过认识人际关系或接受社
会现成的道德规范的结果。道德认识的
形成表现在三个方面：道德知识的掌握、
道德评价能力的发展和道德信念的产生。
道德认识的掌握是一个复杂的过程，
要根据道德知识与道德评价的发展特点
有针对性的加以培养：
(1)给学生进行道德实践的机会；
(2)保持道德教育的一贯性和一致性；
(3)结合实例形象地进行榜样教育；
(4)努力避免, 意义障碍, 的消极影响；
(5)促进学生道德评价能力的发展。
2,道德情感的丰富与培养
道德情感是在道德认识的基础上产生的, 它
随人的认识, 信念, 世界观的形成和发展而
产生和丰富起来 。 从道德教育的角度来看,
道德情感有以下几个特征：两极性；情境性；
感染性 。
学生的道德情感从发生到趋于成熟并不是一
帆风顺的，需要教育工作者热情、积极地予
以引导和培养。培养学生的道德情感，可以
通过多种方式和途径来进行。
(1)丰富学生有关的道德观念, 并且便这种观
念同一定的情绪体验联系起来 。
(2)充分发挥优秀文艺作品与具体, 生动事例
的感染作用, 引起学生情感的共鸣, 从而扩
大他们通往实践的间接经验与情感内容 。
(3)要注意在具体情感的基础上阐明道德要求
的概念与观点, 引导学生的情感体验不断概
括, 不断深化, 既要注意到广度, 又要注意
到深度的发展, 这对于提高学生的道德理论
水平非常有意义 。
(4)要注意学生情感的自我调节能力。
3,道德行为的形成与训练
道德行为的形成包括道德行为方式的掌握,
道德行为习惯的养成和道德意志的培养 。
道德行为方式的掌握是产生道德行为的必要
条件。而品德形成的一个重要标志，就是道
德动机与道德行为方式形成稳定的联系。一
般来说，道德动机和道德行为方式都是统一
的，但有时也会出现动机与效果不一致的现
象。因此，不仅要告诉学生应该做什么，还
要帮助他们学会“怎样做”，掌握正确的道
德行为方式。
道德行为习惯是一个人不需要外在监督
和自己意志努力即可实现的道德行为。它是
一个人由不经常的道德行为转化为品德的关
键因素。道德行为的训练，单靠行为方式的
指导是远远不够的，还应让学生通过行为方
式的不断练习来养成道德行为习惯。这样不
仅可以使道德行为方式变得容易实现，形成
比较稳定的态度和行为倾向，而且还能够加
强道德行为的自觉性、概括性和稳定性。
为了能在各种困难条件下实现道德
行为, 必须锻炼道德意志 。 道德意志的
基本过程包括决心, 信心, 恒心三个阶
段 。
道德行为的训练可采用一些有针对性的
方法：角色扮演法；价值观辨析法；榜
样引导法；行为强化法。
第十一章 教学心理
教学心理要从教学目标的设计
开始，许多新的教学方法值得应用，
如发现式学习、随机教学、实例式
教学、合作式学习等新的教学方法
在教学中大有用武之地，给我们的
教学提供了广泛的探索空间。
本章重要概念：
1,教学设计是指在实施教学之前由教师
对教学目标, 教学方法, 教学评价等进
行规划和组织并形成设计方案的过程 。
2,教学目标是关于教学将使学生发生何
种变化的明确表述, 是在教学活动中所
期待得到的学生的学习结果 。
3．学习准备是使新的学习成为可能的学
生的身心发展条件，是学习的内部条件，
是教学的起点。
4,最近发展区是指儿童能够独立完成的学习
任务水平与在有能力的教师或同伴的帮助下方
能完成的学习任务水平之间的区域 。
5．能力倾向与教学的相互作用是指学生的能
力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也
不相同，即只有符合学生能力倾向的教学才能
取得理想的教学效果。
6．发现学习是指给学生提供有关的学习材料，
让学生通过探索、操作和思考，自行发现知识，
理解极念和原理的教学方法。
7,合作学习是一种让学生在小组中互
相帮助进行学习的教学方法 。
8,程序教学是一种个别化的教学形式,
它将要学习的大问题分解为一系列小问
题, 并将其按一定的程序编排和呈现给
学生, 要求学生学习并回答问题, 学生
回答问题后及时得到反馈信息 。
9．掌握学习是由美国心理学家布卢
姆提出来的一种适应学习者个别差
异的教学方法，该方法将学习内容
分成小的单元，学生每次学习一个
小的单元并参加单元考试，直到学
生以 80%—— 100%的掌握水平通过
