《学 校 管 理 学》
讲 义
李福华 编写
2005年2月
第一编 绪论
第一章 学校管理及学校管理学
第一节 管理及学科研究进展
一、管理及特性
（一）管理的发端
管理起始于群体的产生，有了群体就有了人们对公共（局部的或社会的或世界性的）目标的共识和追求，终极目标就是维持种的繁衍和人类的进步。
首先，人们有共同的目标。我们现在说是远景。如果没有目标大家没有必要走在一起，形成对大家有一定约束力的集体或正式的组织。个体发现，这个目标或远景就是我想要的，于是我投入其中，如果不是那我就离开走向其他群体。
个体目标与集体或组织目标一般意义上是一致的，就是说组织目标的实现就意味着个体目标的实现，但有时可能不一致。比如，国家富强了有些人富起来了，但另一些人却穷下去了，工人下岗了。那么，我们要清楚，在社会进步过程中，在一定时期内可能会牺牲某些个体或利益集团的利益，但从终极意义上说或从根本上说，两者是相互促进、相互表达的。对于一个学校、教学单位也是一样。
当然，我们说这个公共的、共同的目标是需要评价的。就是说这个目标是不是真正具有共赏性（赞赏性）、代表性。
其次，人们为了目标的实现必须调整自己的行为和选择。在一个群体或组织中，你不能过于自我崇拜，为所欲为，你必须对你的行为做出重新安排（上课时间你不能在教室里唱歌），使之能指向目标的实现。比如，我们为什么要对教师进行管理，因为我们假设教师的行为不符合学校的规则，不能支持我们的人才培养方案。这里我们可以看到，管理是需要规则的，要从实现目标出发制定出规则，对制度做出安排。因此，我们专门要讲制度。当然，有些制度不仅无助于目标的实现，而且要付出沉重的代价。
第三，需要拥戴出一个代言人协调人们的行为，保证目标的实现。显然，这位代言人是公权的代表，不是维护或保证自己利益的增长，而是保证公众利益的实现。怎么协调？民主参与、专家咨询、奖惩制度、强硬措施等。
比如，原始部落中的管理；现代国家关系管理（联合国）；学校管理（教师、学生、校长）；教学单位管理；婚姻家庭管理。
当然，人们为了充分有效地实现目标开始从理性的角度认识管理本身和管理者，揭示其中的奥妙或规律，使管理者及其对象都有所遵循，于是就有了管理学。在管理学理论的指导下，大家知道该做什么，不该做什么，什么时间做。
（二）管理的特性
1、目的性。明确、可靠、共赏的目标是群体存在、管理行为发出的第一基础。
2、社会性。首先，管理是一种社会现象，随处可见；其次，社会一时一刻也离不开管理（随处可见所以不可或缺）；其三，管理离不开社会，要体现社会的进步要求和提供的可能。
3、约束性。管理对于对象是有一定的胁迫性的，这种胁迫可以是暴力，也可以不是，比如社会舆论等。因为要协调各种资源，就要调整人们的行为。但这种调整会给利益主体带来不同的影响，有时是消极的影响，因此必须有人暂时放弃个人或局部的利益，所谓要顾全大局。当然，一般来说，这种约束带来的伤害可以群体或组织目标实现中得到补偿。
4、手段性或外在性。有一个非常常识的观点，在很多人看来，管理就是提高效率。在我看来，管理本身从来就没有自己的目的，如果说管理有目的的话，它的目的就是外在的人赋予的自己的目的。管理永远是手段而不是目的。教育管理包括学校管理如果说有目的的话，就是教育的目的，教育管理应该围绕教育的目的来展开。
5、主体性。是一种认识和改造世界的活动，人的主观能动性、积极性和潜在的力量在一定条件下是完全可以改变的。通过组织调整和行为控制，群体或组织发出的能力大于部分之和。
（三）管理是什么
讨论
（四）管理与行政的差异
1、行政的一般理解。
行政一词的字面理解是推行政务。我国古代就有“行其政事”之说。在英语中，行政的对应语是“administration”是指治理、管理事务的意思。行政往往被解说为政府事务的管理。实际上可以认为：行政是行政管理的简称。管理比行政管理产生的要早的多。有了人类的集体活动和共同目标就有了管理，而当国家出现后才有政府对国家事务的管理，即行政管理。在霍奇金森1978年出版的《管理哲学》中把行政与经营做了区分（administration and management），这里还要简单提及政治与行政的关系问题。
2、行政的特性
强制性。行政是国家意志的表达，行政执法者的权力是国家赋予的，具有法律强制力为保证，有国家暴力机关为后盾。这种强制性是不以行政主体的意志为转移的，同样不以管理的相关主体的意志为转移。这里的核心是依法行政、实行宪政（立宪与宪政有巨大的差别）
公益性。行政管理不以盈利为目的，是社会公益性行为。政府向来被认为是民众利益的代言人，甚至被形象地描述为雇员、守夜人。特别是市场经济国家，只有社会不愿意管或管不了、无利可图的事情才由政府来管理，充当所谓的“臭头”。从制度经济学的角度看，政府和民众是雇佣关系，因为民众是纳税人，他们之间是契约关系。
公正性。行政管理覆盖面广，影响力大，意义深远，行政执行具有不可逆性，体现法律、制度面前的人人平等。正是由于行政有强制性和公益性，因此，它必须体现社会正义，符合民主和公平原则。不仅要充分反映多数人的利益，还要反映少数人的利益。我们要相信：所谓少数服从多数的原则并不完全体现民主精神，以多数人的利益为理由牺牲少数人的利益同样是不民主的表现。
竞争性。竞争性原则至今还没有引起国内研究者的注意。在政治多极化、经济一体化、文化多元化、教育个性化的今天，国际竞争非常激烈，其中国家竞争处于非常重要的地位，而行政管理的质量和品质在很大程度上体现也同时决定了国家的竞争力，因为它是统率力量。于是，有人认为，现代竞争与其说是政治竞争、军事竞争、经济竞争，还不如说是制度竞争。显然，各种竞争的内在机制就是制度问题，制度文明程度是竞争力的表现。因此，政府要提倡政治文明。“十六”大的创新除了推出年轻的新一代领导人外，就是同精神文明、物质文明并列提出了政治文明，能敢于提出来本身就是政治文明的表征。越来越多的事实表明，我们的政治制度文明程度在提高，至少能听到不同的声音。当然，当前对“制度”的作用有过于夸大的嫌疑，这个问题我们后面学习教育制度时再讨论。
综合性。教育包含了人对美好的全部诉求。一切事物的现状和发展指向都与教育有直接或间接的关联。教育从边缘走向中心表明，教育是社会进步和个人发展程度、速度的重要变量。这种关联既是教育发展的动力和根本原因，又是教育自身的制约性力量。因此，教育行政活动是综合性活动，应综合考虑各种影响因素，认真反映社会对教育的各种需求和发展规律，才能保证教育发展的优位性和教育对社会的适切性（relevance）。
二、管理学的发展阶段
学校管理学的产生和发展是对管理学理论移植的过程。因此我们首先考察管理学理论的演进。
现代工业革命和工厂制度的建立，刺激了管理学的发展。显然，管理往往是以赢利为主要目的的，正因为此，管理学的发展很快，行政管理很慢并满足于借鉴管理学的理论（缺乏利益的驱动 政府惰性）。管理学的理论发展一般分三阶段：
（一）科学管理时代，即古典管理理论时期
该理论形成在20世纪初，到二、三十年代达到鼎盛。对工厂企业、社会部门如学校及政府机关都有广泛的影响。这里注意三个代表人物。
弗雷德里克·泰勒（罗）曾是一名普通工人，虽然他的家境很好，能与广大工人同甘共苦，他经理了从工人到总工程师的所有岗位，观察到并亲身感受了当时管理的现状和问题，并进行了卓有成效的思考，成为受后人称赞的“科学管理之父”。他主要提出以下管理制度：提出科学的操作方法，提高效率；实行记件工资制；对工人进行培训；管理和劳动分离，管理工作称为计划职能，工人的劳动是执行功能。他曾被中国学者批评为帮助资本家压榨工人的帮凶（胜任操作工艺的是“头等工人”）。
泰罗制是19世纪末美国工程师泰罗发明的一种生产组织和工资分配方式。基本原则就是尽量减少不必要的动作，精确计算工作中必要的动作和时间，让工人按制定的标准时间完成工作量，工资与完成工作量挂钩。（以熟练工人为基准设计一套精简的劳动程序）。列宁称其是“榨取血汗的科学制度”，“一方面是资产阶级剥削的最巧妙的残酷手段，另一方面是一系列的最丰富的科学成就”（《列宁选集》第3卷，人民出版社1972年版，第511页）。泰勒制思想是建立在对人的“经济人”假设基础上的。但被视为美国20年代课程改革运动的一种理想模式(拉尔夫·泰勒)。
与泰勒同时期的法国人法约尔也是其中的代表人物，他提出了管理职能理论。1916年，他出版著名的《工业管理与一般管理》，论述了管理五职能说：计划、组织、指挥、协调和控制。他对科学管理的贡献是提出了管理的普遍性，把管理推向行政方面，也强调管理教育的重要性，对学校管理有重要参考。
德国人韦伯的科层制组织理论。作为伟大的社会学家与马克思齐名，并被后人称为“组织理论之父”，因为他提出了20世纪管理方面最有价值的科层制（官僚制）组织理论。韦伯没有对科层制给明确的定义，他只是进行了具体的描述。第一，分工和专业化；第二，非人格化倾向；权力等级体系（各种职位有明文规定的权力和义务）；第三，规章制度（每项工作严格按照规章进行，防止由于个人能力不同、绩效不同而带来的工作不确定性）；第四，职业导向（任用等根据职务要求通过考试和教育训练来实行）；第五，组织中人员之间的关系完全以理性为指导原则，这种组织能提高效率，在精确性、稳定性和可靠性等方面优于其他组织体系。。科层制理论是对教育行政学、学校管理学影响最大的理论之一，于是有学校工厂（school-factory）的说法。
对教育管理的影响表现为几个人物：弗兰克·斯波尔丁(Frank E．Spaulding)，他的观点侧重成本目的而不是教育问题；博比特(弗兰克林·Franklin Bobbitt)，桑代克，杜威。
在泰勒科学管理运动引领下，一个移植和借鉴科学管理理论，提高学校管理效率的浪潮风起。在美国由学校调查运动和传播科学管理理论两部分。（1）学校调查运动。教育调查运动不但为研究美国教育和改进管理提供详细资料，而且开启了注重实际，讲求实证的优良传统。学校调查运动表明，30年代前，美国教育管理研究的中心偏向教育测量和学校管理效率。该运动与美国社会对学校效率关心以及对学校经费不满的境况密切相关。随着美国公立学校的普遍推行，学生和教师数量增加，学校课程扩充，学生在校时间延长，等等，教育经费增加，公民赋税负担加重，人们开始发问：那么多的经费花到哪里去了？经费支出是否合理？学校教育成绩和效绩任何？（2）移植和传播科学管理理论。20世纪前10年，美国教育家鼓吹将企业管理的方法引进教育领域。该理论的传播培养了一批专家，推动了教育管理理论的发展；更多的教育管理组织成立，推动科学教育管理理论的研究；当然，科学管理思想的传播引起人们对教育管理的经济效益的关注，人们越多地冲技术上探讨经费核算、预算编制、公共关系和年度报告等具体事务。
学校究竟是不是科层制组织。有三种不同看法：第一，学校“在初步的形式上”表现出科层组织一些特点。第二，认为学校组织有高度的科层性质。第三，学校组织存在科层性和非科层性二元特征，并由此而产生冲突。
在教育管理中引进科学管理效率观念和企业管理模式对学校管理规范化起到巨大作用，但开始就受到了相反的批评性意见。首先，教育必须为社会服务，学校存在是为了美好的社会生活。而企业标准化统一性实际压制了教育工作的多样性和创造性。教育管理应讲求社会效果。当时正在发展中的进步主义教育实际与泰勒主义完全不同。进步主义教育协会主张，学校行政管理人员首先是一位教师，而行政职务只是一项重要的附加工作。行政职能与教学职能的分离是灾难性趋势。
国际质量标准认证组织在学校管理中的引入问题。
（二）人际关系理论（运动）
梅约及其霍桑实验（1927-1932年）在芝加哥西方电气公司的实验。在最为著名的《工业文明中人的问题》一书中，他概括得出的基本结论有：第一，企业职工是社会人，有各种社会和心理需要并影响人的积极性。这与亚当·斯密和泰勒都不同。第二，改善生产率关键是提高职工士气。而士气与个人、家庭和社会生活及企业中人际关系密切相关。第三，要注重非正式组织的作用，特别是其中的领导人。第四，新型领导者的能力在于改善组织人际关系。
介绍两个人：约奇、格里菲思
推动了民主管理的研究和深化，让教师参与学校管理，校长应与教师平等地位，主要职责是在决策总促进全体教师的相互作用。行政人员开始注意教师的心理需要。主张认真对待非正式组织。同时，二战后，学校教师的士气是非常突出的，学生多、工作重、待遇低，教师矿工、流失现象普遍。需要调整人际关系以提高士气。
（三）行为科学理论时期，即丛林时期
1、巴纳德运用社会系统理论和方法。
研究了组织的普遍要素、权威的接受理论和管理（经理）人员职能。他认为正式组织都包含三种普遍的要素：协作的意愿、共同的目标以及信息交流。第一要素的“意义为自我克制、交付出个人行为的控制权、个人行为的非个人化”，意愿的获得包含“刺激的经济学”：提供客观的刺激和主观的刺激。共同目标是协作意愿的必然推论。在组织目标的实现的同时意味着个人目标的达成。（10个老头酒变水）。使前两个普遍因素成为动态因素的是信息的交流，巴还制定了一些原则：信息交流渠道要成员共知，每个成员都有一个明确的、正式的信息交流渠道，信息交流的线路尽可能直接或短捷。巴纳德对非正式组织的研究也有重要的结论，他发现非正式组织有三种作用：信息交流（很多信息在正式组织里是找不到的），维持正式组织内部的团结（情感、志趣的纽带），维护个人品德和自尊心的感觉（心理归属感）。权威理论是巴纳德最不寻常的思想之一。他的观点与以往的权威概念是对立的，他认为权威的来源不在于发出命令的人或权威者，而在于下级接受不接受权威（应包括接受程度），权威由作为下级的个人来决定。而以往的权威都是非人称化的，巴纳德不仅保留了权威的人称性，而且给予自下而上的解释。权威得到个人同意必须满足四点要求：个人明了所传达的命令；他们认为命令同组织的目标是一致的；从整体上说，命令同他们的个人利益是一致的；他们在精神上和体力上能遵守这个命令。提出管理人员的三项职能：维护组织的信息沟通，获得必要的个人努力（每个人都做出重要的贡献），制定目标，明确任务，并把该职能扩大到决策与授权。这对另一位管理学家产生重大影响。那就是西蒙。
2、西蒙的组织决策理论
西蒙继承了巴纳德的衣钵，认为，管理就是决策，更强调了决策的合理性。所谓决策合理性就是为实现目标而选择有效的手段。他把决策过程分为三阶段，至今仍为我们推崇：首先是信息收集与分析，其次是设计不同的方案，选择最佳方案。更要注意的是，他强调，这个过程是循环往复的。也就是说，决策做出后有修正过程甚至追踪决策，这些我们以后会有机会讨论。面对不稳定的状态，组织总是希望达到令人满意的理性水平，但在决策类型上，西蒙区分了程序化决策和非程序化决策两种类型，认为组织理性决策有局限性，并因此而获得1978年诺贝尔经济学奖（以色列经济学家丹尼尔·卡纳曼通过心理实验研究证明了被人们广泛接受的有关经济决策的过程是理性的假设不能成立，并获得2002年度诺贝尔经济学奖，进一步证明了理性的有限性）。
3、马斯洛等人的激励理论
马斯洛的需要层次理论。基本假设为行为的发出根源于对需要的满足程度，需要强烈，行为更具有建设性，反之，行为就是消极的。因此，管理要不断满足人的需要。在马斯洛的结论中，需要有五个等次：生理需要、安全需要、感情与归属需要、尊重需要、自我实现的需要。已经得到满足的需要不能起激励作用，前一层次需要满足后，另一个需要才会出现。马斯洛对需要多样性的判断是有价值的，但对需要严格层次性的估计与事实并不一致（刘胡兰、岳飞），于是，他晚年对其观点进行了必要的修正。当然，在这里我们发现，需要是还有潜在性和可变性、替代性。赫茨伯格双因素激励理论：保健因素和激励因素。当保健因素满足时，职工的不满会消除，但不能产生激励作用。而激励因素具备时，可以有明显的作用，但不具备，也不会造成职工极大不满。赫茨伯格双因素激励理论跟马斯洛的需要理论基本相似。在现实管理中对人性的不同假设和信心而出现不同的管理方式，麦格雷戈提出X理论、Y理论。X理论正是基于人性恶的假设，认为：人生来是躲避工作，由于厌恶工作是人类的本性，所以对大多数人来说需要惩罚、强迫、控制，第三，就是人总是希望逃避责任，愿意接受指挥。Y理论对人性的假设正相反，是基于人性善的假设。认为，人并不是懒惰的，热爱劳动是人的天性，劳动是一种娱乐方式；外界控制与惩罚威胁并非唯一达成组织目标的手段，他会自我控制，完成承诺的工作任务；在恰当情况下，人愿意承担责任；在现代工业生活条件下，一般人的智力潜能只是部分得到利用，应给予广泛的自由，鼓励自我创造性。实验表明，采用X理论的单位和采用Y理论的单位都有效率高或效率低的，可见后者并不比前者更好（要看工作性质和人员素质等）。关于人性的假定主宰我们的思想和人生态度，实际上没有哪一种在所有时间段里涵盖所有的人，没有哪一种假设总是安全可靠的。在一定意义上是不是能说，人性是不能假设的。Z理论是日裔美籍教授分析日本的企业管理经验提出的，理论前提是企业管理和职工的利益是一致的。主要内容有：长期雇佣制，即使经济不景气，也不能减员增效，而是共度难关；终身保障制；职工参与制；职工培训制；个人负责制（管理人员的创造性执行命令）；考核制（长期而全面）。显然，这些理论不适合美国，而适合中国（但日本正在改革，如教授终身制等）。
50年代，持续开展的是教育组织行为的研究。教育组织行为是在教育组织中，受到环境影响而发展的团体或个人行为。主要集中在教工的需要与激励、领导行为和学校组织气候等三方面。
从1910年到1950年40年间，教育管理理论处于起始阶段，主要吸收了科学管理理论和人际关系学说，并形成了新的教育管理思想，但没有形成系统，技术性和操作性不够。五十年代后，行为科学的兴起、社会系统理论的发展，教育管理理论在管理职能、组织建设、公共关系等领域得到发展。
三、管理学研究的新进展。
1、自我管理。
新世纪的组织形式不是传统的（等级、高耸）而是学习型组织，是扁平、横向的，强调的是自主管理。因为高素质的人才组成的组织越难以管理，这也是微软公司的基本经验（越是集中高水平人才组织越容易退化成混乱的群体），跟家庭成员都受到良好教育的一样，可能会增加争执。这对我们高等教育的管理很有启发意义（松散结构，呈现出有组织的无序状态）。
2、差异管理。
多元化是时代的重要特征之一，多元价值观受到普遍的尊重，也符合生物多样性原理：多元才有繁荣进步。要求弹性激励、弹性工作制等。这是中国的最大缺陷：把多元价值观转化为一员价值观。
3、跨文化管理。这是对我国各级各类管理的最大挑战，因为我们已经“入世”以及交通与通讯的迅速发展、手段的革新，要求有思想和行为方式的转型和调整。跨文化作为离心力量对我们一贯倡导的文化向心力是一种挑战，而对像美国这样具有民主精神和多元传统的国家则不存在多大的问题。一般会经过探索、碰撞、整合和创新四阶段，而最终有利于团队建设和文化发展，文化异质性比文化同质性更有利于文化创新。当然，全球一体化进程的加剧也带来人们对新的文化殖民主义的担忧和声讨，因为有不同声音认为，所谓的一体化就是西方化或具体地被认为是美国化。对此，需要理解和宽容以及保持各自的尊严。
4、战略管理。现在流行的所谓特色和个性、定位实际都是战略管理的内容，大家在以后的工作中肯定会遇到这样的问题。战略本是军事术语，后来成为长期计划的新观念，称为战略管理。战略管理的核心是战略分析，SWOT提供了制定良好决策的分析框架，即优势strengths、弱点weaknesses、机遇threats、威胁opportunities。今天的学校定位管理就要首先考虑这些方面。
第二节 学校管理学的产生
一、学校管理与学校管理学
（一）学校管理
1、学校管理的内涵。
近代学校的产生是学校管理产生的基础。伴随资本主义工业的发展，学校教育的发展起来，加上民主化运动，教育内容日趋丰富，规模扩大，学校组织也复杂，于是分离出单独的管理部门和人员，从事学校管理活动。于此同时，也产生学校管理学研究的现实需要。
美国教育行政专家古伯列(E.P.Cubberiey)认为：“教育行政集中于三种人的工作——第一种是教室内的教师，管理学校教室内的工作；第二种是学习哦啊的校长，主管学校的组织行政和监督事宜；第三种是教育行政机关的长官，担负许多学校的组织行政与监督职责”。由此我们可以看出，在人们的思想中往往把教育行政区分为广义和狭义两种，其中从广义上理解包括了教室行政、学校行政和政府行政，从狭义上理解就特指国家教育行政。而我们一般是从狭义的角度来理解教育行政，教育行政是作为公共服务的范畴。显然，对教育行政的理解不同，那么教育行政的主体承担者、课题和涉及的领域是不同的。
学校管理是按照国家法律政策规定，在遵循一定规律原则的基础上，学校各类事务的协调活动。
2、学校管理特性。
教育性。学校管理的教育性是不言而喻的，学校管理要实现教育的目的，但我们的管理实践并非如此。我国今天的教育受到来自各方面的指责。原因大概主要有三点：教育的重要性的认识程度有提高；国家教育投入不断增加；教育出现了问题。“十六”大关于教育的提案明显多于往届，主要是批评性的，而不像以前为教育辩护。为什么？教育正失去它本身，教育缺乏教育性或教育性色彩淡化。对我们学习的科目来说，主要表现为教育行政的教育性的缺失。教育行政活动不符合教育规律，教育管理人员没有受到教育（上大学与受教育是有重要区别的）。教育（者）的教育是教育获得教育性的前置条件。首先教育管理者要接受教育。当然，一线的教育者同样要接受教育。
学术性。教育行政管理是一种学术性活动。教育行政如何体现教育的价值追求，并反映政府的意愿和要求，是值得不断研究的。另一表现就是教育改革是探索性、创新性工程，需要科学的理论指导。比如，新一轮基础教育课程改革，一方面有国家行政的推动，同时又有大批专家学者积极参与，学术性特征很明显。我国教育行政面临的首要问题是学术化问题，应该吸收更多的教育学专家从事教育行政工作，以学术官僚替代行政官僚。
滞效性。十年树木，百年树人，百年大计，教育为本。教育的长效性决定了教育行政的滞效性，这方面在教育投入上的表现非常突出。比如，国家对基础教育的投入，几十年以后才能有成效。因此，教育投入必须坚持不懈，才能收到效果，教育行政显然应该充分考虑教育的这种特性，作好长期的规划和投入准备，不要期望早上播种、黄昏收割。教育行政的滞效性在一定程度上会影响政府的投入热情和信心，它们更乐意把力量用在见效快的项目上，以取得更大的政绩。我们还注意到，教育行政的滞效性近来受到怀疑，因为实践中正例与反例并存。（印度60年代高等教育大发展；中国80年代末公费选派80多名最出色的物理学青年才俊去国外主要是美国学习，回来效力的几乎没有，与当时李政道博士等人的预期相去甚远）。实践在理论之外，具有可证伪性。这说明，任何理论不可能有完全充分的可观察事实予以确证。
不确定性。教育效果、评价，影响因素多种多样。
价值相关性。
利益主体多元性。
（二）学校管理学
学校管理学是通过分析学校管理现象，揭示其中的规律，指导学校管理实践，推进学校管理创新的科学。
二、一门学科成熟的基本标志
（一）学科发展的趋势
（二）学科成熟的标志
第一，有明确的研究对象。核心概念是清楚的。第二，形成稳定的研究队伍，形成学术共同体。比如有自己的学会、研究会，有公开发行的学术刊物作为阵地。第三，有卓越的研究成果。包括理论框架，代表性的著作。第四，形成若干学术派别，有特色研究。总体特征是：具有稳定性（基本概念、概念间的关系、约定的话语体系等）、统一性（体现理性的原则：不矛盾原则）和优美（开放与自组织性self-regulation或称为再生性reorganization）。(Stability , integrity and beauty)。
从这里的标准看，教育学是一门成熟的学科，而在我们国家的学科分类中也被认定为第四类（04）学科。但是，在理论界，人们仍较为普遍地认为教育学本身还不成逻辑体系，因为它还没有自己的概念，在思维方法上是在借鉴其他学科的研究成果，它还需要找寻属于自己的独特的概念及其逻辑顺序。有一种新的趋势：从生命的意义来寻找教育的本真。当然，我们还是认同教育学的存在和之于人类理论建树、思维兴趣的意义，如果没有了教育学学科大家所研习的专业就不存在了，因为我们是在二级学科下设置了专业。
三、公共教育制度的产生
（一）特殊教育组织的产生
由于公权参与了教育，就产生了教育行政。教育行政的产生意味学校行政工作的开始。
接受教育不仅给自己带来利益，同时还有代际效应，给他人带来利益。受过良好教育的人总是以不同的形式促进社会的发展。人们发现了教育的外向功能：教育能产生经济和社会效益，对教育的投入有个人收益（private return）存在，还有社会收益（social return）的存在，就是我们说的教育产品的公共属性的来源。当然，外向功能有正向的也有负向的。企业排污就是负外向功能的体现，而公司开墙透绿则是正外向功能。
（二）公共教育制度
进入19世纪，英法美等过国相继完成产业革命，资本主义迅速发展，一方面需要培养军事经济人才，同时需要大批受训练的适应大机器生产的劳动者。教育的普及与提高是必然要求。问题是：
学校教育十分的重要，与国家、社会、家庭，与政治、经济、文化相关性程度大。
政府的财政资助加强，学校吸引了大量的公共资源。必须向社会证明其价值和有效性。
（三）废除学校运动（deschooling）
教育中不也是存在着我们不愿看到的反教育想象吗，教育不仅没有促进人的身心健康，反而起到了摧残的作用，于是有人提出废除学校教育制度，学校教育的公信力受到挑战。如二十世纪初的前苏联、七十年代的伊利奇（Ivan Illich）明确主张废除学校（非学校运动），(强迫性、僵化和低效率)，而在后现代杰出代表福科（Michel Foucault）那里，教育及其学校成为对人的控制、使其表格化的非人格化工具，学校成了“监狱”、“军营”和“医院”。思想基础可以追溯到自然主义者卢梭。他认为，第一，教育和学校教育并不是一回事；第二，学校教育的按部就班和强迫性会压制学习积极性。
四、管理学理论的移植
第三节 学校管理学的学科体系与方法
一、学校管理学的研究对象
实际上学校管理有两种含义：其一是政府、社会对学校的干预行为；其二是学校自己按照一定的政策和制度进行的管理活动。前者一般可以成为教育行政学，但对与学校管理有直接联系。因此，虽然我们所讨论的学校管理学主要指后者，但前者对后者的影响和制约是根本的。因为，政府正是通过行政管理活动来影响学校的管理行为，保证政策落实和国家意志的充分表达与实现。
当然，不同层次的学校管理特性和与社会的关系是不同的。因此，可以把学校管理区分为高等学校管理、职业技术学校管理学、普通学校管理学等。一般，人们认为，本课程主要是讲普通中小学管理问题。
教育管理学一般可以区分为学校管理学和教育行政学。
二、学校管理学的学科体系
第一篇 序
第一章 学校管理及学校管理学
第二篇 学校管理基本原理
第二章 学校管理思想与原则
第三章 学校管理过程
第四章 学校管理方法
第三篇 学校管理主体
第五章 学校组织与管理体制
第六章 学校领导者管理
第七章 教师管理
第八章 学生管理
第四篇 学校活动管理
第九章 教学工作管理
第十章 德育工作管理
第十一章 健康工作管理
第十二章 科学研究工作管理
第五篇 学校管理保障
第十三章 学校文化
第十四章 学校制度
第十五章 学校信息管理
第十六章 学校公共关系
三、学校管理学的学科特点
综合性（哲学、教育学、管理学、心理学）
应用性（研究的问题、获得的理论都与实践相关）
政策性（学校外部关系、）
四、学校管理学的研究方法
科学的进展往往伴随方法的改进和丰富，方法论意识是研究达成目标的重要基础。人类不断克服方法的漏洞和缺陷，不断提升认识的高度，创造人类的文明。科学的进步伴随方法的改进。当科学达到它不能再进步的巅峰时，方法的创新将开创科学研究的新天地。我们知道，伽利略曾从比萨斜塔上做实验，来证明不同重量的球以同样速度下降。现在看来这样的想法和结论非常的简单，但实际带来了科学研究方法上的创新，标志着观察实验法的应用并取得成功，改变了科学的轨迹和发展历史。因为在此之前，没有人怀疑过传统的亚里士多德的观点：人们用纯粹思维可以找出制约宇宙的定律，不必用观测去检验它。在哲学史上也有这种思维方式的转型：开始是本体论，后来是认识论，再到实践论。
根据美国实用主义哲学家查尔斯·皮尔斯提供的范例，可以认为，得出结论、证明观点正确性主要有四种方法：坚持信念法、权威论证法、直觉观察法与对照实验法。当然每一种方法实际都存在某种前提假设的成立。综合已有的研究方法，学习研究教育行政学可供选择的方法有：
1、调查法。调查可以帮助人们获得关于现实画面的描述。为使自己言辞有据、增强说服力，人们就会拿出调查结论让人信服。调查法的使用首先要明确调查的对象和范围，其次要有可信赖的量表，第三要做科学的数据处理。调查法是一种实证主义的方法。该方法提倡事实与价值的分离，主张根据事物的现状对研究对象进行研究，从实际出发，排斥人的价值欲望和奢求，起到了为现实辩护的作用。然而事实和价值都不能构成独立的分析单元，研究者应始终处在第三种状态中。切忌：在研究实践中，我们不能拿今天的价值去解说、评介历史事实，如批评岳飞的愚忠；也不能拿过去的某种价值判断为今天的事实做注脚并证明某种合理性的存在，比如历史上如何、谁说过什么等。这样得出的结论并不一定可靠。调查的科学性难以控制，一般的调查说服力往往受到怀疑和个案的挑战。但是社会科学的研究真实可靠性的获得离不开实证的精神。
2、观察法。研究往往从身边的观察开始，据说牛顿发现万有引力定律也是这样。直觉观察以已经占有的知识和积累的经验为依据，因此，理论或见识根源于对生活的观察和体验，是物质操作、精神操作的统一。这个过程是形成关于对象的知觉过程，是认识事物的基础，也是个人知识的积淀过程。如果没有一定的经验和学识，这种观察就可能是盲目的、模糊的，甚至相互矛盾难以选择。有些判断、观点和对策性研究实际就是观察、思考的结果，是通过对一些感性认识的提炼整理提升到理性层次上。
现在一个非常流行的研究方法——质的研究（qualitative research）方法，我们认为可以简单地归为观察法。
何谓质的研究？根据陈向明女士的定义，所谓质的研究是以研究者本人为研究工具，在自然状态下采用多种收集资料方法对对象进行整体性研究，通过与研究者与对象互动（inter-subjective）而获得的解释性理解活动。通俗地说，就是研究者投入研究对象所处的自然状态，在“情景化”的亲密接触中获得对研究对象的一种意义解释。质的研究者认为，不同的人对同一事物的认识和反映是不一样的，而因自己的动机、兴趣和背景以及对象的具体性状、所处情景有所不同。所以，在某一特定条件下获得的认识不能脱离时空环境而想当然地推及到别的人或别的时空中去（基本思想回应了赫拉克利特的名言：人不可能两次踏进同一条河流）。质的研究是个案分析研究，研究结论会有歧义，而且其价值也是有限的，理论普适性(general-fitting)或称“代表性”很成问题。质的研究获得的是“个人知识”与“公共知识”有较大的距离。社会学所称的“田野工作”（field work）和人种学研究方法同质的研究没有本质的区别。
3、文献法，或称权威论证法。名人名言、名士名理是有说服力的，往往是可靠的，而且有向心力和归属感。为证明或映射自己观点的正确性，我们应该引用了权威人士的话语、经典性和共识性的结论作为佐证事例和材料。权威论证法实际是以对他人理论的认同或推崇为前提的，存在一个不为他人和个人察觉的逻辑推理过程和心理接纳过程，因此在文献、论据的选取中注意权威性、代表性和创新性。不仅要关注“说了什么”，还要当时的话语方式即“怎么说的”，还有更加重要的是“谁说的”。因为这里存在话语权的社会和伦理问题。显然，研究和学习不能仅简单认同他人的思想和观点，作为受过高等教育的专业性人员，要有自己对问题的不同与人的看法，对你们来说，“从众”并不比“众从”重要。因此，要有自己的态度和信念。否则，创新是很困难的。当然，这需要长者、学界的宽容和谅解，需要倡导更加清新的学术空气。
4、信念法。坚持信念法实际是对自己判断和解说的确认与信心，即认为持有的观点具有合规律性与合目的性。研究课题的选定，就是在一种信念力量的支持、感召和激励下进行的（所谓的科学“价值中立”是不存在的，为什么选择和选择什么都是价值指使）。这里的信念包含了对论题的偏爱和初步的理论预期以及全身心投入的热情与意愿、耐心。在研究中，应试图根据已有的思想理论成就和实践进展，对研究的对象进行理性或非理性的解释、判断，表达自己的立场、观点和倾向性意见，避免似是而非、似非而是。没有信念法的使用，研究和学习就很难说有所创造和心得。你的结论是不是能获得他人的认同，关键看你的信念能不能成为外部专家系统的信念的一部分或者对他们产生吸引力。坚持信念法不是信口雌黄、无事生非、强词夺理。
5、比较法。教育为什么可以比较：人性是相通的；教育思想和观念是可以分享的；我们的遇到的问题在他国那里已得到解决或避免了我们的缺陷，包含了某种赞赏性理解。教育为什么要比较：更好地理解本国的教育——提供分析视角；获得有选择的教育借鉴，从outward looking到inward looking；得到关于教育的一般理论和概括；促进教育理解和国际认同，谋求共同性问题的解决。怎么比较：比较研究的风险很大。要有问题意识，从问题出发，要抓住可比性的东西，要有历史的和文化的背景鉴别。学术界关于比较法要明确的问题是：比较是不是研究（具有评论性）？比较是不是翻译工作？教育本身是个有机体，是历史的、民族的、文化的产物，因此，比较法的根源性目的在于“改进”自己。不能期望把别人青枝绿条插在自己干枯的躯干上，明天你就斜出嫩芽绿叶，后天就成为茂盛的教育大树，如同期望穿上晚霞似的衣裳你就成为白雪公主一样。
6、案例法。此法为哈佛大学工商管理学院首创。
7、多学科的方法。你不能同时看到一个人的前胸与后背，视野线路的局限性在研究领域同样有效。所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同。不识庐山真面目，只缘身在此山中”。并且，你认识的事物和你想要认识的事物往往不是同一对象，事物的本质和你认为把握的事物的本质是不一致的。对于人文社会科学更是如此，因为人的价值观不同，认识的目的、角度就会不一样，所以，更需要多角、多层的把握。经验世界的复杂性经常会减少结论的确定性，知识的统一性问题出现了（在人文科学的入口处以不同形式和语言写到：这里不存在真理，对于社会科学也同样存在。【美】艾伦·布鲁姆著，缪青，宋丽娜等译．走向封闭的美国精神[M]．北京：中国社会科学出版社，1994.）。因此，产生了语义学，也使主体间性（inter-subjectivity）产生。改造客观世界的需要鼓舞人们改造主观世界，使得学科的发展不仅呈现出分化的趋势，而更主要的体现出分化与综合统一，以综合为主的走向。但是，要注意的问题是：多学科的方法运用不当会留于肤浅和表面化。现在很多学位论文都在使用这种方法，但取得的成功比教训少得多。这里要注意三点：熟悉该学科的基本理论；抓住学科发展的关键概念或热点；这些概念与自己讨论的问题有关。这样基本可以做到“形散而神不散”。
研究方法没有对与不对之分，也没有好与不好之说。而且缺点往往就是优点。一项成功的研究通常是多种方法的有机结合和交替使用。
基本认识或结论是：方法适当、思维复杂、尊重不确定性。
五、学校管理学的研究趋向
理论上加强体系建设：应大量介绍外国教育类著作，结合我国研究现状和面临的问题进行学科建设。特别是概念的界定和思想的描述，传统管理思想的挖掘。
内容上注重政策研究。教育、学校因为未来社会的不确定性而受到各种谴责，这些往往是教育难以承受的。于是，人们的埋怨开始转向政策制定、政策过程和特殊政策内容以及不确定的教育计划等方面。对教育行政主体（这里包括了学校），如果没有能力进行政策分析，在复杂多变的环境中很难有所作为。世界教育行政研究的主要趋势之一，而正是我国的薄弱环节。由于传统官本位思想的泛化，人们把对政策的研究和分析看作对国家、领导的不信任或者不积极认真贯彻教育方针政策，政策成为不可逆转、更改的真理，实际是非常有害的。政策分析、政策制定和实施都是有珍贵的研究价值的。我们的重点是政策的制定即决策，以及政策评价上。
重视组织文化，即政府行政文化文明和学校文化的研究。上世纪80年代以来，组织文化的研究成为一股强有力的新思想，促进了教育管理的发展。显然，对学校文化的研究对教育思想、政策的贯彻，教育目的的实现是非常重要的。同时，对于政府来说，特别是对我国官本位思想顽固的国家，在推进政治文明过程中，必须形成行政文化，反映以民为本的思想和精神。对于有文化的官僚来说，他不仅要追求效率，强调管理的规范，更要讲究文明和策略，具有文化继承和创新意识。
国际化、本土化和校本化的结合。
重视行动研究。
态度上要有批判的精神气质和创新精神：不能为政策做注脚甚至粉饰太平，这是腐败的文风。转变学术风气，倡导务实的研究、学习和商榷之风，反对唯唯诺诺、死寂沉沉。我们现在教育研究的风气很值得研究。在著名哲学家哈贝马斯看来，批判是自我解释、反思的品质，更是人类的三大兴趣之一：技术兴趣、历史诠释兴趣和解放兴趣，而三种兴趣促进决定了三种科学：自然科学、文化科学和批判的社会科学。哈贝马斯先生正是以批判为旗帜，回应后现代的颠覆、解答现代性的危机。实际上，只有批判才有进步、才能走出僵化的沼泽，只有批判才有自由和身体、心灵的解放。没有批判，我们的教育及其管理模式永远是另人讨厌、面目可憎的，终究是更多的人失去良知和人生信心。没有了批判和自我批判，我们的教育只能被其他学科不断“边缘化”，根本谈不上有清高意味的“自我放逐”。
朱勃，王孟宪编译．比较教育的研究方法[M]．北京：教育科学出版社，1984.18.
陈向明．质的研究方法与社会科学研究[M]．北京：教育科学出版社，2000.
赵中建、顾建民选编．比较教育的理论与方法——国外比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.
陈彬．对中国教育管理学研究范式的追问与反思[A]；褚宏启．中国教育管理评论（第1卷）[C]．北京：教育科学出版社，2003.
【法】埃德加·莫兰著，陈一壮译．复杂思想：自觉的科学[M]．北京：北京大学出版社，2001.