考试为止，然后才能进入下一个单
元的学习。
本章重要问题：
一, 教学目标的陈述及方法
1,教学目标的明确化 。
(1)教学目标要用可观察的行为来陈述,
使教学目标具有可操 作性；
(2)教学目标的陈述要反映学生行为的
变化, 要陈述学生的学习结果 。
2,实现教学目标明确化的方法 。
(1)行为目标陈述法
行为目标, 也称操作目标, 是指用可以观
察和可以测量的学生学习之后将产生的行
为变化来陈述的目标 。
马杰提出行为目标有可观察的行为, 行为
发生的条件, 可接受的行为标准三个要素 。
根据马杰的行为目标的要求设计教学目标
可以改变传统教学目标陈述上的含糊性,
使之变得更加明确, 可操作 。
(2)内部过程与外显行为相结合的目标陈述
法
先陈述内部心理过程的目标, 然后列出表
明这种内部心理变化的可观察的行为样例,
使目标具体化 。
这一方法既克服了严格的行为目标只顾具
体行为变化而忽视内在心理过程变化的缺点，
也同时克服了用传统方法陈述的教学目标的
含糊性和不可操作性的弊端，因此，受到普
遍的认可和采纳。
二, 教师应如何根据最近发展区思想安排教
学
如果儿童的学习准备水平在最近发展区之上，
那么，儿童无需帮助就能顺利完成学习任务；
如果儿童的学习准备水平恰好落在最近发展
区内，那么额外的帮助对于儿童成功地完成
学习任务就是十分必要的；如果儿女的学习
准备水平在最近发展区之下，那么，即使有
额外的帮助，儿童仍然难以取得学习的成功。
根据最近发展区理论在教学中应提供教学
支架, 也就是通过提供教学支持, 帮助学生完
成他们起初不能独立完成的学习任务, 成功地
通过最近发展区, 并最终独自完成学习任务 。
教学支架是从工人建筑楼房时所使用的支架引
申而来的。教学支架给学习者提供支持，扩展
他们的学习范田，使他们完成没有帮助就无法
完成的学习任务，学习新的技能。
有效的支架总是针对学习者的需要, 与学
习者的操作能力水平相适应 。 当学习者需要较
多帮助时, 教师来提供有效的支持, 当学习者
并不需要太多的帮助时, 教师就应放手让学习
者自己去取得进步 。
教师可以通过示范、大声思维、提问、调整教
学材料、言语指点、提供线索等多种方式给学
生提供教学支架。
教师在给学生提供教学支持时要注意适可
而止，要给学生提供适当的、足够的支持，以
促进学生独立地完成学习任务。如果教师提供
的支持太多，将不利于学生的发展和依靠自己
解决问题，如果教师提供的支持太少。学习任
务对学生的挑战太大，学生可能会失败并灰心
丧气。因此，有效的教学支持必须要具有一定
的弹性和灵活性，要能适合学生顺利通过最近
发展区的需要。
三, 能力倾向与教学的相互作用的研究对教
育的启示
能力倾向与教学的相互作用的研究对教育实
践的启示是：
1,没有适合所有学生的万能的最佳教学法；
2,教师要注意了解学生的能力倾向上的个
别差异, 选择最适合
学生能力惯向特点的教学方法进行因材施教；
3,对于能力倾向水平较低的学生, 教师应
对他们进行预先训练, 在学习方法, 学习习
惯, 学习策略等方面对他们加以指导, 提供
给他们必要的先备知识, 从而提高他们的能
力倾向水平 。
四, 理解并能够结合实际运用几种新的教学
策略
1,发现学习的首倡者为美国当代认知派心
理学家布鲁纳, 他认为, 教学不仅应当尽可
能使学生牢固地掌握科学内容, 还应当尽可
能使学生成为自主且自动的思想家 。 这样的
学生当他在正规的学校教育结束后, 将会独
立地向前迈进 。 发现学习有以下四个方面作
用：; (1)能提高智慧的潜力 。
(2)有助于使外来动机向内在动机转化 。
(3)有利于学会发现探索方法 。
(4)有利于所学材料的保持。
现代认知派心理学家布鲁纳的发
现学习为启发式教学奠定了现代认知
学习和教学理论基础, 为古老的启发
式教学注入了生机和活力 。 可以说,
有指导的发现学习, 就是现代意义上
的启发式教学, 二者在本质上是一致
的 。
2,合作学习的研究者提出了各种不同的合
作学习模式 。 有的模式适合大多数的学科
和年级, 属于一般性的模式, 有的模式是
专为数学学科或语文学科而设计的, 属于
特殊模式 。
根据国外的有关的研究, 成功的合作学习
具有如下典型特征, 异质小组；明确的目
标；小组成员相互依赖；教师作为监督者