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第二篇 学校管理基本原理
第二章 学校管理思想原则
我们为什么讲思想？思想是人的全部尊严，是人存在的高级体验和明示。因此，笛卡儿说，“我思故我在”，海德格尔说：我在故我思。创新性人才必须是有思想的、会思考的人。17世纪思想家帕斯卡尔无比热情地称颂人，只因为人是有思想的、思想着的。他说，“人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西；但他是一根能思想的苇草”，“能思想的苇草——我应该追求自己的尊严，绝不是求之于空间，而是求之于自己思想的规定，我占有多少土地都不会有用；由于思想，我却囊括了宇宙”。没有思想就没有主体体验和新认识的生成，只能停留在前人认识的水平上，主体的创新性品质难以形成和跨越。思想自由是根本的自由。
我们为什么讲原则？做事、做人要从原则开始，因为它保证你的言行不会超越社会容忍的限度，符合基本的常识，克服具体行为的盲目性。
“真正有价值的教育是使学生透彻理解一些普遍的原理，这些原理适用于各种不同的具体事例”。对于管理来说，也是如此。
——怀特海《教育的目的》
学校管理的思想与原则是学校管理原理的重要部分和重要体现。学校管理是社会管理活动的组成部分，体现了教育管理和一般管理的结合。人们可以从不同方面区分或把握学校管理原则，总体上我们可以总结出以下学校管理思想与原则：
一、民主化思想原则
1、民主化思想与原则及意义：
民主思想的几个层次的理解：从不同的角度和层次可以理解到不同的民主。
首先，从原本意义上理解，民主作为特殊的政治形式是用来管理和约束政府的方法，在这个意义上管理政府的民主是社会成员应尽的责任，不是施舍。（列宁所说：没有约束的权力必将导致腐败）“权为民所用，情为民所系，利为民所谋”
其次，在广义上说，民主又是生活方式的一种，是社会的、个人的生活方式。在这个意义上民主就意味着平等，同等的机会、同等的需要、同等的价值（生命、方向歧视：贝克）。这里简单提及教育公平问题：机会（性别歧视、出身歧视，更难接受的是地域歧视）、过程、结果。
第三，民主具有道德意义。民主是人际交往的基础，体现的是一种尊重和理解、认同。道德的意义不仅是人之于人的，而同样包含了人之于自然、动物的。
民主化思想原则就是民主管理学校，让全体利益关系人（具体所指为教师和学生）参与管理过程，充分表达权意。学校管理民主化的源头可以从两方面追寻:教育哲学层面当然是杜威，他是民主管理哲学的典型代表（《民主主义与教育》《人的问题》）；管理学层面当然是梅约。两者汇合成为学校管理的“民主的人际关系”学说。
民主化思想原则的价值预设：
有利于管理目标的实现。能集思广益，获得目标的可实现性、确定性，同时在民主中认同、明确并把握目标的及其实现步骤，认识问题和差距。
有利于提高管理效率。管理的直接目的就是提高效率。民主原则实际是思想发动，在一定程度上可以减少执行过程中的思想问题、行为选择盲目性问题等，可以在短的时间内达成共识。
有利于教师积极性的提高，增强组织士气。学校管理的重要追求是提高教师积极性，在参与中教师找到了自己的责任，自己的尊严，教师成为自己的主人学校的主人也使得他产生发自内心的动力，增强行为的自觉性。
有利于保证管理权力的正确表达，防止权力的搁浅和滥用。责权一致有时是不能严格做到，因此需要民主监督。
2、学校民主管理的具体表现：
思想观念深处上：行政人员具有习惯化的民主意识，乐于、善于听取教师、学生意见和建议，主动接受监督。（态度决定一切）
实践工作中：充分尊重基层的意见，反映群众呼声。还要善于吸收，贯彻。只有领导、行政人员很好贯彻群众意见，群众才能很好贯彻领导人的意见。
保障形式上：重要决策和改革要召开相关会议，创造更好的参与条件。而且要多样化，不拘一格。
3、几个要转变的观念：
民主不是为民做主。七品芝麻官唐成有句话：当官不为民做主，不如回家卖红薯。在传统的思想中，当官就是为民做主，为民选择，民也经常请官为自己做主。比如，帮助民众选择衣服、娱乐方式、教育思想等。我们的官僚政客都自诩能为民做主。民主是由民做主，是我们所知道的抵抗专制的最好方式。
民主不是多数人说了算。我们常说少数服从多数，多数人说了算也等于说多数人永远是对的，这并不确切。首先，正如毛所说，真理往往掌握在少数人手里，因为大家都不回避常识，思维都是线性的，追求的是一种在预期中的预期（《悬念中的哲理》）。其次，从学科发展和知识创新一般情况看，是少数人掌握了科技最尖端的成果。第三，相反的是，多数原则可能带来最为严重的错误，带来专制和独裁、恐怖。希特勒上台也体现了民主制原则，是人民选举的结果。不仅如此，很多思想家也在希特勒的上台和统治做思想动员，比如海德格尔（“我在故我思”）作为弗莱堡大学新校长（1933当选，34年辞职，45-51年法国占领军禁教）发表了就职讲话（《德国大学的自我宣言》），他公开效忠纳粹，劝告人们接受国家社会主义思想。当然，他的行为并不是由于政治上的无知，而是他批判理性主义的必然结果。那时（1933）的德国人们说黑格尔已死，就像六十年代美国的启蒙运动趋于奄奄一息。我们总是说反对的是国家而不是该国的人民；反对台湾当局者而非台湾民众），日本的战争狂人也是通过民主的形式产生的。
以满足和实现少数人的利益，否定或牺牲多数人的利益是不民主的，而以满足和实现多数人的利益，否定或牺牲少数人的利益同样是不民主的表现。在这个绝对意义上，民主不是多数人说了算。正如罗尔斯在《正义论》中比喻的：一个人有权通过截肢来保存自己的生命，而一个社会就不能通过牺牲有部分人的生命来保全另一部分人的生命。
确实，正如卡尔·波普尔所言，我们没有很好区分“民主”与“多数独裁”（the dictatorship of the majority）之间的界限。实际上我们在很多情况下是反对民主的，比如我们会有意无意地把多数人排除在外，确保所谓民主的实现。
有人说，民主有两大难题：其一，穷人总是多数，少数服从多数富人必然吃亏；其二，傻子总是多数，少数服从多数，聪明人必然就会吃亏。从这里逻辑出发，真正的民主是不太可能顺利实现的。因为它伤害了统治者的利益。
民主不是一言堂。民主不是不需要集中。丘吉尔曾说过：跟其他的政体相比，民主是最坏的形式，但其他的形式更坏。但有人正是利用民主集中制来剥夺人们的民主权力的最终实现。
4、学校民主管理中需要解决的问题
要有教师权利意识。有一种观点认为，教师都忙，没有时间或兴趣。但你要维护教师权利必须让他民主参与。
要有学生角色意识。学生是不是当事人，显然是不值得回答的问题。学生辛辛苦苦来受教育是付出代价的，当然，大学和中小学付出的代价不十分一致，但都有一份核心代价——生命的消耗。因此，学生是学校管理的重要平等的当事人，他并不愿意付出沉没成本。
要有民主意识。中国的管理中官本位思想是强烈的，行政人员思想深处的封建思想不清楚，民主管理是不容易做到的。管理就是管你。因此，学校所有当事人都要有民主意识。
要重视非正式组织的建设，建立民主管理的气氛和软环境。
要重视制度建设。人都有统治欲望，分不清楚需要和贪婪。
二、科学化思想原则
1、基本含义：
学校管理活动要符合教育科学理论、管理科学理论。科学化是学校管理所追求的，因此才有学校管理学的学科发展，管理思想的引入。
2、具体表现或衡量标准：
有完整的质量管理体系；有明确的职责分工（权责一致）；有可靠的制度建设（校长不可能天天在每个课堂上听课）；有先进的教育管理思想和特有的经验（共享性较弱）；有现代管理手段。
3、几个需要转变的观念
科学不是绝对的概念和标准，制度等科学化的标准具有相对性。（世界中有两样东西是无限的：宇宙和人类的愚蠢）
科学不是静止的概念，而是发展的运动的。受计划经济影响的制度疲惫问题很严重。（《学位条例》、《学生管理暂行条例》）审判制度，听政制度等都在完善。
科学化是一个持续的过程。科学化程度和水平有递进过程，而且是整体推进的过程。（学院不可能去学习北京师范大学等名校）
4、学校科学管理中需要解决的问题
学校管理机构设置要科学；（教育改革；学校规模；手段支持程度）有位处长说教务处所承担的职能只需要简单地几个人。
学校管理制度要合规律性、合目的性；（惩罚与人的积极性可能相左）
第三，学校管理人员的专业化建设要加强。也是管理行为能有效、有实效的基础。
三、适应性思想原则（方向性原则）
1、适应性的内涵与意义
适应性思想原则是指学校管理活动反映国家对学校教育的要求以及教育教学改革和发展的要求。其意义表现在：
保证学校管理终极目的的实现；（教育目的是管理的终极目的）
保证教育教学改革方向正确，避免教育教学失败；（教育不能失败）（素质教育是不是要牺牲一代人）
保证教育健康稳定发展，实现教育自身的价值。（教育是工具，但教育必须体现自身的价值才能成为人类有价值的工具）
2、学校管理适应什么
为什么要强调适应性原则：学校存在的条件在变化。不积极主动适应就被迫适应，否则就要面临被淘汰的危险。对于企业也是如此。
适应新的外部关系。（学校与政府关系，与社会关系，与家长关系，与社区关系）；
适应新的人才目标。具有创新精神和实践能力的高级专门人才是高等教育基本的培养目标。（反映时代背景和要求：主体性、流动性、国际性等等）
适应新的教育和管理观念。管理中特别是学校管理中的价值或意识形态明显
适应教师、学生新的身心变化。（比如德育工作）
3、学校管理如何坚持适应性思想原则
建立有机、稳定、健康的公共交往关系。这样才能获得适应的信息和空间，确立适应的对象和标准。（行政区域方面；学术环境方面）
建立和谐、友好、互信的人际交往关系。（管理者、教师、学生相互信任是管理适应性的基石）
建立导向性的管理制度。价值导向、利益导向
四、有效性思想原则
管理的一个重要出发点就是追求行为的简约（不是增加教师负担，学生成本），以更便捷、经济的方式使教学活动达到目标。同时，管理意味着成本的相对投入，必须讲究产出，在单位成本下追求利益产出的最大化。这跟农民养鱼、学生上学没有什么严格的区别。因此，学校管理必须坚持有效性思想原则。
1、管理有效性内涵及意义
管理的有效性就是指管理行为的发出指向所追求的目标，并产生经济和社会效益，提高单位成本效率。也就是说，一切管理行为就目标的实现来说是有贡献的，应产生正面的积极的影响。（比如引入ISO9000）。反之，这种管理行为是不需要发出的，甚至是有害的。就学校管理来说，就是指向教育目标，产生良好的社会影响，最终产生了经济、文化效益等。
其意义在于：
证明管理是应该存在的，因为它有效。人们应该建立管理机构，招聘管理人员，因为他们的行为帮助组织实现目标；对学校可拥有的资源的利用是有意义的，充分地实现学校的功能。
提供改进的依据，矫正管理行为。
2、学校管理有效性不足的表现
管理成本过大。机构设置不合理，人员冗杂。中小学可能不十分突出，但大学很明显。
用投入的成本而不是产出价值来衡量学校管理。在我们的核算体系中，是用投入的成本而不是产出价值来衡量学校管理。
在测量教育的价值时，我们习惯于使用教师的工资和设备等有形成本而不是学生获得的发展和有价值的知识。这里忽略了两个问题：生命的成本；知识的使用价值没有得到证明。为了证明教育教学的有效性，人们开始去调查毕业生的生存和发展性状（跟踪调查）。这不仅是算法问题，而是思想观念问题。
学校管理中经济效益和社会效益不能兼顾。教育及其管理活动投入了大量的人力、物力、财力，必然讲究投入与产出、回报，人们都会衡量投入的收益值，否则这种投入的积极性就会丧失。（《民办教育促进法》关于教育的赢利问题有了突破）
学校管理效绩评价困难。
3、贯彻有效性思想原则
要分析管理在教育目的实现中的作用。学校管理有效性还表现在对教育目的的实现上。一般说，教育有两个直接目的：升学和就业，要为此做准备。首先，教育要促进学生进步以使教育阶段不断提升，从这个意义上说追求升学率、高考指挥棒都是合理的。其次，教育要在学生就业问题上有帮助，特别是在高等教育阶段，因为该阶段与社会联系的最紧密。如果学生不能就业或充分就业，那么教育的有效性是有问题的。学校提供的可能是偏差教育、贫乏教育或者是过量（过剩）教育。那么学校管理是不是有问题。
要有管理经济学思想观念。以更小的投入获取更有效的产出。认同经济学的假设：人的欲望无限性和资源的有限性。（利用，开发，分配，机会，价格）
有时我们也认为追求有效性显得不够，我们还有追求高效性。就是要考虑我们的管理活动能不能以最小的投入获得尽量大的产出。（教师教学有效性研究）
五、人本思想原则
1、人本原则
西方哲人早就判断“人是万物的尺度”。没有人，万物找不到价值，因为一般认为价值是属人的。是人主宰世界和它的将来，所以才有人本位，人的价值首位。
2、人本原则遇到的挑战。
科学上：欧洲人本主义也接受了科学的四个发现所揭示的东西，以确定人类存在在世界上的地位，摧毁各种人类中心论。首先是哥白尼，他取消了人类居住于宇宙中心的特权；然后是达尔文，他使人类变成类人猿的后代，而不再是一个按照其造物主的形象造出的创造物。再次之是弗洛伊德，他使人类精神失去了神圣性。最后是哈勃，他把我们流放到宇宙最偏僻的郊野之一。即使如此，人还是价值的出发点和归宿。（[法]埃德加·莫兰著，陈一壮译．复杂性理论与教育问题，北京：北京大学出版社，2004年9月，第183）
思想认识上：现代化进程中，人与自然的和谐关系被打破，甚至会最终危害人类的根本利益。“生态原教旨主义将自然维护置于绝对优先的地位上。这样的自然保护与基本的人类价值无关，并将凌驾于诸如自由、繁荣、安全和公正这类人类欲望之上”。（这里使我们不仅关注程序公正、社会公正，也让人们思考代际公正问题。我们现代化过程中前面政府的作为有时会使后继者很难选择：是沿袭还是整顿，有时可能要放慢发展和改革的步伐。在这个意义上说，后发的现代化国家的发展应该比先发的现代化国家发展要慢，而事实在中国并不是如此。）实际上我们不会去追求超人类的价值，如果这样，那么自然的价值或北极熊的价值应该由谁衡量。当然，我们可以充分考虑人的价值与非人的价值互补问题，避免冲突，因为那样对人类终极价值的实现并没有任何益处。
3、学校管理人本思想原则
教育的根本就是培养新人。法国当代思想家米歇尔·福柯声称，“上帝死亡的时代”正在为“人的死亡的时代”所替代（尼采宣布上帝的死亡）。弗洛姆也宣称：“19世纪的问题是上帝死了，20世纪的问题是人死了”，他指出：“让人压倒一切”。人们不仅失去了理想和信念，也失去了自己及其尊严。怎么办？教育要培养新人。而学校管理的目的就是实现教育目的，学校人本思想原则也就是以培养新人为本。
4、学校人本管理中要注意的问题
在2005年北京两会上，北京政协常委、中国人民大学国际关系学院教授博士生导师张惟英提出“人口准入”引起轩然大波。她至今认为，她没有错。此前曾有深圳社会科学院教授提出限制外来务工人员提高深圳现代化速度的观点。
六、系统性思想原则
1、学校是系统
系统是相互关联的元素结成的具有特殊功能的整体，学校管理是学校工作的重要部分，与其他工作构成整体，不仅表现在内在要素的关系，也表现在社会大的系统中学校存在的状态，在不断的物质能量信息交换中运动。
2、学校系统特征
学校系统的核心要素：知识系统（学术系统）、组织系统（行政系统）
学校系统的特征：
3、系统性思想原则在学校管理中的应用
首先要建立系统的观念。把学校视为系统，教育视为系统。这是管理的基本出发点。
处理好整体与部分的关系。既要关注局部，更要保护整体。
处理好全面与重点的关系。既要全面把握，更要突出重点。
第三章 学校管理过程
第一节 教育决策
人们在生活学习中总会遇到要做出选择的时候，特别是在资源相对稀缺的条件下，有时不得不做出两难选择（稀缺性是教育经济学研究的基本假设或学科基础）。在教育行政管理过程中，在教育资源普遍处于短缺的条件下，作为管理者，为了保证资源的有效利用、学校教育系统的有机运转和教育目的的充分实现，必然对其教育行政行为做出某种选择。这种选择就是我们本节要重点讨论的学校管理决策。
一、决策及其特征
西蒙有句名言：管理决策。从管理的一般程序和步骤来说，决策是管理的首发阶段，而后来的各阶段都是对决策的具体化表达。因此，决策关系到整个管理的全过程，决策质量决定整个行政管理的质量。每个理论研究者和实践者都非常重视决策活动。
实际上，决策对所有的人都不神秘，是非常常见的现象。比如，就象哈姆雷特的一句台词：是死是活，都是个问题。那么就要去选择，这就是决策。特别是在日益多样化、开放的时代，选择的机会和可能会越来越多，每个人都不得不成为行为的决策者。什么是决策呢，简单地说，决策就是人们为了实现既定目标而对行为、行动方案做出的选择。一般来说，决策具有如下特征：
第一，决策的选择性。决策有价值预设，价值就是被选择上了（萨特）（选修课程建设问题）。这个问题或事情、活动只所以有价值，是因为你需要并选择了它。如果不是你选择的结果，其对你的价值可能是有待于确认或实践检验的。当然，你要体现你的真正价值，你要有选择能力。从初始点（可以自己去规定）上说，决策是价值判断与选择的过程。因为有价值所以选择，而选择产生价值。正如萨特所说：“价值就是被选择上了”，同时我们还要记住他的另一句话：“人注定要受自由之苦”。也就是说，你选择就要承担责任。
决策的本质就是选择。法国伟大的思想家、存在主义哲学家、知识分子的榜样萨特所指出的，人的本质就是人自己选择的。你今天是这个样子就是你不断选择的结果，这个结果又是你进行选择的基础。（他人就是地狱）。经过若干次的选择你会得到另一种结果，选择不同结果不同（比如你当官了是做清官还是贪官就是你的逐步选择），选择以自由为前提，人被判定为自由，必须独自承担选择的后果。他说，“人是注定要受自由之苦的”。他把一个非常巨大的问题推到每个人面前：您选择自己做一个什么样的人？国人因为没有特多的选择权利和机会，因此就没有理由过多地埋怨他们没有责任心和正义感。
第二，决策总是要达成具体的、有确定性的目的，目的性。目的或目标是决策的核心。所有的决策都是要解决特定的问题，因此要寻求目标的最优化。
第三，决策都是要付诸实施的，可行性。任何一项决策如果不考虑的执行层面的问题，不具有可行性，这种决策是没有必要做出的。当然，不是所有的决策都要不折不扣地实施，也不是所有的决策都要实施。比如，错误的决策。
第四，约束性。必须强调的是，决策的约束力是不同的，因机构层次可以对决策进行分层。而这种约束力对个体也往往是不同的，在一定程度上决定于个体对决策的态度，如理解和信心等，因此，人们在决策时会强调有效的决策制度。如民主集中制。讲究科学决策，如头脑风暴法等。
第五，决策实际上是权力和利益的重新分配与确立。决策实际是对社会-组织-个人利益的表达（stake holder）。
第六，决策一般都要付出代价。成本性代价（不是越低越好）、人文代价（要充分避免。如本次的研究生奖励）、补偿性代价（下岗、修路等）和风险性代价（三峡工程）。因为决策要付出必要的代价，因此决策是要对行为产生的各种效益做必要的预测。
二、学校决策特征
教育行政决策是指教育行政主体为了保证教育目的的实现，教育制度的落实，在教育咨询和信息收集的基础上，对教育行动方案做出选择的活动。
教育决策除了具有以上特征外，还表现出以下特征：
第一，合法性。（主体、程序）政府及其公务员的所有行为包括决策行为都应限制的合法的限度内。
第二，权威性。（层次性）各级教育行政机关和个人在表达教育需求是都要有对行为的选择，然而，当这些行为选择的价值追求出现抵触或不一致时，有的权威性较低的决策就要进行矫正。决策的权威性的大小是与决策机构所处的管理层次是正相关的。当然，不可否认，更多的时候下等级的决策一般是按照权威性决策做出的，由于人们认知能力的差异或执行主体不同利益表达的需要才出现必须区分决策的权威性程度问题。我们同时也想强调，并不是说与上级教育行政组织决策不一致的行为选择必须得到纠正，关键还要比照教育决策确立的基本价值观念和决策的可执行性。在后面我们将特别关注这个基本价值观。
第三，普适性。就相对的约束对象和管理权限而言，教育行政决策有普适性。当然，普适性也是相对的。为什么？
第四，非赢利性。（民办教育不以赢利为目的，不是不能赢利）作为决策，特别是国家教育行政决策，并不考虑决策行为所能带来的经济利益，而是要追求社会和人的长久、全面的发展。但是，做出决策都是要考虑教育的投入和产出比的，特别是对于一些教育贫困的国度。对于办学主体例如学校来说，在行为选择是更要注意各种效益。当前，教育产业化与教育及其决策的非赢利性并不冲突，大家相互争论而不能苟同的关键是对两个概念的理解不一样而已。
因此这种争论是缺乏公共平台的假命题。
三、学校管理决策的一般原则
学校管理决策符合教育目的实现的重要约束性前提就是在决策过程中要坚守一定的原则，服从相应的常规性程序。
第一，信息全面准确。细腻可靠真实系统的信息是决策科学性的依据。信息不准、不全的直接后果就是决策失误，执行困难。行政信息部门正形成独立的职能机构，我们在后文会有专门的阐述。
第二，可行性原则。这是衡量决策正确性的重要标志。任何决策都是要执行的，因此要从实际出发，有利的方面要清楚，不利的因素则更要充分考虑。可行性是确定教育决策价值的一个前提条件，没有可行性的教育决策是无价值的、更无科学性可言，所以可行性是教育决策科学性的一个重要标准。教育决策的可行性是教育决策实践的条件性，科学的教育决策只有建立在一定的条件基础之上才能实现。教育决策的可行性标准是教育决策合乎规律性的具体体现，它是教育决策科学性的一个必要条件而不是充分条件。没有可行性的教育决策是无价值的，但是可行性的教育决策却未必一定是有价值的
第三，预测性原则。决策是面向未来的，是在未来执行的，因此，要对执行中可能存在的问题甚至危机有预测，是决策符合、引领社会发展的需要和时代潮流。特别是教育决策，要培养未来的建设者和接班人，更要着眼未来，预测决策对未来深远的影响。未来是可以预测的吗？
第四，时效性原则。决策的时机问题。要果断，使决策的功能发挥要快（猫论摸论和不讨论；比如三峡工程就讨论了十几年）。
第五，最优化原则。教育决策最优化的原则：效益最大、代价最小、途径最短、时间最少。
第六，非均衡原则。各地教育发展显然是不均衡的，因此，教育决策是不均衡的。均衡是相对的、暂时的，非均衡是绝对的、永恒的。非均衡原则的实施就是使教育发展体现均衡的要求。
第七，弹性权变原则。各种内在外在的条件不是一成不变的，因此，科学的教育决策要保持弹性，留有余地，可以根据条件的变化对执行过程进行调节，甚至改变目标。
第八，集体决策原则。决策在多变的社会里，不可能凭借个人的努力获得科学的品质。科学的决策绝不是一个人说了算。当然，不否认有些时候真理掌握在少数人手里。
四、学校管理决策的一般程序
过程往往是一种形式，但过程和形式在很多情况下决定结果的正确性。法律制度就特别讲究司法程序。而且，在日常生活中，形式有时比内容更重要。但是，反对建立刻意包装的过程和形式。
（一）收集信息。全面完整而准确的信息是决策正确表达的基础和出发点。在决策前，必须针对问题和目标进行信息调查和发现。首先要确立信息源。哪个地方的信息更强烈，为什么。那些地方信息不强烈甚至有与主题相背离的信息，要非常重视，也要问为什么。其次，是信息的整理与分类。对于那些现在没有价值，似乎后来也没有价值的信息也要适当地加以处理。
（二）发现并明确问题，确立目标。决策就是要解决问题，因此要围绕问题进行决策。首先就要发现问题并有明确的问题指向。问题出在什么地方，是主观的还是客观的，直接的还是间接的。艰难而重要的不是找到答案，而是发现正确的问题（师范性和学术性之争实际是“真实的假问题”）。其次，要对针对问题的目标进行价值趋向上的判断，还要对目标做出设计和量化与分解。总目标、分目标、小目标，成为有机的统一体。第三，最重要的是要认识距离目标之间的差距及其产生的原因。第四，应明确最大可能和边界条件。
（三）拟订被择方案。拟订方案就是找寻解决问题的有效途径。显然，从不同的角度出发，在不同的价值驱动下，在不同的利益立场上，会对问题、目的有不同的认识和把握。提出的方案也不同。决策就是要在这些方案中进行选择。
拟订方案首先要有互异性；其次，要把握所有的可能性；第三，要抓住关键环节；有时需要制约因素和防范措施。
（四）方案评估、选优。损益值的衡量：利大于弊、利中取大、弊中取小；时效性；可行性；。可以通过综合得不同与所有被选方案的新方案。
（五）组织实施，追踪决策。方案选定后，就要统一思想、集中人财物信等有形、无形的力量实施，甚至成立必要的机构。
决策制定后，出现三种情况：一是没有执行。决策是否科学没有得到实践检验，因此要组织更大更深刻的宣传动员。二是执行了，发现决策与实际的符合程度并不像预期的那样，但根本目标正确，因此，需要调整。第三，执行后，发现离确认的目标越来越远。或者执行中出现重大不可抗拒的灾难等。都需要追踪决策。这三种情况都不同程度地说明决策的失效率问题，可以用浴盘曲线表示。除此以外，我们可以考虑以下，在决策执行中是否也存在学习理论中总结的高原期现象，这个问题留着我们共同地思考。
失 高原期
效 浴盘曲线图 学习曲线
率
时间维
第二节 学校管理中的教育控制
一、教育控制
我们每个人在现实的生活里都会根据外界的变化和目标的调整不断修正自己的言行。这就是对自己发展境域的控制。为什么要实施控制，因为我们总是发现自己发出的行为不会有收益甚至带来不良后果。对于教育决策来说，也需要在决策执行中采取有效地控制，保持执行节奏，更合理有效地实现目标。如果教育决策执行中没有控制行为和手段，很容易对整个国家、民族的未来长久发展产生不利的影响，因为我们的决策不可能完全与事实符合。
[笑话一则]处分何用 一位父亲递给女儿一个瓦罐，让女儿拿瓦罐去打水，并顺手扇了她一个响亮的大耳光，高声叫喊道：“当心，不要把罐子打碎了”。人们看到小姑娘在哭，便对父亲说：“你不该无缘无故地打小姑娘，她并没有做错事”。父亲理直气壮地说道：“我是要让她知道打碎罐子的结果，以引起她的注意。否则，等瓦罐了再处分她，好有什么意思呢？”。
父亲对女儿的控制显然是为了保证“瓦罐不被打碎”，他的行为保证了他的目的一定能够实现。但存在什么问题，有什么假设性前提错误？
教育控制就是以决策目的为依据，衡量决策执行的实际效果与预定目标之间的差距，从而有针对性地采取措施，以保证决策目的实现的过程。简单地说，为了连接教育决策和教育目标之间关系的调整行为就是教育控制。
二、教育控制的基本类型
教育控制就其和教育行为之间的前后顺序来分，可以分为前馈控制和反馈控制。反馈控制是早期人们改善自己行为模式的重要表现形式。也是控制论的重要思想和方法。在现实的教育生活中，我们总是受各种因素的干扰，使系统发生偏离。于是要克服差距就要控制运行图景。这种控制以信息的反馈为手段。这种控制的最大问题或弊端就是以承认教育运行产生的不良后果为前提。而教育是不允许失败的。
前馈控制。指向未来的控制。这种控制与决策的实施同步展开。避免了决策实施后产生不良后果。比如，入学前的教育，对补考的规定等。如上所述，前馈控制是不容易做到的，因为在我们对各种事物的发展趋势和空间进行所谓的合理预测并不是事物运行的事实状态。
三，教育控制的一般步骤
第一，建立判断准则和标准。一般来说，这里的标准可能来源于决策时确立的阶段性目标。如果确立的标准脱离了决策本身，就可能导致前期失去意义，后续目标落空。
第二，衡量差距。将根据决策追求的目标与决策执行中的成果相对比，可以找出差距和问题。
第三，纠正偏差。决策和执行情况完全吻合是不正常的，有偏差才是常态。纠正偏差要考虑：评价决策的时效性；追加各种投入；调整目标；重新决策。
主要参阅文献
袁振国．中国教育政策评论[C]．北京：教育科学出版社，2000.
袁振国．教育政策学[M]．南京：江苏教育出版社，2000.
【美】米尔顿·弗里德曼，罗斯·弗里德曼著，胡骑，席学媛，安强译．自由选择——个人声明[M]．北京：商务印书馆，1982.
【美】欧文·拉滋洛，克里斯托弗·拉滋洛著，文昭，黄丽华译．管理的新思维——第三代管理思想[M]．北京：社会科学文献出版社，2001
第四章 学校管理方法
一、管理活动中方法的重要性
1、管理方法是决策通向目标的中介
2、学校管理围绕人展开，方法更重要
人的巨大差异性，合适的方法才能打开我们认为合适的人。
二、学校管理中法律方法
是指学校管理中积极贯彻国家法律和政策，并有效利用法律等手段，达到教育教学管理的目的，实现教育的目的，促进教育改革与发展。
1、为什么要强调法律方法
其一，法律赋予学校法律主体；（管理者特征突显）
其二，教育法律法规日趋健全；（宪法，教育法，专门法；规章等）
其三，学校面临各种法律纠纷；（教师，学生；原告，被告）法律副校长的地位越来越重要。
零诉讼的优越感已经丧失
2、学校管理法律方法特点
其一，严肃性（不是玩笑也不是儿戏）；其二，规范性（教育教学行为，管理行为；各种关系的调节有所依据。规范各种关系）；其三，强制性（国家、组织和公民都要遵守）；这种强制性不是从表面上来源于学校，而实际上来源于国家及其权力机构。
3、学校管理法律方法的应用
其一，学校管理中，确实存在无法可依的现象；
其二，学校管理中，有法无依的现象确实存在；
其三，学校管理中，法人应承担法律责任和义务。
4、依法管理要思考的问题
依法治校学校自主（实际肯定办学自主权和学校与政府的关系）
依法治校教学自由
法律意识和观念宣传。（法律诉讼武器；携款潜逃）
三、学校管理中的行政方法
行政方法是依据行政隶属关系，通过命令、规章、纪律、签合同等行政性手段，对学校各类事务的管理方法。
1、学校管理中行政方法的特点
权威性。管理机构和管理者；管理者要以自己的品质和能力获得权威而不仅仅是职位带来的权力。管理者的权威越高其决定、命令的接受率就越高。
一定的强制性。行政方法的使用是建立在上下级关系存在的基础上的，因此有无条件服从的问题。当然，强制力因主体不同有很大或明显的层次、个体差异（教育部长，学校校长，年级组长）。但无论学校级别如何，行政方法的使用都具有强制力，显然，一定有与行政方法相配套的奖惩。
双向性。一般机构管理运做中的行政方法是垂直的或单向的，因为行政指向是权力的使用，表现为自上而下，层次节制（横向组织的约束是不为人们接受的）。但学校管理有所不同，学校管理者如校长对很多教学工作的管理是通过教师和学生积极投入为前提的，需要更多地与教师协商解决或研究教学和管理中的问题，主要因为大家有专业分工问题。
具体性。大的原则性命题是由国家法律政策规范好的，实际上学校管理主要是针对本身的情况贯彻，解决教育教学中存在的问题。学校管理是具体的事，具体的人。也可以说，是国家法律政策的进一步延伸，是对其的补偿或补充。
无偿性。教育活动不以赢利为目的，当然是可以赢利的。学校管理同样具有无偿性，不存在管理者与管理对象的利益交换。
2、学校管理中行政方法的运用
其一，行政权力使用者必须认同管理就是服务；官僚主义，个人主义，权力异化；
其二，行政方法使用对学校管理者素质提出更高要求；不是法治，重要是人治，这种方法使用效果很大程度上取决于学校管理者的素质。
其三，行政方法的使用要建立可靠的信息系统。（驾御全局，做出决策基础是掌握信息；获得决策运行情况；把握外在、上级的远程信息）
3、用行政方法开展学校管理要思考的问题
其一，学校组织的性质。是行政性组织还是学术性组织；面对学术问题还是行政问题。
其二，要有正确的指导思想：如教学中心；群众参与；发展第一等
其三，行政方法要慎重。违背相关政法；影响积极性的发挥
四、学校管理中的经济方法
学校管理中的经济方法是在学校管理中利用工资、津贴、奖金的手段调动各方面的积极性，提高学校组织士气。国家层面的经济手段更多，如价格、税收、信贷等。
1、学校管理中经济方法的特点
驱动性。是一种利益驱动，发动利益机制引导对象去追求所预期的目标。
敏感性。学校中的利益关系人都受到了良好的教育，有知识分子的清高，更在意自己的名誉等，可能不非常关注利益问题。但市场经济条件下，经济手段对知识分子的驱动力也表现出来（购房、车、子女教育等），他们也关心自己的经济待遇。
差异性。在经济方法面前，显然大家是平等的，包括管理者自己在内没有任何特权。这就是平等性。但是，在同样的经济方法面前，同时会出现差异性。也就是说，获利的多寡、方式是不一样的，出现差别和等次。而这恰恰是经济方法使用所追求的。就是通过这种落差，打破平均，产生更大的吸引力。
2、学校管理中行政方法的运用
第一，要将经济方法与其他方法结合起来；
经济人的假设是有局限的，反对“一切向钱看”；人的需要是多样的，教师更是如此；特别是工资级别提高的情况下，经济方法的刺激作用渐小，应与精神鼓励结合。
第二，要综合运用经济方法。结构工资制度，福利待遇。
3、用行政方法开展学校管理要思考的问题
第一，经济的来源：多渠道，稳定性，增长性；
第二，保健功能与激励功能的关系；
第三，效率与公平的关系；
第四，内部组织的平衡。不患寡而患不均。
五、学校管理中的教育方法
学校管理的根本目的是调动师生的教学积极性。教育方法的使用是适用的，有效的，因此是常用的、重要的。同时，教育方法是其他各种方法的必要铺垫作用。而对有些简陋、低级组织而言可能不是非常地可靠，就是说也可能不会达到目的。
1、学校管理中教育方法的特点
长效性。首先，教育方法使用需要长期过程，不可能立竿见影，效果难以掌控，需要坚持不懈；同时，思想教育的风气和效果一旦产生，对学校组织的影响是深远的，持久的。
内生性。通过内因起决定性作用，强调的是内在的自我约束和体验。正因为如此，更容易为人接受，但约束性差。
广泛性。内容广泛（政治思想情感）；影响广泛（学习工作生活）；形式广泛（会议，交流，活动）。
2、学校管理中教育方法的运用
第一，理论与实际相结合；（创优？）
第二，自觉与规范相结合；
第三，组织和非组织的形态相结合。
3、用教育方法开展学校管理要思考的问题
第一，专门的教育组织发挥的作用；（没有；有限）
第二，学校管理中思想教育方法淡化问题；
第三，思想教育与其他方法的结合。（什么情况下思想方法是有效的）
六、学校管理中的学术方法
学校是知识传递和创新的场所，学术方法是特有的方法。所谓学术方法，就是通过繁荣学术，以学术凝聚力量，促进教师和学生的进步，推动学校管理获得实效。（学科强系，学术自强）（企业是效益第一Business of business is business）
1、学校管理中学术方法的特点
群众性。管理者，教师，学生的多方参与。只有群众性参与，才有共同的提高与进步，才有发展。
创新性。没有创新就没有学术品质保证，所以，学校学术方法使用就是追求创新性成果。大学主要是科学，中小学主要是学科。
实践性。理论创新目的是对实践的指导。（教学总结）
2、学校管理中学术方法的运用
组织保证：机构；课题；团体（个人的事情）；
经费保证：成本支出（可能无法收回）；
时间保证：教学与学术关系的处理。
3、用学术方法开展学校管理要思考的问题
如何坚守学校学术组织的性质；
学术成果的评价与鉴定（品位）；
学术成果的价值衡量；
第三篇 学校管理主体
第五章 学校组织与管理体制
第一节 学校组织
一、组织及功能
1、组织
在我国，组织的原始意义是将丝麻制成布帛，取组合编织的意思。后来组织从传统的对物的理解，逐步引申到人类社会，就是人们常说的社会组织。因此，组织具有社会性，社会的发展就是组织功能的增强、职能完善、运作有力的过程。一般认为，组织是人们为了某种目的按一定的结构方式结成的有机体。它的存在至少满足三点理由：（群体有松散的，有紧密的）人们结成组织的原因除了人的群居天性外（人与人之间是否存在天然的吸引？），还有人们共同的目的。必须强调这种目的迟早会消失，目标实现之时就是组织解体之日。为了实现目的有明确的分工。为了目标实现和分工协作，有活动规则。
2、组织的功能
职能与功能的区分是必要的。现在的讨论基本有两点看法；一是不做区分；二是要区分清楚。在我们看来，两者是有联系的。职能是指人、物、机构应有的作用，具有定向性，承载预设的目的是具体的、明确的。功能是事物、机构发挥的作用，是功能的表现，基本应该是预期的，但也有非预期的，具有非定向性。在实际生活中的功能具有可替代性。例如政府机关、杯子、粉笔等。可见，应干什么和干了什么是职能和功能的差别所在。比如斧头功能是砍柴，但职能可能可以用来杀人。“三把菜刀闹革命”可以帮助我们理解两者的差别。
一般来说，任何一种社会组织大体都发挥三种功能：（1）聚集功能。就是人力、物力、知识、信息（新鲜与死亡的信息对不同的个体会产生不同的价值和意义）等加以聚合，形成一种性质、结构不同的合力；（2）转换功能。把聚集的各种要素进行加工、制作，化合成为新的功能和能量；（3）释放功能。将组织新能量释放出去。表面上看，组织工作过程很简单，也没有什么特殊的地方。但人们发现，组织中释放的能力远远大于聚集的合力。作为一种系统的组织，同样符合亚里士多德为我们揭示的“整体大于部分之和”的“悖论”。这正是人类所期望的。组织是一种开放系统（还有孤立系统，如，封闭系统，如），和外界有物质和能力的交换，正因为此，组织机构改革是永恒的话题。
有人认为这里遵守的是乘法原则。但是，我们应当注意，现实中的情况并非如此，“整体不等于部分之和”可能更可信：“三个臭皮匠”和“三个和尚”的经典故事就给我们不同的启示，再比如爱情和家庭模式产生不同的幸福指数。
我们补充指出整体也同样小于部分之和，这时部分的特性被整体的组织所抑制。（181）。当组织成立时，众人有共同的意愿，但组织并不能保证在组织实现目标的同时一定实现每位个体的意愿。因此，组织应该不断地优化、进化。当组织不能保证实现大部分个体的利益时，它就应该解散，众人也会告别它。学校作为常见的组织，它应满足投资者成长的需要，遵守人的差异，这样才能保证从中获得目标的确定性。
美国经济学家阿罗（Arrow）提出“不可能理论”（获1972年诺贝尔经济学奖），它建立了把许多个人利益聚合为一个集体利益——如同从个人幸福的积聚出发来定义集体幸福——的不可能性。思想、文化方面的理解更存在不可能性。
[法]埃德加·莫兰著，陈一壮译．复杂性理论与教育问题，北京：北京大学出版社，2004年9月，第69页。
在生物学思想史上存在两个相反的倾向：一个倾向是认为个体是惟一的实在，因为在形体上人们只看到个体而从来没有 过种族；另一个倾向是认为种族是惟一的实在性，既然个体只是种族的短暂易逝的样本。根据一种观点个体消失了，根据另一种观点种族消失了。（215）
学校对个体是不是存在这种伤害。法国著名社会心理学家古斯塔夫·勒庞（《乌合之众——大众心理研究》）指出，个人一旦进入群体中，他的个性便湮没了，群体的思想占据统治地位；而群体的行为表现为无异议、情绪化和低智商。
二、学校组织及特性
1、学校组织及意义。
学校是有计划、有目的、有组织的专门从事教育教学活动的社会机构。学校组织与其他组织有共同的之处，同时也有独特性。
学校组织的存在至少有三点意义：第一，为人类提供简约的成长机制（成长效率高而且全面：知识能力素质）；第二，为人类提供健康、纯洁的环境；第三，为人类提供交往的平台，实现文化认同
2、学校组织性质的区分：两个不同的角度
作为行政系统的学校组织：科层制组织
第一，有明确的分工：管理者；教师；
第二，有清晰的权力等级关系；
第三，有规章制度；
第四，有资格要求和发展路径。（教师，学生，管理者）
但是，当我们强调学校作为行政系统性质时，发现它并不是传统的标准的行政组织。其中有学术系统或知识系统的存在，而学术或知识又是根本，能量，血液。
作为学术系统的学校组织：松散结构
第一，学校是文化传递、创新的场所；
第二，教师、学生是学校存在的依据；
第三，教师、学生的成长不需要权力和命令；
第四，各主体间的等级秩序不明显。
半科层制组织或有组织的无序状态
3、学校组织的特性
自主性。（学术性使之保留自身的逻辑：学术创新拒斥约束，学术发展依附学术界“学术共同体”，学术权威认定不需要组织的支持）
多样性。（中小学不很明显：普通，职业；大学明显：专业，层次）
松散性。（权力分散，各专业的权威分享）
依附性。（自由自主都是在一定约束性的前提下。“人注定要受自由之苦”）
自组织性。组织的自组织性是组织目标调整的结果，以维护组织的生命力，也是组织升级的要求。越是高级的组织，自组织性越强。对于学校来说，更应该具有自组织性，因为学校在社会和人的变化中要不断的翻新表达形式。因此，在一定程度上可以认为，作为特殊的组织，学校对外在的政府行政管制应当有天然的抗拒品质。知识的自组织性的；教师是自组织性的；各种关系是自组织性的。（反组织）
三、学校内部组织设置
1、学校组织机构设置原则：
党政分开
讲求效率
权责一致
分工协同
层次幅度适当
在纵向上，教育行政组织是由不同等级的机关组成，这就是行政机关的层次。所谓层次，就是机构的级数，即行政机关中具体设置多少等级的工作部门。如国家教育部，从内部说，一般都有司、处等，从外部说，有各省教育厅、市教育局等。一级行政机关设多少层次，由行政机关本身担负的工作量大小来决定。层次过多，势必造成工作重复，手续繁杂，政出多门。层次过少，权力集中于几个领导者或单位里，造成效率低下，下级工作人员无所适从。层次管理要遵循两点原则：第一，层次节制原则。下一层次从属于上一层次，必须服从上一层次的领导和指挥。正是通过层次节制，才能使整个行政机体迅速运转起来，上级决策立即付诸实施。我们平时说的“令行禁止”、“雷厉风行”就是层次节制的机能良好的表现。如果层次不能节制或不能完全节制，势必造成“阳奉阴违”、“上有政策下有对策”。教育行政管理中层次不能节制的明显的表现就是教育乱收费问题（教育部十年如一日地纠正）。第二，只管一个层次的原则。上一层次只管下一层次，下一层次必须服从所直属的上一层次的领导和管理，上一层次不能越过中间层次直接管理更下一层次，这就构成分层管理、层层负责。
因校而异。
2、学校的一般组织机构：
行政性组织：
校长办公室：在校长领导下处理日常校务的办事机构。联络、协调、文书、报表、信息反馈、保卫等。
教导处：组织管理学校教学和学生思想政治教育。有些学校将教导处分为教务处和政治思想教育处。
总务处：管理后勤服务系统，如经费安排、物资供应保管、校舍休整、设备安置、校办产业等。
教研室：以科目为依据建立的研究性组织，不是行政性组织但行使一定行政职能。组长要组织教学研究，检查教学进展，帮助新教师以及教师业务水平和教学能力提高。
年级组：同一年级的教师组成的集体。使得教育教学活动能有效沟通，全面掌握教学进展和学生的综合表现，
非行政性组织：
党的基层组织、各种群众团体（工会、共青团、妇联）、其他研究性组织、校办企业
也可以从正式组织和非正式组织的角度来区分。什么是正式组织？什么是非正式组织？有什么本质的区别？
第二节 学校管理体制
一、学校管理体制
1、体制
一般是组织中机构设置、隶属关系和权限划分等方面的制度。
2、学校管理体制
学校管理体制是确立学校内部管理结构与过程的组织制度，主要指学校的机构设置、领导制度、管理权限的划分。核心是管理权限的划分，也就是说，学校管理体制的中心是领导体制。
从宏观上看，学校管理体制有集权制和分权制之分。（钟摆效应）
从学校微观层面上看，学校管理体制有首长制（或一长制）和委员会制之别。
二、建国以来我国学校领导体制的演变
校务委员会制。解放初期：校务委员会制。委员会由思想进步的教职员工和学生代表组成，在发扬民主，维持学校正常秩序和对学校的改造方面起到一定作用。党也很好地利用了他们对新政府的热情和特殊的身份。
校长负责制。完成了对旧制度、旧学校接管与改造以后，学校教育走向正规。1952年3月，经政务院批准，教育部颁布了《中学暂行规程（草案）》、《小学暂行规程（草案）》，规定学校实行校长负责制，校长负责领导学校工作，“校长由人民政府委派，直接对人民政府负责，学校一切重大问题校长有权决定”。该体制在贯彻党和国家方针政策，改变学校无人负责，推动学校改革等起到积极作用。但在加强党的领导和发扬民主方面不够，校长容易独揽大权。（那时党的组织还没有普遍建立起来）
党支部领导下的校长负责制。1957年整风反右，“不能脱离党的领导”思想指导下，1958年中共中央国务院发布《关于教育工作的指示》，对校长负责制全盘否定，中学普遍推行了党支部领导下的校长负责制。结果是党政不分，书记说了算，行政机构和校长的作用没有发挥。
在当地党委和主管教育行政部门领导下的校长负责制。1961年，为了纠正“左”的错误，实行“调整、充实、巩固、提高”的方针，在总结经验基础上，教育部于1963年颁布《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》，规定“校长是学校行政负责人，在当地党委和主管教育行政部门领导下负责领导全校工作”，学校党支部对学校行政工作有保证和监督责任。该体制对党政有了明确的分工，调动了两方面的积极性。“文革”开始，该体制被称为“削弱党的领导”，是“修正主义路线的产物”。
革命委员会制。文革时期是混乱的“革命委员会”制度。取消了校长为首的行政组织，从根本上破坏了党对学校的领导。
党支部领导下的校长分工负责制。1978年全国教育工作会议后，教育部重新颁布了《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》，规定，“全日制中学实行党支部领导下的校长分工负责制，学校的一切重大问题必须经过党支部讨论决定”。1984年教育部《关于普通中学学校领导班子调整工作的意见》，改称“党支部领导下的校长负责制”。
校长负责制。1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出：“学校逐步实行校长负责制，有条件的学校要设立由校长主持的、人数不多的、有威信的校务委员会，作为审议机构”，“学校中的党组织要从过去那种包揽一切的状态中解脱出来，把自己的精力集中到加强党的建设和思想政治工作上来；要团结广大师生，大力支持校长履行职权，保证和监督党的各项方针政策的落实和国家教育计划的实现”。为大中小学领导体制改革明确了方向。
1993年2月中共中央、国务院印发的《中国教育改革和发展纲要》，进一步明确了高校实行党委领导下的校长负责制，“党委要对重大问题进行讨论并做出决定，同时保证行政领导人充分行使自己的职权”，中小学和其他学校实行校长负责制，“党的组织发挥政治核心作用。”
1995年3月18日通过，9月1日施行《中华人民共和国教育法》没有明确学校的管理体制，只是强调“学校的教学及其他行政管理，由校长负责”，并没有设计党的存在方式问题。（吉林省委书记何竹康（80年代曾任河南省省长、省委书记、农业部长）写信要求写进“党委书记领导下的校长负责制”，南通师专党委书记给书记写信要求补救。两种人的不同态度：写校长负责制或党委领导下的校长负责制）。
为什么？教育法并没有把党的领导写进去。1、党的领导在《宪法》序言中有原则性规定，作为具体专门法可以不做具体规定。今后不不要在具体法律中出现“党的领导”字样，其中“遵循宪法确定的基本原则”就是坚持“党的领导”。2、党的领导主要是政治、思想、组织领导来实现，写进去产生另外效应：是不是党的地位要通过法律来保障的地步了。
从此，结束了学校管理主要靠政策，逐步转移到主要依据教育法规。（中国教育立法有特殊的地方。一般来说，先有母法如《教育法》为其他配套法规提供法律基础，但我们是先有子法、孙法，才有基本法。80年有了学位条例，86年义务教育法，93年教师法，95年教育法）