和信息源；个人责任；奖励小组的成功；
自我评价；变化合作期限 。
3,程序教学的真正首创者应归功于美国行为主义
心理学家斯金纳 。 根据他的强化理论, 对传统教
学进行了批评, 竭力主张改变传统的班级教学,
实行程序教学和机器教学 。 根据操作性条件反射
原理把学习的内容编制成, 程序, 安装在机器上,
学生通过机器上的程序显示进行学习 。 后来还发
展了不用教学机器, 只使用程序教材的程序学习 。
程序学习的过程是将要学习的大问题分解成若干
小问题, 按一定顺序呈现给学生, 要求学生一一
回答, 然后学生可以得到反馈信息 。 学生对问题
的回答相当于, 反应,, 反馈信息相当于, 强
化, 。
程序学习的关键是编制出好的程序。为此，斯金
纳提出了编制程序的五条基本原理 (原则 )：小步子；
积极反应；及时强化 (反馈 )；自定步调；低错误率。
4,掌握学习代表着一种非常乐观的教学方法,
它假设只要给以足够的学习时间和相应的教学,
大多数学生都能够学会学校里的科目 。
掌握学习通常包括下列组成成分：
(1)小的, 分离的单元 。 (2)逻辑序列 。
(3)在每一单元结束时, 通过考试检验掌握水平 。
(4)每一单元要有一个具体的, 可观察的掌握标
准 。
(5)为需要额外帮助或练习的学生提供, 补救,
措施, 以使他们达到掌握水平 。
第十二章 教学评价 (略 )
第十三章 教师心理
教师心理是从教师的职业生涯
中长期以来形成的特有的品质和社会
对于从事教师职业的人员的更高的要
求。
在教师的生涯中，我们要形成
的重要的教师心理就是树立教师威信，
教师威信的形成是教师心理中的重要
内容和重点。
本章重要概念：
1,教师的威信就是指教师具有的那种使学生
感到尊严而信服的精神感召力量, 即指教师在
学生心目中的地位 。
2．教学反思是指教师自觉地将自己的教学实
践作为认识对象进行深入的思考与总结，从而
优化教学活动，形成自己新的教育思想和改进
教育实践。教学反思能力是优秀教师重要的心
理品质，在反思中学会教学，通过反思才能扬
长避短，创造出先进的教学理念，形成自己独
特的教学个性，才能逐步成长为研究型、专家
型的教师。
本章重要问题：
一, 理解影响教师威信形成的因素
教师威信的形成，是各种主、客观
条件共同作用的结果。主观条件是指教
师自身的心理素质，这是威信形成的决
定性因素；客观条件是指影响教师威信
形成的外部因素，包括教师的社会地位、
教育行政机关和学校领导者对教师的态
度以及学生家长对教师态度等。
但对教师威信形成起主导作用的还是其自
身的主观条件, 即教师本身的素质, 这是最根
本的决定性因素 。 内容包括：
(1)崇高的思想品质；
(2)优良的心理品质；
(3)较强的业务能力；
(4)得体的仪表；
(5)良好的, 第一印象, 。
教师威信的形成，虽然主要取决于教师本
身的主观条件，但对不同年龄和不同发展水平
的学生来说，起作用也不是等同的。
二, 理解教师的一般能力和教师的教学能力
教师的一般能力主要表现在认识, 情感, 意
志和个性特点上 。
教师的认识能力是提高教育质量的必要基础 。
具体为：敏锐的观察力；善于分配注意的能
力；良好的记忆力；创造性思维能力；丰富
的想象力 。
教师的情感能力具体体现在：热爱教育事业；
热爱学生等 。
教师良好的意志力主要表现在, 明确的目的
性与坚定性；处理问题的果断性；自制力 。
教师的个性包括动机、需要、兴趣、性格、
气质等。
教师的教学能力主要包括以下几个方面：
(1)把握教学过程的能力 。
(2)教学组织能力 。
(3)言语表达能力 。
(4)教学反思能力。
三, 理解教师心理健康的标准
教师心理健康的标准：
(1)愉快地接受自己的职业角色 。
(2)积极乐观的情绪状态 。
(3)独创性地开展教育教学活动 。
(4)良好的人际关系 。
(5)积极适应和改造教育环境。
四, 联系实际掌握如何维护教师心理健康
要维护教师的心理健康, 还应从教师的个人
因素入手, 通过自我心理调适的方法, 来促
进或维护心理健康水平 。 可参考以下几个方
面：
1,正确认识自已, 接纳自己；
2,努力工作, 学会休闲；
3,建立良好的人际关系；
4,培养乐观的人生态度；
5,培养良好的蔗志品质；
6,保持健康的身体 。
第十四章 课堂教学管理与监控
(略 )