《教育法》在表决中也出现了问题。2678人，赞成1989（75%），反对354（13%）弃权307，28未摁表决器。
三、校长负责制
1、校长负责制
校长负责制实质上是一长制。具体地说：是由校长对学校教育教学和行政管理工作全面负责，学校党组织保证监督，教职工民主管理的完整的领导体制。它至少有三方面的基本内涵：校长负责、党组织监督保证和教职工民主参与。
2、校长负责制的优势
有利于政党分开，有效防止党对行政的干预（党过多的干预行政，以党代政）；有利于调动校长积极性，并给党的工作留下空间，党要管党，我们的根本问题是党不管党，有利于党的建设，树立党组织新形象；有利于保证管理效率，减少管理层次，并且行动迅速；责任明确（克服领导与责任的隔离），有利于加强管理工作科学化、落实责任制（中国的党政官员都没有学会向人民负责，没有责任意识：2004年国家审计署向全国人大常委会提交一份揭露众多国家机关财经严重违法违纪行为的报告，刮起让国人快畅的“审计风暴”。12月底，国务院办公厅向全国人大常委会办公厅提交审计报告整改情况，平息了风暴。结果是没有人对审计报告查处的严重问题承担领导责任、政治责任。实际导致八年来（1996）每年都能揭露出大量此类严重违法违纪和失职案件。我们不仅要建立有限政府、有效政府，还要注意建立责任政府）；有防控机制。
在大学仍然实行党委领导下的校长负责制，名义上是集体领导，实际是一长制，党委书记说了算（如果出现决策性失误书记又会说是集体讨论的结果，实际是对书记的一种纵容，不利于实施错误追究）（人民法院设置审判委员会，实行民主集中制。这里有一种讨论存废之争，当庭审案的法官往往并不能决定案件的判决结果）。当然，也有另外情况：党委书记和校长哪个能力强、性格硬哪个占优势。现在不少地方性的学校采用两个职务一人兼的模式（新一轮的省级领导班子建设中采用了党委书记和人大主任互兼）。
3、校长负责制实施中的问题
第一，对于校长来说
校长要有权（中小学校长与大学不同）。标志就是校长比书记说话更算数。（办学自主权问题）
校长要有为、有威。有为与无为；有权与有威。
校长要负责
校长要接受监督（舆论、社会公众、教师、家长、学生）
校长要有制度意识。学校应有一套工作条例，规定各自的职责
校长要培训。校长的专业并不足以说明其是有资格的校长，要加强对校长的多种形式的培训和再教育。（两个中心和地方培训）
其次，党组织要保障
党组织要发挥作用。
书记要支持校长工作。
第三，教工要参与
教师要认同校长负责制
第六章 学校领导者管理
第一节 校长角色及作用
一、对校长角色的认识
从“一个好校长就是一所好学校”谈起。
1、校长是学校的法人代表
校长代表学校，对外处理各种公共关系、贯彻教育方针政策，遵守国家法律法规，依法办学并承担由此而派生的法律责任和诉讼。在学校运行中，运用法律法规维护教师、学生的正当权益。（零诉讼；面对诉讼；维护权力）
2、校长是学校行政权力的掌握者
校长应拥有的权力：决策权、行政指挥权、人事任免权、经费调拨权、财产处置权等。这些权力决定了学校的改革和发展水平与方向，决定了学校的成败，对学校的影响是可想而知的。
3、学校是学校学术权力的表达和维护者
学校是学术性文化组织，校长应是学术出身，对学术人员教师有明确地认同，养成良好的学术性格和思维方式。当学术及持有者与行政及持有者发生利益冲突时应始终而毫不犹豫地维护教师和学术利益而不是相反。这是由学校的性质所决定的，也是由校长角色决定的：校长就是学校行政、业务方面的最高领导人。
4、校长是筹资者
各国各校都面临不同程度的财政危机，无论是发达国家，还是重点学校。这是由我们能提供的教育产品与人们对优质教育的不断要求的矛盾决定的。为此，校长要为学校筹集更多的经费。因此，人们戏称校长是穿着西装的乞丐。在西方，校长主要是搞好各种公共关系，扮演着社会公共角色，募集更多的办学经费。筹集经费的多寡也是衡量校长能力的重要方面。不单单是经济效益问题，而更是社会效益问题。
1993年英国“国家教育研究基金”资助的校长问卷调查中，90%的校长感到自己更像是学校的经理，而不是校长。
1997年对参加华盛顿校长联合会年会的校长问卷调查，79%的校长认为建立与企业的合作伙伴关系已是与外界建立联系的重要部分。
教育产业化、市场化是学校自主管理的必然后果，是学校获得更多权利的结果。学校无法逃避市场，也是不必要的。为了学校的生存和发展，在此路上会走得更远。因此，有一位校长说了，校长姓教、姓社，也姓钱、姓孙。
如何成为一个经营型校长。招生经济学（留学生教育）；必要的收费；学校与企业的联系
但也有保持学校独立性的问题。对大学可能更是如此，通过对大学历史的考察，有人总结出一条基本规律：大学在最自由时最没钱，最有钱时最不自由。实际上，最有钱并不一定能建设成最优秀的学校，如果是的话，那最好的学校包括大学应在阿拉伯国家，而实际不是如此。北京大学校长许智宏院士说：“我的主要职责是弄钱”，希望把自己打扮成为西方的校长，目前是没有必要的（公立体制；没有竞争）。他另外还有一句话：北大学生学费不足以抵消对他们的资助和奖励。
5、校长是教育教学质量的第一责任人
是我们都赞赏的校长的课程-教学角色。这是主流的观点，是校长的核心角色。以上所有角色实际都是为校长作为质量第一责任人服务的，是落脚点和归宿。校长是什么人，是负责教学质量的人。人们还支持这样的假设：有效学校的最主要特征是它们拥有一个强烈的课程-教学领导角色的校长。就此角色，作为有效校长，他的特征：美国有一项从1980-1998的研究总结出最有效率的校长：
对学生成就的高期望（尽管学生的成绩并没有那么高）；完整的课程内容（连续性和覆盖率）；系统的教学项目（一致性和协调性）；明确的目标和标准；把学习时间最大化；把重点放在阅读和教学技能上；教师发展项目；在学校和课堂上的有序性；一种评估学生进步的方法；鼓励或者奖励学生和教师；学生家长-社区参与；积极的学校氛围。
然而，研究校长是如何分配时间上理想与现实存在矛盾。无论是中学校长还是小学校长都喜欢把时间花在教师和课程发展以及教师评价上，而希望在行政管理事务以及学生服务（主要是纪律和记录维持）上花费更少的时间。中学校长特别是大的学校，校长在管理上花费更多的时间，而依靠副校长或教导主任处理课程和教学活动。他们非常地抱怨，在管理活动上花费了过多的时间，忘记了自己的专业，更顾及不了对教师的指导。
有趣的是，数据表明，教师并不把课程-教学的角色看作是校长的主要责任，因为在部分校长身上并没有发现上述角色的明显证据和特征，只是勉强接受了校长在这些方面的领导角色。他们一般认为，校长并没有足够的能力来实施这种角色，在这些技术领域里并不常常需要校长的帮助，而认为同事的帮助和专业发展对他们更加合适有效。
按照“一个好校长就是一所好学校”的逻辑，也可以说一个好主席就是一个好国家，一个好市长就是一所好城市，一个好教育局长就是一个好的教育局，一个好班长就是一个好的班级。一个不缺乏常识的人都不会这样认识问题。因此，我们可以反过来说：“一所好学校一定有一位好校长”。
总之，对于学校来说可，校长是重要的。因此，人们不免有多种角色期待。这也使得校长角色变得模糊，不确定，校长角色标准的掌握困难。不管怎样，在多变的社会环境里，校长工作日趋复杂、社会性程度越高，压力越来越大。这也更说明校长的作用是巨大的。
二、校长的作用
1、代表学校
形象工程；整体水平和信誉。从他身上基本能看到学校的风貌。
2、导引学校
校长手里不应该拿着鞭子，而是举着旗帜，提着灯笼，走在前面。
科学、先进的思想；不断学习。教育家（教育家有没有时间机会成为校长，而校长同样没有时间和机会成为教育家）。
3、组织师生
获得正确的目标并带领众人实现目标。
4、沟通内外
教师都希望校长成为改革的推动者，但又担心自己的投入和眼前利益的损失。远见卓识；公共关系。“种田靠天气，办学靠关系”。“关系就是生产力”。
三、校长的素质
承载这些角色，发挥如此巨大的作用，对校长的要求提出更高的要求。
1、为什么对校长素质提出更高要求
办学自主权的逐步落实。学校获得更多的自主权并不意味学校可以摆脱上级教育行政部门的控制。相反，学校需要花更多的时间密切与上级的关系，开会、报告、说明以争取支持，花去了大量的时间。同时，也需要加强内部的协调，而以前只是执行者。
校本管理的要求。校本管理（School-Based Management）是西方80年代基础教育的学校改革运动中出现的一种新的教育管理模式，在国外基础教育管理领域里有着重要的影响，许多学校在这种新的管理理念的引导下，对学校的管理工作进行了重大变革，取得了良好的效果。校本管理是以学校为本位的管理思想、管理策略和模式,主张给学校更多更大的办学自主权,学校则要遵循教育规律办学,从学校特色出发,确定办学理念,设计发展蓝图。它的产生既适应了当今世界教育素质化的趋势和学校层面改革深化的需要,也是现代学校管理变革的自身要求。实施校本管理,要求校长增强决策意识,走质量内涵发展道路,追求学校管理精致化。作为新的管理模式，体现了外控式管理向内控式管理的转变。最早起源于60年代澳大利亚学校与社区合作的学校管理模式，后来（80）年代在西方特别是美国流行开来。校本课程；校本培训。
新思想观念。（校长与思想不可分，他必须知道一个受过教育的人是什么样的）。
满足师生的角色期待：强将手下无弱兵，教师的心态（一中教师的焦虑），学生的心态。
2、校长应具有的基本素质要求
应该说，各国对校长的要求不可能相同，并且各有侧重，总体上我们认为校长应具有以下素质和要求。
第一，校长的职业素养。包括政治品质、职业理想和观念、道德行为规范，政策法律意识，热爱学生，献身教育，责任性和负责精神等。在这个问题上，我们可能过分夸大了政治要求，我们鼓吹校长应是政治家，并进行研究和讨论。如果那么多校长都是政治家不乱套了，而且也不必要。（正如马克思所说：“对这个问题的惟一的答复应当是对这个问题本身的批判”），
第二，专业知识和实践能力。专业包括了自己的专业追求（不能因为做校长就放弃）以及学校管理方面的知识。同时，作为校长一定要有教学和管理的成功经验。
第三，有先进的教育理念和教学思想。校长的教育理念和办学思想。理念是一种经过缜密思考的，具有理想化色彩的，自觉、稳定的观念。（可持续发展；终身教育；人本思想；国际化。“一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切”。）缺乏科学的教学思想，对于校长来说不太容易确立自己的地位的。不仅要有成熟的教育思想，还要善于学习接受新思想和新观念。
第四，必要的组织协调和管理能力。分析判断，组织管理，行为表达能力，教学指导能力（获得信任），社会交往能力，应变和危机处理能力。
第五，创新精神。敢于并鼓励创新，支持和参与教学改革，不断地追求卓越。
第六，学习能力。终身学习（学生是终身性荣誉），学会学习（理论和实践），共同学习，建立学习性组织。
第二节 校长管理
一、校长的产生
可以参见教材第51页
1、委任制
按照管理权限，由国家法定的任免机关依照一定标准和程序直接任命校长的制度。我国主要是委任制，法国和德国也是采用委任制。有优点也有不足（便于对校长管理和对上负责都存在）。
2、考任制
通过考试，按照规定的条件和考试成绩，择优任用校长的制度。如日本定期举行中小学校长资格考试，根据需要在考试合格者中择优任用。我国个别地方也有试行。有优点也有不足。
3、聘任制
按照一定的标准，向社会公开选聘校长并以签订合同的形式确认的制度。英美等国聘任校长很普遍，我国有些学校也有采用这种制度产生校长。
4、选举制
在某地区或学校，通过全体相关人员共同选举产生校长的制度。教授选举大学校长在国外和新中国成立前早已实行并很是普遍。
5、综合制
是我国改革开放以来逐步实施的校长任用制度。基本程序是：公开推荐，组织部门考核，组织考试或答辩，群众评议，主观部门任命。
二、国外选聘校长的做法及对我们的启示
美国的做法：
面向社会招聘校长；学校管理委员会建立选拔校长的专家小组；地方教育委员会派人参与工作，选拔小组评审应品人选；学校管理委员会根据选拔小组提交的考核材料进行讨论，作出决定。
德国的做法：值得效仿
第一步：刊登招聘广告，由区政府初选
第二步：对初选合格者进行考察：听课，了解其教学水平；对年轻教师进行评价，考察其指导教师能力；召开一次教师大会，考察其组织能力、表达能力，工作经验；检查对教育政策、法律的了解情况。
第三步：根据考察结果，区政府与教育局协商确定推荐人选。
第四步：上报州政府任命。
启示：公开竟聘；重视同行专家的作用；重视业务水平；重视教学指导能力。
三、校长的任职资格和条件
1、我国校长的职责和任职条件
1991年国家教委《全国中小学校长任职条件和岗位要求（试行）》。见教材33页
2、国外校长的任职资格和条件
校长任职资格：一般具有三条
第一，强调校长应具有教师资格。美、日及欧洲共同体的大多数国家，要求校长的教师资格和教学经历。其中德国规定中小学校长必须具有10年教龄的正式教师。因此，一般不是学科出身的人是不适合做校长的。
第二，规定校长必须具有一定的学历。美日各国一般要求校长具有大学或大学以上的学历。其中美国强调校长的高学历，一般要求小学校长具有学士、硕士学位，中学校长要取得硕士或博士学位。我国是学历主义社会，因为学历被我们假设为可以证明一切的凭据、证明你的身份，也假设是你们能够在社会上报销的发表。
第三，重视校长的行政工作经验。欧美等国非常看重校长候选人的行政经历，有经历者优先聘用。德国更是明确规定：担任校长前必须经过助理校长的行政岗位经验。
显然，在发达国家或文明的国度里：一个好教师是校长的基础；作为文化机构学校的领导者必须有相应的教育经历；校长不仅要有理论，还要有实践。
四、校长的任期
校长的任期大致有两类：常任制和任期制
常任制。校长接受任命后，除政绩不满足标准或健康原因不能坚持工作岗位的，一般可以没有期限任职。该制度一般在校长纳入公务员管理的国家实行。日本、法国的校长任期是常任制。常任制优点很多：学校稳定、校长成长等。但不足也很明显。
任期制。规定校长任职的年限和连续任职的期限。一个任期一般4-5年，根据相关的规定要求可以谋取连任。对连任有时也有规定。
五、校长的培训
1、基本原则
为全面实施素质教育服务，坚持因地制宜，分类指导和理论联系实际，学用一致，按需施教，讲求实效。
2、主要内容
政治思想理论，政策法律基础，教育理论与实践，现代教育技术，科技与认为知识等。
3、基本类型
任职资格培训。按照中小学校长任职要求，新任校长或拟任校长要接受履行岗位职责必须的知识和技能培训。
在职校长的提高培训。主要是面向在职校长进行学习和掌握新知识、新技能和新观念的培训。在职校长五年内必须接受提高培训，并获得合格证书，作为继续任职的必备条件。
骨干校长高级研修。针对有办学和管理经验，具有一定理论修养的校长进行的
4、实施机构
管理机构：国家教育部人事司综合处；各省区教育厅干部培训处。
培训机构：国家中学校长培训中心；各省区培训学校（安徽省三所）。
5、存在的问题
培训任务与教学的关系；与学校管理的关系；理论与实践的关系；针对性问题；经费问题。
六、校长职级制
1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全推进素质教育的决定》指出：“要不断巩固和完善中小学校长岗位培训和持证上岗制度，积极试行校长职级制，逐步完善校长选拔和任用制度，鼓励优秀校长到薄弱学校任职”。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》进一步确定，“推行中小学校长聘任制，明确校长的任职资格，逐步建立校长公开招聘、竞争上岗的机制。实行校长任期制，可以连聘连任。积极推进校长职级制”。
1、中小学校长职级制的内涵及特点
中小学校长职级制是指将中小学校长的职位，按照不同的任职资格、条件、岗位职责要求，分为若干个等级，形成职务等级序列，为校长的任用、考核、奖惩、晋升、工资待遇提供依据和管理标准。类似于公务员管理条理对公务员的职级区分。它既是一种职务（岗位）的标志，也是校长学识、资历、教育教学水平和管理能力以及业绩的综合体现。具有如下特点：
第一，取消校长行政级别。实行校长职级制度后，校长的职级，完全从行政级别（处级、科级）分离出来，也不再与学校的级等（如重点中学、完全中学、初级中学）挂钩。新担任校长或副校长，即使是重点中学或完全中学，可能是三级一等校长，而长时间在初级中学担任校长或副校长，如有较高的管理水平、办学成绩的，可评为一级甚至特级校长。过去不是这样，你如果是小学校长你永远是股级和副科级，依次类推。
第二，校长职务等级自成序列。上海市的做法是，中小学各设置五级十二等。即特级校长；一级一等、一级二等校长；二级一等、二级二等、二级三等、二级四等校长；三级一等、三级二等、三级三等、三级四等校长；四级一等、四级二等校长。有的省、市设五级十等，其中二级、三级各减少一个等次。设置校长职务级别，主要以原国家教委颁发的《全国中小学校长任职条件和岗位要求》作为基本素质要求，每个职级的任职资格条件，则在职责、水平、能力和业绩上提出不同要求。
第三，建立比较科学的校长素质测评指标，考评标准和方法。评定校长的职级，主要依据校长个人的学历、资历以及德、能、勤、绩。重点考察和测评校长的教育教学水平以及对学校的管理能力、所取得的实际成绩，以科学的、严格的考评手段和方法，规范的评审程序，经过由教育行政领导、专家组成的校长职级评审委员会评定。
第四，建立与校长职务等级系列相匹配的校长职级工资制度。为了更好地鼓励中小学校长的工作积极性和创造性，努力提高办学水平，要适当提高校长的工资待遇。在实行中小学校长职级制的同时，实行中小学校长职级工资制度。校长职级工资是与校长职级评定相配套的以校长岗位为主要特征的工资制度，体现职务、责任、能力、实绩与合理报酬相统一的原则。克服官本位思想，有效地防止了攀比。学校升格。
2、试行中小学校长职级制的条件及须解决的问题
实施中小学校长职级制，是深化教育人事制度和学校内部管理制度改革的一个重要举措，是一项新的复杂的系统工程，涉及教育内部和外部条件以及诸多因素。
具备试行的基本条件，一是中央、国务院已明确提出"中小学要试行校长职级制"。二是干部教师的"官本位"思想观念已日趋淡薄，改革的意识和要求比较强；学校内部奖金分配，已适当拉开差距，分配上的平均主义"大锅饭"观念已经冲破。三是上海市等地进行了试点，取得初步成效，为我们提供良好的经验。四是教育部门已逐步建立了比较健全和规范的对学校以及校长、教师的考核评价制度和办法。这些都是试行校长职级制的有利条件。 中小学校长职级制作为一种对人的管理制度，涉及到许多方面，将会遇到许多困难和问题需要解决，尤其是：
实行中小学校长职级制，不仅是教育部门的事，需要组织人事、财政、社会保障等多部门的支持和配合，相关政策要得到市、区政府的批准。据了解，上海市试行校长职级制，是原市长黄菊同志亲自抓的。
试行中小学校长职级制后，如何确定校长的工资待遇，是一个非常复杂的又必须解决的问题。据调查，中小学校长现行的工资性收入，大体由三部分构成：一是按照职务或职称评定的工资，包括固定工资和活的工资两部分；二是国家、省、市政策规定的各种生活性、岗位性补贴、津贴和奖金，这两项都是教育事业费拨给的；三是各个学校勤工俭学创收，由各个学校自行分配的浮动奖励工资。实施校长职级制，如何理顺和制订校长职级工资（或先实行校长职级补贴），所需经费的渠道如何解决，是一个很复杂的且需仔细研究的问题。
评定中小学校长的职级，主要依据校长的教育教学能力、水平和实绩，要通过考评确定一个校长的职级，要求更高，还需要做许多调查研究工作，从评价因素的设定到测评手段和办法，乃至评价者自身素质和水平，都要认真研究和解决。
七、校长专业化
1、专业化及标准
专业化是社会学概念，指一个职业经过发展走向成熟，逐渐形成了专业标准，成为专门的职业并获得相应专业地位的动态过程。
专业是职业发展的结果。职业要上升为专业必须达到一定专业标准，主要有：
1、长期的专业教育与训练；2、完善的仅为本行业掌握的知识和技能体系，运用高度的理智性技术；3、明确的专业标准（提出要求，剔除不合格者）；4、专业道德和信条，无论个人、集体均具有广泛的自律性；5、严格的资格限制；6、专业自主性（流动性）；7、良好的社会声誉和经济地位；8、有专业性组织团体。
对照这里的一般特征，我们就可以识别出校长专业标准。（教师是专业还是职业？）
2、我国校长专业化要解决的问题
第一，完善校长的培养和培训体系，促进校长的专业发展；
第二，建立校长职业的从业标准；
第三，规范校长职业的道德要求和伦理，强化职业认同和信念；
第四，提高校长的社会地位和吸引力；
第五，鼓励发展校长专业性团体；
第六，建立校长的流动机制。
第七章 教师管理
第一节 教师形象新解
一、教师形象的判断
人们可以从不同的角度，用不同思维方式去判断对象。对教师这个职业以及职业承担者，我们可以认识的有很多。
1、教师不是站在讲台前说话的人
站在讲台前讲话只是过去人们为了区分师生等级秩序而设计的。只具有形式的意义，而不代表实际的内涵，更不能说明教师的实际品质。显然，人们到处发现，教师被不恰当地定义为站在讲台前说话的人。
2、教师不是殉道者
教师作为职业被人们恭称为圣职，被誉为“太阳底下最光辉的职业”。因此从业者要有为此献身的信念，并愿意成为牺牲品。过去，有一个比喻，说教师就像蜡烛，照亮别人，燃烧自己。教师需要全社会的关心和爱护，感激和尊重。
同时，教师应该能在教育教学过程中获得愉悦，教师劳动应成为自娱自乐的一部分，因为他以生命召唤生命，以热情点燃热情，让别人感动着自己的感动，他应为此而感动。只有你感到教育教学对你来说是快乐的，你才能把他作为专业而不仅仅是一种谋取生存必需品的职业。
3、教师不是文化殖民主义者
教师的自我文化偏好是强烈的，这就是人们所说的文化自恋倾向。特别是表现在课堂上，教师一人的话语权大于全班学生话语权的总和，教师话语霸权主义者、文化殖民主义者。高等学校的管理者和教师中，管理、管教主义倾向严重，把来接受教育的学生当成来接受管理的“罪人”。这种权力格局已经不能全面反应教育改革的客观事实和需要。从教育社会学的角度来说，教师一贯被理解为社会和家长的代言人。正如鲁洁教授指出：“教师是社会代表者，学生是社会未成熟者。一句话，教师和学生在社会学特征上几乎完全相背，他们在学校组织中互为异质成员”[1]。也就是说，教师和学生在社会地位、行为方式、思维方法、价值趋向等方面有明显的差异，因此，教学中的宽容和多元是要得到尊重的。
4、教师是学生学习的促进者
教师不是雕琢玉器的工匠，也不是侍弄花草的园丁，而是教育者。教师就是帮助一个人尽可能成为完全符合人性的人，即成人者。
我国一直认为学生学习是被动的。教学被形象地称为“填鸭”，或许还能被理解为“征服”。课堂是按照动物行为学中“啄序”（pecking order）原理建立起来的等级化社会，师生之间遵守的是严格的等级秩序。所谓的学习就是一味地接受。在这种传统氛围里，教师致力于把自以为是的结论以终极真理的面目和形式全面地塞给学生，而不给他们丝毫表达意见和思想的时间和喘息机会，学生失去了自我认知和实践体验的权利和自由，创新精神和实践能力的缺乏是理所当然的。
弗洛姆曾把大学生的学习分为占有式学习和存在式学习。占有式学习是尽可能完整地把听到的一切记在笔记本上，但这都是为了以后就能牢记他们的笔记，以应付考试。这并没有丰富扩大他们的思想，这种大学生个个最多不过成了某个由别人提出的观点的所有者。占有式学习的大学生只有一个目标：死记“学过的东西”。他们使用的方法不外两种：不是把学的东西塞进记忆里，就是小心翼翼地保存他们的笔记。他们不需要一点创新或有所发挥、创造。对于以存在的方式与外界接触的大学生来说，学习过程显示出质的不同。存在式学习不是被动接受演讲者的观点和思想，而是以积极和创造的方式去接受和回答。听到的东西又激活了他们的思维，新的问题、新的想法、新的观点纷至沓来。听课的过程是一个生气勃勃的、主体思想、精神活跃的过程：一边听教师的话，一边活跃地回答。与弗洛姆看法相一致，著名的国际学术团体——罗马俱乐部在1979年发表的一项研究报告《回答未来的挑战》中区分了两种不同类型的学习：维持性学习和创新性学习。维持性学习强调的是培养对现实社会的适应能力，它的价值基础是预设的，重视模仿继承，功能在于获得已有的知识和经验。创新性学习着重提高人的发现、吸收、处理新信息，提出新问题的能力。陈玉琨先生根据我国教育工作者的习惯和教育实践现象将它们区分为接受性学习和研究性学习。
5、教师是伴奏者、合作者、反思者
我们的教师大都是教室里的独白者，或唱独角戏，把学生看作观众，无聊的看客。教师的一个重要职能就是鼓励学生的团队学习。
当学习更象一种团体的努力而非单独赛跑时就能得到增强，这是赛跑比赛已经证明的。班级显然是学习性组织，学习团队就好比是合唱队。良好的学习就象良好的工作一样，是合作性的、社会性的，而不是竞争性的、孤独的。与其他人共同学习往往能够增加对学习的投入。与其他人交换看法并对其他人的想法做出反应，能够改进思维、加深理解。主体间性不仅表现在师生之间，更存在于生生之间。没有学生之间的合作与沟通，教学的空间实际被大大缩小。
为什么可以建立学习性团队呢。知识信息的共享性使之成为可能。正因为如此，教师和学生之间是没有厉害冲突的，不因为我对教学的投入而影响了我对知识和信息的占有。但有时候这种知识信息的共享性被人们阻断，主要是在有竞争的情况下。例如，升学有竞争，经济发展和科技、军事有竞争（以色列出售预警机）。
因为教师不是百科全书式的人物，更不是万能者，因此，要保障对学生的影响是正当而高效的，其教学必须是反思性的。反思性教学是保证教学质量的重要依靠。（《反思性教学》）
6、教师是教育产品的提供者
我国著名经济学家董辅礽指出：“从经济学角度看，教育是一种劳务，它既是消费的教育又是投资的教育”[1]。对学生来说，支付了成本的消费者有理由要求教师提供教学补偿。这里以高等教育为例，区分一下教育的内补偿和外补偿问题。
收费上学，投资体制的改变，带来经济主体多元、利益主体的多元，学生同学校、教师之间的经济关系发生重大改变，形成多元动机模式和多元目标框架以及多元思维、多元价值判断，形成利益主体多元国家放弃了对高校的“全部责任”，只承担有限的责任，把部分经济责任转移到学生头上，使学生成了教育的购买者、“经济人”。据教育报记者的调查，包括教师、学生、甚至高等学校管理人员和教育行政官员在内的被调查者，几乎全部认为教育就是一种消费[2]。
通过知识介质，师生之间建立了交换关系。在实现知识价值的同时，确立自己的价值和地位，供需双方必须在知识的流通、共享环节达成一致。“知识的供应者和使用者与知识的这种关系，越来越具有商品的生产者和消费者与商品的关系所具有的形式，即价值形式。不论现在还是将来，知识为了出售而被生产，为了在新的生产中增殖而被消费：它在这两种情形中都是为了交换”。哈贝马斯强调：知识不再以自身为目的，它失去了自己的“使用价值”[3]。
7、教师是管理者，还是雇员
斯坦福大学前任校长（现为名誉校长）唐纳德·肯尼迪就指出，“教师作为学校管理者角色与作为提供服务领取薪金雇员的角色之间的差异，向我们提出了一个问题：由谁来制定教师的任职规则？”[1]。一位美国大学董事会成员则大声惊叫：“收容所里收容的人（指教师 引者注）在管理收容所”，学生是股东，教师是雇员。这里涉及到了教师和学校的关系以及教师与学生的关系。其中前者要从教师的任用制度考虑，就是教师的派任或任命制，而不像西方国家的聘任制以及与之相关的董事会制度。后者可以从委托-代理关系加以讨论（代理成本问题）。
8、教师是万能的智者，还是学习者
师者，所以传道、授业、解惑也。教师在传统的观念里是先知先觉的人，无所不能无所不晓。之所以有这种判断，是因为教师首先掌握了语言文化和信息（图书馆的新书一般都要在教师手里流通一年才能同学生见面）。在过去的发展缓慢的时代里，教师确实在一定时段里保持这种角色，但是，现代社会这种判断的现实基础已经被有效地打破：教师并不是先行者。（信息不对称asymmetry）
实际我们已经假设：你不知道你需要的是什么，而相反的是，我知道本课程应该选择什么样的内容和方法。这里的信息不对称可能是存在的。人们时常认为，教师的权力在于“闻道在先”。莫迪在讨论英国大学中“学术统治的幸存”时写到：“广义地说，在大学内部，流行的观点可以概括为‘知识即权力’。意识就是，在任何领域决定权应该为有知识的人共享，知识最多的人有最大的发言权，没有知识的人无发言权”[2]。这也在一定意义上映证了培根“知识就是力量”的断言。但是，科学领域的拓展，使得学科呈现高度分化又高度综合而以综合化、一体化为主的趋势。这种情况下，教师“闻道在先”的说法成为“过去时”，有时也会为“在后闻道”所取代。上海市有该方面的调查。根据上海某部门对中学教师和学生的科学意识的调查反映，某些高中学生在科技知识和信息方面的得分已经超过了教师[1]。这在一定程度上可以印证米得的三种文化的观点。三种文化又译为后喻文化、同喻文化和前喻文化[2]。也就是说，处于前喻文化阶段，文化的传递是自上而下的，年幼者向年长者学习；同喻文化阶段，文化传递是水平方向的，指同辈群体之间的文化互动、相互学习；后喻文化阶段，在文化传递上是自下而上的，即年长者向年幼者学习。
传统上赋予教师无上权威的假设在更多的时候看来并不科学、可信。
二、教师劳动的特点
教师劳动是围绕知识展开的人才培养活动，截然不同与物质的生产。因此，有自己的特点。
1、教师劳动的复杂性；
2、教师劳动的创造性；
3、教师劳动的示范性；
4、教师劳动的个体性；
5、教师劳动的协助性；
6、教师劳动价值实现的间接性。
三、新教师基本素质
1、以时代精神为主导的思想品质和素养。改革、宽容、国际性（视野）、网络化（网络语言）
2、以学术性、师范性与人文性相统一的文化素质。
我们教育者要树立人的意识，要珍惜人，如果连人都不觉得可珍惜就没有什么值得珍惜的了。要有对人的信仰，对生命的热爱，所谓敬畏生命。而我们却往往过分关系身外之物。教育者有人文意识。教师首先是教人，然后才是教书。
3、以开拓创新为核心的能力素质。
4、以心理健康为标志的身心素质。
四、教师管理的功能与特点
教师是学校最宝贵的资源，不重视教师管理的学校管理是没有任何出路的。这是我们学校管理活动的最基本也是最重要的经验。
1、教师需要管理吗？
人力资源开发理论的支撑；行为符合组织目标；体现教育改革与发展；教师群体规范；营造良好的人际关系。
2、教师管理要实现的功能
促进学校管理水平的提高和学校组织的有效运行。
促进教育教学改革的推进和目标的实现。
促进教师的成长和发展。
无论是政府还是学校教师管理都不应该偏离这三大功能。
3、教师管理特点
第一，教师管理的人文性（专业发展的关怀，人性化，不对教学手段方法的硬性规定，发挥创造性）；第二，教师管理的主体性（自我管理，参与管理）；第三，教师管理的柔性。
第二节 教师教育
首先要理解一个转变：师范教育到教师教育。职前培养与职后培训的一体化。
一、职前教育（职前培养）
1、传统的教师来源——定向性
早期的教育包括学校教育的教师是由官吏、巫师或奴隶来担任的，不存在教师培养与教育的问题。西方进入工业社会以后，生产力发展要求普及初等教育，国家开始建立现代学校制度。其他各国都是如此。为了满足学校教育对大量教师的需要，各国建立师范教育体制，专门培养中小学教育师资。我们称为定向师范教育，或传统的教师教育。处于教师来源的单一阶段。
2、从单一走向多元——非定向性
从上世纪中叶开始，一些发达国家开始首先采用“非定向师范教育”，例如美国通过综合大学或其他非师范院校设置教育学院或教育系，为准备从事教师职业的本科生或研究生提供教育培训和实践训练。我国的台湾地区是在八十年代开始了这种转型。为什么？
第一，对教师素质的更高的要求。伴随是教师数量的不断提高。教育教学改革的推动作用。
第二，定向教师教育的缺陷。教师来源单一；技能性教师缺乏；师范院校课程深度广度不够。教师的双专业性（本专业，教育学专业）。
第三，教师资格认证制度的建立。
显然，虽然他们在建制上基本取消了独立的师范院校（美国没有，有些如法国保留了很少的一部分），但是师范教育依然存在。最近有不少网站和新闻媒体传出国家取消师范生的说法，实际是不可能的。
当然，非定性师范教育也有自身的不足。培养目标不明确；学生专业思想不稳固等。
3、我国教师来源——双轨制
定向和非定向并存的局面将是我国师范教育的主要特征。
第一，师范性与学术性的之争。李岚清对师范大学的指责“学术性实在太差”。一个真实的假问题。
第二，需要大量的高素质教师，推动新一轮教育教学改革。
第三，我国建立了教师资格制度。
1995年12月，我国政府颁发了《教师资格条例》，非师范毕业生可以通过考试获得教师资格证书。但是在贯彻执行中有很多的问题。
第四，就业体制发生了变化。自主择业。
第五，职业教育大发展。
4、我国具体的做法
首先，基本保留原有的相对独立师范体制，但师范院校的专业构成不做限制。朱开轩所说的“五十年不变”。但也有了问题，重点师范大学如北京、上海的师范大学放手摆脱了师范性质，师范专业的毕业生也很少去中小学任教。实际影响了教师培养的质量。一般师范院校办非师范，而客观上占用了教师教育的各种资源。
第二，鼓励综合性大学办师范学院
综合性大学学术性普遍高于同层次的师范学院是肯定的（上海大学与上海师大，复旦与华师大，安大与安师大等）。目的是把师范性与学术性有机地结合起来。但是这里的水分较大，因为有些办师范的综合大学本身以前就是师范学院出身或办过师范，他们只是把教师培养作为一个小的方向或学生的一个选择，因为这不是他们的主业。因此，是不可靠的，或靠不住的（河南大学；复旦大学）。有些则是为研究生教育做准备的，而不是为了培养中小学师资（北京大学）。
第三，培养模式做了调整。从四年制过渡到三加二，或四加二等，形成本硕连读。比较好地处理了教师双专业性与学制之间的矛盾，全面提升新教师素质，也体现了中小学素质教育和研究性学习的要求。
二、在职教育（职后培训）
世界上没有哪种职业或专业像教师一样需要接受终身性教育。一次性培养走向终身性培训。
1、在职教育的必然性分析
第一，社会流动性的客观要求
在计划经济条件下，人是部门所有、地区所有、单位所有、组织所有。即使流动也是赞助性流动。市场经济体制的建立和完善，一方面，流动的频率、节奏加快，集中表现为产业的更新换代以及伴随而来的岗位和职业的淘汰与转换，另一方面，市场经济条件下的每个人将更多面对“竞争性流动”[1]。竞争总有成败，这种流动模式中，个人的知识、能力、德行占据主导地位，流动主体必须掌握文化权力、文化资本才拥有主体性流动资本。为保证流动的正向性，人必须努力更新自我，优化素质结构。
正如李斯特·瑟洛所说：“人们发现，随着受过教育的劳动力的增加，为了保证目前的收入状况不恶化，人们必须提高自己的教育水平。如果他们不这样做，别人就会这样做，从而他们目前的职务可能不再属于他们。教育变成了一项有益的投资。实际上，教育变成了保护某人‘市场份额’所必需的防卫性支出。受过教育的劳动力阶级越庞大、发展速度越快，这种防卫性支出就越不可缺少”。
第二，知识陈旧率加快的必然要求
当今，知识总量空前增长，呈现两个显著特点：一是知识量的递增速度愈来愈快。在呼唤创新又充满创新的时代，知识以前所未有的速度增长。科学的快速挺进就是明证。科学家人数的增长率也差不多，因此，“世界上所曾有过的科学家中，大约有80~90%现在都还活着”[1]。二是知识的陈旧率高，“生命”周期愈来愈短。到1980年，人类社会获得的90%的科学知识是二战后30年间获得的，而到2000年，人类知识总量翻一番。从此意义上说，大学学习主要是得到学习方法、习惯和思维方式，目的是学会学习，实现学习终身化。大学应教会学生思考问题和追求学问实质的方法，而不是教会学生背笔记或按照公式去解题。人们必须在大学里学会学习和思维，以应对学习化社会的要求。在瞬息万变的时代里，知识的耐用性比一双皮鞋差得多。
第三、对变化不确定性的判断
在2500多年以前，古希腊哲学家赫拉克来塔斯说过；“除却变化，别无永恒之物”。变，是永恒的不变，这个世界只有不变没有变。因为变化超过了人们的想象和预期。由此看来，世界的变化令人难以琢磨，每个人都不得不成为职业学生、扮演职业学习者的角色。学习正成为社会成员共同的社会职能，学生应成为自己教育自己的主体。
2、教师培训的三种取向
伴随六十年代终身教育思想的认同，20世纪70年代以来，各国都开展了教师培训。各国教师培训模式多样，从取向上说主要有三种：
知识本位培训；能力本位培训；思想本位培训。卡尔·马克思在他的《关于费尔巴哈的提纲》中提出：“谁教育教育者？”。教育可以改变一个人，但教育要改变人必须首先改变自己。同样，教育可以破坏一个人。这里的关键是如何改变教师及其态度。
第三节 教师管理的其他环节
一、教师评价
（一）教育评价
1、教育评价
教育评价是指通过系统的信息采集与分析，对教育活动满足预期需要的程度做出判断，以实现教育增值的过程。教育评价是事实判断和价值判断的统一，本质是价值判断，根本目的是实现教育增值。评价的目的不是为了证明，而是为了增值，not prove but improve
2、教育评价的特征
现代教育评价具有目的性、主体性、中介性、综合性和预见性等方面的特征。
3、教育评价的功能
导向功能。教育评价都有明确的价值导向，在教育教学改革和发展中，我们需要什么样的目的和选择，可以在教育评价标准设定以及权重分配中予以反映，并有效地使用评价的结果，那么，我们期望得到的就可能在现实中出现、形成。比如，我们要提高教育现代化技术的使用率，我们就可以在指标体系中增加新的内涵。
改进功能。改进教育教学工作是评价者和被评价者的共同愿望和追求，也是有教育学和管理学基础的。在现实的教育评价实践中，也确实产生了这种功能。教育评价在很多时候被人们接受和理解。这里的关键是要科学有效地使用评价结果。
激励功能。教育评价的激励主要是价值激励，也有其他激励如物质激励的合理要求和存在。在评价中必须指出需要改进的不足，否则，教育评价的目标是需要评价的。有了问题就使解决问题更加便利，在很多情况下，发现问题比解决问题可能更不容易。在评价体系中给出的新要求，也是激励实现的目标。通过评价可以促使领导和教师关系、教师和教师关系以及教师和学生关系的改善和提升。激励教师、管理者、学生为更好的教育理想的实现而努力。
4、教育评价的原则
方向性原则。反映教育教学改革和发展的总体方向，比如素质教育要求的学生创新精神和实践能力的培养，对学生政治思想品德的养成教育等。这直接体现在教育评价的价值判断特征方面。如果教育评价是科学可靠的，就会引导教育的方向。价值导向是评价的基石。
全面性原则。我们知道，影响教育质量生成的因素很多，即使像学生会写文章也很难说是哪一门课程，哪位教师的影响，或许是家庭、朋友的影响。因此，在评价时，一定要全面考虑各种对教育结果的影响和支持程度，审视各种不同的因素。在做对策分析中，评价者和对象也要有这样的品质。例如，我们不能简单地认为学生成绩优秀率高，教师的教学水平就高，也不能因为学生成绩不理想就认为教师教学不好。这里确实存在着相对性问题。对于一项单项评价来说，一般来说更要重视全面的视野。例如，安徽省学生就业检查工作组的工作能在多大程度上把握工作的全局。“整体性他者”
发展性原则。发展性教育评价是现代教育评价研究的最新成果。所谓发展性教育评价是指评价的根本追求是被评价者的未来发展，它以发展为评价对象，尊重过去的发展事实和现在可以发展的可能，谋取发展的未来。发展性教育评价有三大特征：发展性、自主性（自我发展）、诊断性（不分等）。
教育性原则。教育及其管理的任何行为都应具有教育性，都坚持教育性原则。教育性是指通过教育评价或教育评价的过程是各方受到教育的过程。无论是管理者还是教师学生，无论是评价主体还是评价对象，都应获得对教育及其改革的新认识和理解，为了改进而受到教育。
民主性原则。被评对象是教育的改进者，是过去教育的直接参与者，当然是评价的当事人，要有积极的话语权。在更多情况下我们强调自评的前提，并建立以评价为手段的质量保障体系。
科学性原则。一方面，确立评价目标和为此而给出的评价标准要科学，具有合规律性与合目的性。另一方面，对评价结果的处理要科学，不能不处理，更不能随便处理。
试问，我们学生学业（课程）考试作为对学生的评价样式之一，是不是坚持了以上原则？坚持没有坚持和坚持的好坏是有区别的。
5、教育评价的分类
我们虽然可以从理论上去把评价类型做很多区分，但实际上在评价实践中，各种类型都是相辅相成的。
定性评价和定量评价（2000年的教学工作合格评估）；
形成性评价和终结性评价（总结性评价）；
内部评价和外部评价；
相对评价、绝对评价。
而根据对象，可以区分为学生评价、教师评价（课程与教学评价）和学校评价。
今后，我们的工作就是要建立三个评价体系，即以促进学生发展为目标的评价体系；促进教师职业道德和专业水平提高的评价体系；提高学校教育质量的评价体系。核心是发挥评价促进发展的功能，评价标准和评价方法也随之发生了改变。对此，我们做较为具体的讨论。
（二）教师评价
1、教师评价
是对教师作为教学专业人员的评价。根本目的是增强教师的教学效能，促进教师专业发展。一般认为，传统的教师评价是以提高教学效能为目的的，而现代教师评价是以促进教师专业发展为目的的。实际上，教学效能目标的评价蕴涵的基本假设是：学校教育的质量主要靠驱除不称职的教师来得到保证；在可以预见的时间里，不称职的教师是难以改进教学以达到预期的目标；教师改进教学主要靠外部压力来激励。于是，评价结果与奖惩挂钩，强调对教师的管理和强制，产生教师对评价的畏惧与担心。而现代教师评价显然更具有吸引力。其基本假设是：对于教师这样专业性角色来说，内在动机比外在压力更具有激励作用；而当教师得到足够的经验和建议后，就有可能通过不懈改进达到预期目标；作为专业人员对从事的工作充满热爱和追求。
2、现代教师评价特征
第一，评价目的上，重视教师专业发展。
第二，评价组织方式上，重视教师在评价中的主体作用。
第三，评价内容上，重视全面性和久远性，强调一贯表现，而非一时一事。
第四，评价方法上，强调多种方法的并用。不仅有领导评价、学生评教，还有自我评价、同行评价。
第五，评价效果上，着眼于调动教师自我改进提高的积极性。
二、教师激励
1、激励理论
激励理论在50年代以来，广泛应用教育管理实践，教师管理也是如此。
2、教师激励的策略
物质激励。一方面是普遍提高全体教师经济收入和福利待遇；另一方面，建立奖励机制，鼓励先进。在满足基本生活条件的情况下，物质激励作用是有限的。
目标激励。通过合理设置学校发展和教育教学改革的目标，激发老师的工作积极性和创造性。
民主激励。参与到学校管理，调动热情。什么是教师参与：多数研究者认为，是在不改变教育领导的权力结构的前提下，允许教师对教育决策及日常工作进行管理。教师参与管理的好处和问题：交换参与有助于科学决策，给教师带来心理满足，提高教师士气和热情，减少与管理者的摩擦、对立。研究表明，参与决策的老师比无缘参与决策的教师对校长更忠诚。
参与原则：相关原则、能力原则和权限原则。
情感激励。学校通过建立与教师的非正式的交往，促使教师认同感、责任性的增强，保持队伍和学校高昂的士气和凝聚力。
榜样激励。以身作则，自我发展带动教师专业发展。同时，也要树立典型，发挥示范作用。
3、基本的原则
第一，从需要等次出发。激励因为懒惰而存在，同时也因为目标而存在。为了实现目标，克服不应有的惰性，管理者通过激发人的动机，满足由此而产生的需要，达到管理的目的。
第二，多重激励并进。某种激励策略适合某些人，满足的是某些需要（需要的变化）。为了充分、全面激发教师的热情和潜力，应综合使用不同的激励策略，才能收到预期的效果。
第三，群体激励。教育质量的获得是全体教师努力的结果，因此激发个体是不恰当的，也是不公平的，不明智的；“马太效应”反而会孤立激励对象。
第四节 教师专业化问题的讨论
一、教师专业化
1、教师专业化的一般表述
美国是世界上最早提出教师专业化这一概念的国家。教师专业化是国际师范教育改革的核心，是师范教育一体化的理论基石。
教师专业化是指教师在整个专业生活中，通过终身专业训练（专业知识），习得教育技能（专业技能），形成专业道德、信念（专业精神），获得专业自主，成为教育专业工作者的成长和发展过程（专业价值）。
第一，教师专业化包括了学科专业性和教育专业性；第二，国家有教师教育的专门机构，专门的教育内容和方式；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和机构；第四，教师专业化是一个持续的过程。
但是，现在仍然存在争论：教师是不是专业人员，教师可不可以替代。我们可看到的，到处存在教师具有可替代性，因此，教师专业化是不能实现的。实际上我们把教育理解简单化、我们的教育是太落后了。因为教育是极其复杂的，因此，专业化的过程所需要的时间要长。
2、教师专业化的认可
人们把职业分为非专业化的职业、准（半）专业化的职业和专业化的职业。虽然有人对教师专业化持怀疑看法，但是更多的人相信，教师职业的专业化达到了半专业化的水平，可替代性正在逐步减少。同样，教师是专业化的职业为很多国家和国际社会所认同。
1966年，国际劳工组织（ILO）、联合国教科文组织（UNESCO）联合建议《关于教师地位的建议》：“教育工作应被视为专业profession。这种专业是一种要求教员具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育和福利具有个人的及共同的责任感”。这就明确提出教师职业应该成为专门性的职业。在国际劳工组织制订的《国际标准职业分类》中，教师被列入了“专家、技术人员和有关工作者”的类别中。1996年世界教育大会第80号建议《加强教师在多变世界中的作用之教育》再次提出了教师专业化的要求，并把它作为“改善教师地位和工作条件之策略”。
1993年，我国颁布的《教师法》中把教师界定为“履行教育教学工作的专业人员”。国务院颁发了《教师资格条例》，
3、教师专业化标准
1、长期的专业教育与训练；2、完善的仅为本行业掌握的知识和技能体系，运用高度的理智性技术；3、明确的专业标准（提出要求，剔除不合格者）；4、专业道德和信条，无论个人、集体均具有广泛的自律性；5、严格的资格限制；6、专业自主性（流动性）；7、良好的社会声誉和经济地位；8、有专业性组织团体。
二、我国教师专业化问题与对策
1、延长受教育年限，提高学历层次
未来的新教师必须在高等院校接受严格的专业培训。在学制和层次上都应有显著的提高。
相对于教师的双专业性而言，教师的修业年限比其他专业短，因此可以认为，补充新教师的综合素质不能与其他职业新人相比。他们在师范性和学术性两方面都存在漏洞和缺陷。也就是说，希望当教师的新人，要在同样时间里完成两个专业的学习，显然是有差距的。第一，要延长年限。四年要延长到五年甚至六年，相应地提高学历。第二，提高学历。从老三级向新三级过渡。坚持对教师的任职学历要求。（《行动计划》和《决定》）
2、突显教师职业的专业特性，减少可替代性
教师职业的独特性缺乏，不可替代性不具备，作为专门职业的核心属性的高度的专门知识与技能、技术，没有得到充分开发。传统的教育学、心理学和学科教学论作为教师培养的基本课程设计不能满足新教师培养的需要。
通过学历、学制的改革，增加教育类课程的比例，更新教学内容和课程体系。改革现有教师教育类课程，课程体系从单一学科型向完整型、综合型和系统型课程结构的方向发展。二是注重实践性。强化实践性课程和教育实践的环节，突出现代教育技术的训练，重视实习教师反思性判断力的培养，突出教师“反思性实践者”的角色，发现和解决教育中的相关问题，改变教师形象，突出专业化特色
3、提高教师的社会地位，增强社会吸引力
教师地位可以从三方面来证明：经济待遇、社会权益和职业声望。研究表明，中小学教师从业者的社会出身不高，与该职业的社会地位是相关的。由此可以证明教师职业的社会地位不高。即使有数据表明近年来，包师范专业的人数在增加，也不能改变对此问题的基本判断。首先，教师的经济报酬比较高。社会地位较低：教师虽不是让人歧视的职业但总体上并不令人尊重。教师职业经济待遇（圣职）、对教师的评价好像不应该与收入有关。就是说，对教师的社会评价高的原因与经济收入相关性弱。教师专业化是从根本上提高教师社会地位、改善教师生存环境。
4、增强教师团体的自组织性
教师自组织性差。教师的自主性组织活动大体可以区分为组合性活动（union，工会）和职能性活动（association，学会）。前者主要是改善教职员的经济、社会地位和劳动条件而结成的组织，具有生活防卫特性，后者是在提高教师工作的质量及教师地位而结成的组织，具有明显的职能防卫倾向。如美国，美国教师联合会（AFT）是教师组合，管理职员不得加入，美国教育协会（NEA）则是包括管理职员在内的教师职能团体。总得趋势是，两者的区别渐趋模糊。
在日本，它的教职员组合（简称日教组）是作为组合性的团体展开活动的。在国内，它加入了日本劳动组合总评议会（简称总评），国际上，它加入世界教育工作者组织联合会（WCOTP），寻求国际联合。
5、不断提升教师的职业道德和信念
教师的教养、道德品质越来越不为社会认同。虽然与社会风气有关，但作为教师应能够作到“学高为师，身正为范”。在对待职业方面，没有高远的理想；在对待学生方面，把师生关系简单地等同与社会关系，缺乏民主、公平思想观念。特别是10多年来的教育乱收费，使得教育、学校、教师身份大跌价。
从教师从业道德看，社会对教师的道德期待与教师实际道德水准有一定差距。
6、建立严格的资格认证制度
每一位教师都持有社会公认的资格证书。教师专业资格证书容易获得，专业培训走过场、留形式。
7、教师专业化进程需要一定“量”的积累
也就是说，只有教师行业量的积累达到一定程度以后，才有可能对质提出更高的要求，行业自律成为必然的要求。在上世纪80年代以来，教师专业化成为了世界性的潮流，一个重要原因是60年代各国对教师的素质提出了新的诉求。
8、重视教师再教育工程
教师的专业发展必须伴随着整个从业过程
教育机构由只注重专业知识的培养转向对专业态度、专业技能、专业价值和专业精神等方面的综合训练。
管理学家肖（Show,G.B.）说：“理性的人使自己去适应世界，非理性的人则坚持要使世界适应自己。因此，一切进步都取决于非理性的人”
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第八章 学生管理
第一节 学生管理概述
学生是国家的未来，民族的希望，最宝贵的社会资源。想知道一个国家的明天就去看他今天的在校学生的精神风貌和生存状态。学生管理是学校管理的核心，忘记学生管理等于一年四季中忘记了春天。
一、学生及必要特性
1、学生——一个终身性荣誉
学生一般指在初等学校、中等学校、高等学校、研究机构中学习的人（如儿童、青少年，也有老中年人）。学生是在学校读书的人。在传统的观念里把人的年龄分为三个阶段：学习的年龄为第一阶段，工作的年龄是第二阶段，生活的年龄是第三阶段[1]。在知识经济时代，终身学习成为必要。受教育者的年龄特征和教育“期限”、人生阶段的划分将不复存在。教育将不间断地分布在人们的工作和生活之中，贯彻、推广到人的一生。高等教育不再是终止性教育（terminal education），而是基础性教育，不是教育的终端，而是教育的中节。学生不是阶段性角色，而是终身性荣誉，学生作为学习的人可以简称为学者。显然，这是形式上的审查了。但是，要成为真正的学生并不是件容易的事情。你是不是学生？如果你是，你是不是合格的学生？我们还要从人类学的角度进行理论标识。
2、学生的必要特性——一种教育人类学的解读
第一，可教育性
从一定意义上说，教育是与人类的产生同步产生。人是可教育的动物、能教育的动物、需要教育的动物。17世纪初，捷克教育家夸美纽斯指出：“有人说，人是一个‘可教的动物’，这是一个不坏的定义。实际上只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”。所谓“可教育性”（educability）指学生接受教育的能力或适应性品质，使教育开展和完成成为可能。
学生的可教育性表现在：
学生的可要求性。指人能被激发出理性和非理性的可能，并达到某种要求，能被提升到一定的高度。在不同教育阶段可提出不同的教育目标，而对于高等教育则达到了专业化要求。巴尔劳夫认为，人能否被教育激发起来是可教育的前提。
学生的价值受容性。指人接受一定文化熏染的能力，达成内外沟通相容，身心和谐。教育家列布希认为，人的开放型价值受容性能使人有效地把握尽可能多的教育作用，而封闭型的则对大多教育作用呈排拒态度。价值受容性使教育通道更加畅通、便利。这就是人生观教育、价值观教育的可能性。当然，价值受容性可能会由于“教育”的强迫介入而收缩。我国学校的思想政治教育的低效能就是这个原因。
学生的学习能力。指人有健全的功能，具备分析、记忆和抽象、批判、遗忘等功能，在不同的教育阶段形成相应的智力和非智力的品质；人的人格和道德形态、意志品质。指人的人格类型和道德状态是否倾向于学习，形成渴望教育、主动学习的动力和势能、意志力。斯普朗格认为，要使陶冶顺利进行，促进青年良心的取向、规范和价值判断的发展是必要的。
学生的身体状况。指良好的身体状况，达到接受正常教育的身体素质。这是教育的生命制约性。同时，身体状况会引起不同的心理反映而对教育产生影响。特殊教育实施机构的特殊学校，所持有的不同看法，实际上没有很好的照顾到学生的身体差异带来的可教育性的巨大差异。
学生的生存环境。指有利于教育的自然和社会环境与文化气氛，中国古代孟母三迁、陶母三迁就是明证。主要是学校的校风、师生间性以及社会风尚、学校声誉。
教育作为一般服务或者是一种商品，与一般物质是不一样的（有钱就是爷），就是要求需求者一定要有可教育性。因为，教育需要受教育者亲身投入（钱多也是孙子，也要做后面。班级座位）。美国已经取消了学校中的种族隔离制度。1896年最高法院规定了在使用公共铁路设施时，黑人与白人“分离却平等”的条例。该条例成为公立学校分离黑人和白人的基础在很多州执行了九十多年（双轨平行）。这里的前提假设有两个：种族优劣思想；黑人智力和接受教育能力的判断。因此，特殊教育与普通教育分离实际体现了公平。
第二，对教育的需要性
教育以何存在。接受教育是人的基本标志和发展尺度。教育产生、发展和专业化的内在推动力量是人对教育的需要性。在现代社会里，教育是人之所以成为人的必要条件。正如马克思所指出的：要改变一般人的本性，使他获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育或训练。康德曾经说过：“人只有通过教育才能成为一个人。人是教育的产物”。一个具有生命力、成熟而完整的人必须经历过教育才能达到。人生存发展必须掌握有力可靠的手段，那就是教育。因此，人应该学习，也必须学习、学会学习。自然主义者洛克先生在其“白版说”认识论基础上指出：“我敢说我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九即是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。在现代，在正常社会里，教育以及人类教育需求的满足程度和方式很灵巧而明显地把人有效地区别开来。
教育引领着人类的理想和志趣，是人类幸福的源泉。爱尔维修在《论人的理智能力和教育》中强调：“我曾经把人身上的精神、美德和天才看成是教育的产物。这种看法曾在《论精神》一书中提出，我认为永远真实……教育对于天才、对于个人的性格和民族的性格有意想不到的影响”，“要是我证明了人果然是他的教育的产物，那就毫无疑问是向各国昭示了一项重大的真理。它们将会知道，自己手里掌握着强大和幸福的工具，要使自己幸福和强大，问题只在于改善教育的科学”。人，之于教育从不会逃避，而总是趋之若鹜。正因为如此，人们往往忘记区分教育需要和教育需求的根本差异。在阶级社会教育因此而更具有阶级性差异。
人对教育的需要性伴随人们对教育正外向功能的认识而得到加强。事物往往具有性质不同的外向功能。教育也是这样。
教
育
价
格
教育需求
该图表示教育价格与教育需求之间关系。人力资本理论认为，在其他条件不变的情况下，教育价格越高，个人对教育的需求越少；教育价格越低，个人对教育的需求越大。（与一般产品如空调不一样，教育产品生产和消费中的价格欺诈是容易预防和克服的）
经济学需求是有支付能力的，教育学上的需求更强调可教育性。
金
钱 C A
支
付
能 D B
力
分数（可教育性）
第三，未完成性
无论从自然性还是从社会性看，人本身都是一项未峻的工程。
我们知道，生物哲学人类学是哲学人类学的重要派别。在生物学意义上来说，人是未完成、不确定的生物。首先，从体质学角度看，人是未特定化的、尚未定型的。人的器官不倾向于确定的行动，指向特定的对象。其次，从形态学角度看，人是有缺陷的、匮乏的。人的生理缺陷使他容易受到伤害，因而无法封闭自己。第三，从胚胎学角度看，人是发育不健全的、未成熟的。人有较长的婴幼儿期，也就是人类学家莫里斯所说的“幼态持续”。当然，人的未完成性不仅仅是人的生物学特征，还是指人的本质，即究竟成为一个什么样的人永远没有定型，因此人总是要为自己的生命寻求一种高于生命本身的意义，实现自我超越。从社会学的角度看，人的未完成性还表现在：人之初，不仅没有生存的本能，也没有社会的本能。这一点已有的研究已经证明。当人经历了“自然过程”就进入了“社会化过程”。社会过程就是人走进他人、溶入社会的过程，也就是文化的浸入过程。人必须以开放的姿态迎接外在的文化，来填充自己的“缺憾”，完成自我的社会创生。显然，人们发现，人真正成为社会人的最经济、合理的途径是教育，人类的所有能力或知识的积累、素质的提升都是通过学习获得或者通过教育唤醒、筑就的。于是，后来产生了专门化的学校教育制度，专司文化、文明的传承和创造。文化造就了完整的人，而人又创造文化。文化源于人类，但文化并非附属于人，而是外在于人的独立存在。教育就成了人与文化的中介和桥梁。因为“人在生产了文化之后必须通过教育使之不再丧失；这并不仅仅是在推动一个无论以怎样的方式总会发展的自然过程。这是一切教育的人类学基础”。
3、学生形象的简洁认识
学生是生活中的人
活生生的、具体的个体，处于现实的生活中，学校对他的影响和社会对他的影响同时存在。教育不能完全脱离生活，远离真实。正如杜威要求的：学校即社会，教育即生活。我们不可能为学生提供神话般的世界。
学生是教育的投入者
教育的展开和完成离不开学生的身心投入。当然，也存在一定意义上的交换或购买关系（教师等知识劳动者流动的问题）
学生是学习和进步责任承担者
他是学习的主人，无可替代的行动者和反思者。当我们评价教学时，一定不能忘记学生应承担的责任并为此而付出的代价（成本代价、风险代价、人文代价、补偿性代价等）。
学生是发展者
发展社会、发展知识、发展自己，自己处在发展中。前提假设，他是文化无知者。是有缺陷的，需要帮助的。发展是有曲折的，不是线性的，越小越脆弱，越容易矫正。（在校生，还在接受教育）。
学生是一个没有被很好认识的复杂对象
学生不是职业性角色
学生不是教育的受害者
学生不是施舍的对象
学生有充分的权力提出自己的诉求。“教师清楚地知道用于学生身上的时间的金钱价值，学生也知道他们拥有占有教师一定时间和精力的权利，如果学生们认为他们的钱花得不值得，他们就会诉诸法院要求赔偿”[1]。
二、学生管理
1、学生管理
学生管理是人们为学生成长提供的各种引导和服务，（是主体对影响学生健康全面可持续发展因素的控制）根本目的是促进学生的全面发展。这里还要具体分析主体、时空、手段。
2、学生管理的特点
学生管理的教育性。以学生为主体进行的，体现的是服务和引导。体现出对学生生命的关怀。《敬畏生命》
学生管理的开放性（全员性）。社会、家长、学校、老师、个人等。有整体的视角。
学生管理的持续性。学生管理是系统工程，是阶段性与连续性的统一；要有长效机制和意识。
学生管理的差异性。个体差异和群体差异都是存在的，因此教育是分阶段完成的。
学生管理的间接性。润物细无声。
3、学生管理的意义
有利于教育目的的实现。（主观性与客观性；历史性与未来性；阶段性与终极性；层次性与关联性）
有利于教育教学工作的开展。学校工作的中心之一，教学工作的保证。
有利于学生的健康全面成长。学生成长的基础：社会化（认知、规范、改造）
4、学生管理的基本原则
内、外结合
学校和课堂内外的结合；家校结合；外在管理和内在自我约束的结合。
软、硬结合
思想政治工作，多种形式的沟通和协商，这是实现学生自我发展的重要铺垫。这里有一个重要方面就是校园文化建设，在学校文化中同时也要有硬性的规定，就是我们说的制度建设。制定学生管理及其配套的规定。
专、兼结合
学生管理取得全面成效，要建立多种部队。专职的管理人员（学生处、政教处、班主任等），其他管理人员。
知、情结合
学生管理的顺利进行，首先是要解决认知问题。要让学生明白道理和制度的必要性和重要性。在认知基础上，能够得到学生心理的回应，情感的认同。
爱、惩结合
教师或管理者要热爱工作。具体所指就是爱学习爱学生爱学科。现在我们的学校不让学生爱，那我们怎么建设和谐社会。爱的方式有不同的表现。奖励是，惩罚同样是。
体罚就是教师或其他学校人员为维护学校纪律对学生错误行为的身体疼痛的惩罚。不同的州处理学校体罚问题有所不同。有些州宣布为合法，有些明令禁止，有些州保持缄默认同合法化。纽约、肯塔基等州允许体罚学生。
在美国的最高法院裁决中，不禁止学校中的体罚行为（但该裁决不能与州宪法、成文法或地方政府相关政策抵触）。声称，教师可以施加合理的暴力措施以规范学生纪律，但要注意程度，不能过度；学生在受到体罚之前没有发出通告和举行听证会的权利。
第二节 学生管理的基本内容
一、学生常规管理
（一）学习管理
1、学习管理的基本阶段
起点管理
过程管理
终点管理
2、学习管理的目的
明确学习目标
掌握学习方法
养成学习习惯
（二）生活管理
1、做人与交往规则
2、生活技能和常识
（三）心理辅导
1、健康标准
2、学生心理问题普遍性及原因
竞争在下移。（扩大招生并不能减轻升学压力，而增大了就业压力）
3、要解决的问题
转变观念；成立机构；培训人员
二、学生组织管理
（一）班级管理
学校中的学生管理主要是通过对班级的管理和建设来完成。因此，班级管理是非常地重要。
1、班级及班级管理的意义
班级是学校为便于教学，根据一定原则而组建的师生群体。一般来说，同班的学生是等质的。
班级管理的意义
形成共同的价值观；集体主义精神；情感归属；共同进步。
2、班集体建设
班主任；班干部队伍；规范的制度建设。
（二）社团管理
1、中国少年先锋队
是中国共产党委托中国共产主义青年团领导的，少年儿童学习共产主义的学校。在民主革命时期，各革命根据地先后建立劳动童子团、儿童团等。在反动统治区也有地下少先队。站岗放哨，募捐，送情报，发传单。少先队的呼号：“准备着：为共产主义事业而奋斗！”回答：“时刻准备着！”，体现了少先队组织的政治方式和党对少先队员的要求。
2、共青团组织
中国共产党领导下的先进青年学生群众组织，是团结教育青年学生的核心，是学校完成教育教学任务的助手。基本任务是在各级学校党组织领导下（不直接接受行政和教师的领导），以共产主义精神教育青年学生，引导他们成为共产主义事业的接班人。
3、学生会
中等学校和高校中学生自己的群众组织。1919年，五四运动中，中等学校和高校学生成立了进步的学生自治会，对学生运动起了积极作用。新中国成立后定名学生会。在校学生都是其中的当然成员，学生会干部经全体学生民主协商选举产生。
学生会的任务是在党组织的领导下和共青团组织指导帮助下，团结学生，积极参加学习等各种活动，促进学生自主、健康、全面成长。
学生会的主要职责（内容）
维护学生的权益，反映学生要求；促进学生交流，建立良好的公共关系。
结合学校教育教学活动，组织有关活动，介绍学习经验、帮助学生解决学习中的困难，提高学习质量。
教育学生增强组织性、纪律性，保证各项制度的贯彻落实。
开展必要的文娱体育活动，活跃校园文化。
学生会存在的理由：代表并维护学生利益；淡化政治色彩；减少投机行为；
4、其他社团
在学分制条件下，学生其他以个人兴趣为纽带的学生社团将蓬勃发展。这种组织形式多样（学术、体育、影视）；结构松散；成员平等；内容丰富。也对思想政治工作提出严峻的问题。
三、学生评价
1、学生评价
学生评价是指对学生个体成长发展情况的评价，包括对学生认知、情感、动作技能等方面的评价，是教育评价的基本研究和活动领域。
2、现代学生评价的基本特征
第一，学生评价的功能从证明走向改进。这一转变使学生评价由原来的“选拔适合教育的学生”转向“创造适合学生的教育”。
第二，评价内容从学生认知领域向其他领域拓展，特别关注学生情感等非智力因素的评价。
第三，学生在评价过程中从被动接受评价向主动参与评价发展。
第四，学生评价从关注结果到重视学生发展。发展性评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
第五，评价方法，从强调学生学业成绩向立体、综合、多层次发展。
1、冯增俊．教育人类学[M]．南京：江苏教育出版社，2001.
2、【德】博尔诺夫著，李其龙等译．教育人类学[M]．上海：华东师范大学出版社，1999.
第四篇 学校活动管理
第九章 教学工作管理
第一节 教学管理的思想基础
一、教学及师生关系的历史考察
1、教学
教学又称教学活动，是学生在教师指导下自主、能动、创造性的学习、思考和探究的过程。教学至少具有五大基本要素：作为学习者的学生、作为教育者的教师以及教学目标、教学内容、方法和手段等。其中核心部分是教师和学生。
2、师生关系的历史考察
传统的教育思想：赫尔巴特为代表的“教师中心”。赫尔巴特把儿童管理论作为教育科学的首要组成部分，教师必须抓住管理的缰绳，采用监督、威胁、惩罚等手段压制学生，并树立权威，“取得某种自由的地位”；教师选择教育的目的，对儿童进行知识训练；在课程及组织上强调学科中心和教材中心[1]。后来的要素主义教育、永恒主义教育等教育思想都是对赫尔巴特教育思想的改进和发挥，根本的价值预设与取向是“教师中心”。
现代的教育思想：代言人是美国实用主义哲学家、教育家约翰·杜威先生“学生中心”。杜威反对以教师为中心，主张以学生主动活动代替教师主导，以儿童经验代替书本知识，强调学生主体、儿童中心[2]。后来的进步主义教育、改造主义教育流派等教育思想都是对杜威教育思想的辩护和丰富，根本价值追求与期待是“学生中心”。
两种性质迥异的教育思想的争论明显染上了西方理性与非理性哲学流派争论所表现出的“片面的深刻性”品质，有助于我们克服认识上的局限性并留下了宽阔的识辨、选择的空间。
我国关于教学主体问题的讨论
1919-1921年间，杜威先生应邀来中国访问、讲学，历时两年零两个月之久，足迹遍布十一个省和两个市，演讲两百多场，并广收门徒。因此，二十世纪上半期中国教育教学思想深受他的影响。解放后，新中国的教育教学思想是凯洛夫主义，又回到了传统教育的教师中心、教材中心和课堂中心。随着改革开放和市场经济观念的逐步形成、确立，人们的思想、心灵得到松释和解放，于是哲学界掀起了关于主体性问题的大讨论，充分折射出思想界被长期、充分压制的主体性。与之相辉映，一向习惯于保守寡言的教育界在二十世纪八、九十年代以来也掀起一场教育教学中主体性归属的讨论热潮，我们认为实际是对哲学界对人的主体性讨论的回声。这场讨论不仅带来教育思想的巨大进步，而且促成了教学实践层面的较大进展[1]。至今，关于教学主体问题的讨论仍然是课程与教学论学科建设的重要问题。在分辨各种基本观点的基础上，华东师范大学熊川武教授总结出有代表性的教育教学主体观[2]。基本观点有：
首先是教师主体观。认为，教师是知识持有者，闻道在先、术有专攻，是教学活动的组织者，教学行为的发起者、发出者，教学方式方法的选择者，学生成绩的评价者和行为仲裁者，是教学中应然的主体。而学生是教育的对象，是来接受教育的，因此是教育教学过程的客体。相对于学生而言，教师显然是教育教学的主体。教师主体观强调教师主体性的发挥和实现程度决定教学效果与效率。与国外的传统教育思想是一致的。
其次是学生主体观。基本观点是：教育作为积极的活动是以学生的主动参与为前提，学生是教育发生、实现目标的决定性因素，是内因，应是主体。作为外因的教师因素，通过学生才能产生作用。但由于教师在教育教学中占据特殊地位，发挥引领导向作用，因此教师处于主导方面。另一种变体，就是强调学生本位，以生为本，在教育教学中处于中心地位，一切终极目标和关怀的指归是学生。
第三是双主体观。以上两种说法看来都有理论依据和实践基础，但过于简单。于是，有人推演出双主体观。认为教育教学活动中，教师的教学和学生的学教是不可分的两部分、相互紧密衔接的交替行为，是对象性的存在，否则教学就不是整体，就会走向片面。在“教”的活动中，教师是活动的承担者，学生成为认识的对象，学生和教育教学内容同时成为客体；在“学”的活动中，受教育者学生是学的主体，作为教育者的教师成为学生学习必要的条件和客体之一。可视为双主体观中的“主—客—主体转化观”。另一种双主体观的变势是“主—主不变观”。认为，无论是学生还是教师，在教学中始终保持主体的本色，不会蜕化为对方的客体。
二、师生关系的再认识——派生主体观
1、派生质量观
陈玉琨先生认为，“教育的客观规律与科学发展的逻辑是对教育质量实现程度的现实限制，这一现实的限制是需要得到尊重、并且必须认真对待的，由此产生的教育质量是派生质量。这就是说，如果一种学习或者一项研究不能满足社会或人的发展需要的话，就没有质量可言。然而，当它为后一项学习或后一项研究提供了必须而充分的准备，而后一项学习或研究可以为社会或人的发展作出贡献，则前一项学习或研究由此就获得了意义。前一项学习或研究对后续学习或研究提供准备的充分程度作为一种质量标准，系由后续学习或研究的意义所衍生，为此，我们把它称作派生质量”[1]。
2、派生主体观
教师主体性必须以学生主体性的发挥、存在为基础。学生主体性是教师主体性的目标，失去学生主体目标的教师主体性必然有损学生主体性。学生主体性是教师主体性价值与目标实现的标准和尺度。教师主体性如果是健康的、积极的必须、必然以推动、提高学生主体性为追求。教师主体不能凌驾、超越学生主体性，否则就是不健康的，也必然会对学生创新品质形成压势。教师主体性表现在对学生主体性的调和、调动和激发。就像经济的权力不是原始的，而是派生的一样[1]，教师主体性也是派生的。
有了学生才有教师的价值存在，没有学生，教师的地位、角色是无法得以确认的，教师因为学生而存在，学生是第一性的。因此，教师是派生主体，只有教师角色是可派生的，教师才能成为社会角色以及角色价值的承担者，否则，对于学生主体的发展是没有价值可言的。
教师主体的派生性还表现在教师主体性同样需要在主体间性中获得。主体间性
三、教学思想要点
杜威说，“教育是哲学的实验室”。先进的教学思想是从事教学和管理工作的基础。错误的思想观念必然带来教育的失败和巨大浪费。
1、教书与育人统一
教学的展开不仅是书的打开，与他人的对话，也是人的打开，是自己的完善。教学必须追求教育性才有意义。在传统教育的卓越代表人物赫尔巴特看来，没有教育的教学和没有教学的教育同样都是不可想象的。他说，“我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样”[2]。在我们看来，确实不存在没有教学的教育，但却存在没有教育的教学。有人尖锐批评大学生“有智商，没有智慧；有前途，没有壮志；有雄心，没有烈胆；有文化，没有教养；有知识，没有思想；有眼光，没有见识”。如此看来，大学生上大学“参与”了大量的教学活动却并没有接受到高水平的高等教育。我们教学的教育性堪忧。
2、知识、能力和素质统一
教学活动是文化的传递和创造，它建立在对知识的认识和组合基础之上。首先是一个知识的形态。通过一定的方式实现知识的迁移比如论文写作、数学推理、实验设计等，形成解决问题的能力并获得新知。这是知识生长、优化的过程，学科就是这样发展的。同时，知识的运用还表现在对社会和自然的改造方面。人们以知识如科学技术、社会思想理论等为凭借和动力，推进社会进步，改造存在环境。
“知识就是力量”（培根），尽管我们不十分赞同两者的动力学关系，但知识使人能力增强。当然，知识又是一个价值形态，他在增进人智力的同时，也发展人的非智力因素。于是形成了所谓的knowledge、ability、quality，KAQ模式。
3、教师和学生的统一
就是为了克服现实中教师与学生的分离。教师主体性的高昂，学生主体性的低弥。就教学的对象，教师和学生应该在共同的语境中。所谓的主体间性。如何保证两者的统一，显然，需要分享话语权，采用讨论吸引学生。传统的传授法的缺陷就是导致教学的单向性。
4、内容和方法的统一
选择有价值或高价值的内容是重要的，但如何把内容转化为他人可接受的形态，方法是重要的。不同的教学内容应采用不一样的教学方法。
5、课堂和生活的统一
我们的教学一般是过去的知识，教学带给我们的是主要是间接经验。但与我们今天的生活也是紧密相关的，教学为了时效性、实践性、趣味性、体验性，应与认识生活，解决实际问题相结合，帮助学生积淀直接经验。
6、目的和技术手段的统一
从文字产生到印刷术的传播，再到互联网的建立和使用，教育教学媒体的每一次重大变革都带来教育教学模式的转变。新的信息和传播技术的迅速发展和使用，新技术和手段为教学内容、方法的更新提供基础和物质条件，同时也改变了学生在学习、教学中的地位和作用。后现代主义卓越代表利奥塔认为，计算机等媒介的发展和普及会危及教师的存在基础。他认为，“对传授确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力”，“看来可以确定的是”“教师时代的丧钟”“敲响了”[1]，“因为知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成，这些机器可以把传统的存储器（图书馆等）作为数据库与学生使用的智能终端连接在一起”[2]。于是，他宣布：“教师时代的丧钟敲响了”。
博耶指出，“课堂应当成为一个帮助学生树立理想抱负、区分良莠和辨别优劣的场所。为了这个目标，我们需要出色的教师，而不是计算机”[3]，但是要成为出色的教师，又必须把计算机纳入教育教学活动中。其中，教师对技术的认识和处理方式决定了教育教学的样式，教师的主体地位显然是不能替代的。
教学必须是以学生为中心的，而不是技术的陈列室、实验场。“某些事之被做是为了实现进一步的目标或意图，因而它们是实现目的的手段。如果一件事之被做不是为了这件事本身之外的某一目的，而是为了其本身，那它本身就是目的”[4]。教育教学技术的发展是为了更有利地育人活动，而不是“为技术而技术”，而是为教学、为学生而技术。两者是目的与手段的关系。不能为了追求所谓的技术翻新，损害了教学的规律。
四、教学管理的任务和组织系统
1、教学管理
教学管理有广义和狭义的区分。狭义的是指学校管理者为完成教学任务，实现教学目标，提高教学质量，运用一定的原理和方法，组织、协调、指挥和控制各种教学因素的行为。广义上不仅包括学校教学管理，还包括教育行政机关对各级各类学校及其他教育机构教学的管理和指导。
2、教学管理的任务
贯彻党和国家的教育方针、政策，全面提高教育质量。教学是学校的中心工作，教学管理部门是天下第一处。所有管理活动都要围绕教学中心。（大学与中小学不同）
坚持正确的教育教学方向。教学管理要在教育思想引导下，保证各项教学工作的落实，通过各种奖惩措施和管理制度的建立，保证方向性，为社会和国家提供更优秀的人才资源。
维护正常的教学工作秩序。教学思想的发动，规章制度建立，教学资源的分配，教学设施的运行，教学人员的培训，教学改革的推动等。保证教学在优良的环境中有效的展开。
深化教学管理改革。教学思想改革、教学方案改革、教材改革、考试改革、管理制度改革。
推进教学科研，促进教学研究。
动员必要教学资源，营造学生成长的环境。
3、教学管理组织机构
政府层面：教学行政管理机构、教学业务管理机构、教学督导机构。
学校层面：四系统（决策指挥系统；专家咨询系统；教学评价系统；教学行政系统）；三小组（教研组、年级组、备课组）
五、教学管理的依据
1、坚持教学思想
对主体学生生命价值的尊重和人文关怀。同时，要结合到教学改革的价值趋向，贴近社会需要。
2、执行教学文件
教学管理方面的制度；课程计划，课程标准（大纲）。新的课程
3、遵循教学规律
学科逻辑；学生逻辑；师生交往逻辑
4、参照教学诊断
木通理论的启示，影响教学质量的是薄弱环节。教学管理中的薄弱环节，如学生态度、教师投入、校园环境等；课堂教学中的薄弱环节，课堂气氛、学生参与、课堂考核等。所有的不足都要通过教学诊断发现并予以处理。
六、教学管理制度及组织方式
1、教学管理制度
学分制的思想源头可追溯到19世纪柏林大学的创建。1810年，时任德国教育部长的著名教育家威廉·洪堡倡导成立了柏林大学，著名哲学家费希特担任首任校长。洪堡大学积极贯彻“教学自由”、“学习自由”等洪堡思想[1]，标志着高等教育发展史上洪堡模式和“选修课的诞生”。德国模式为欧美竞相效仿，成为十九世纪的主导模式。选修课的普及和学分制的确立是与艾略特的名字连在一起的。1869年，艾略特就任哈佛大学校长，在就职演说中他明确表示“要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制”。正是在他的努力下，选修制不仅在哈佛大学推行，而且对其它大学也产生重大影响。1892年以后，学分的意思逐步确立起来，学分制也得到进一步完善。美国高等学校的教学是围绕学分制建立起来的。这使得学生成了教学组织中的主体，学生能够积极主动地学习，有效地改进了师生关系。进入二十世纪，由于美国的高等教育模式取代德国模式成为各国高等教育取法效仿的对象，学分制在世界各地传播开来。
学分制是以选修课为基础的，是配合选科制的实行而采取的一种管理手段；选科制和学分制是以让学生的个性和才能自由地、充分地发展为目的的；选科制和学分制以给学生更多的选择自由为手段，在最初它是以“学习自由”思想为基础。
2、教学组织方式
个别教学制
班级教学制
小班化教学
第二节 教学行政管理
教学管理主要有两部分构成：教学行政管理和教学质量管理。本节简要讨论教学常规管理。
一、教学计划管理
二、教学常规管理
特别强调教学常规管理。教学常规是在长期教学中积累下来的有普遍适应性的做法，经检验符合教学规律，能有效保证教学顺利展开和基本教学质量。常规包括：
教的常规：备课、上课、实验实习、复习、作业批改、辅导答疑、考核
学的常规：预习、听课、复习、作业
课堂常规：课堂准备、课堂秩序、课间要求
教务行政常规：开学前；编班、编排课表、作息时间表、周历、学籍管理、教学档案设施整理、校本培训等
三、教学例行检查
开学初；新学期教学工作安排，落实教研室、第二课堂计划等
学期中：其中教学检查、其中考试，质量分析
学期末：复习考试、考试分析、教学总结、学生评价、下学期教学安排。
四、教学资料归档
1、教学资料归档的重要性
2、归档的内容
五、教学行政管理中的问题
1、经验主义盛行
2、管理人员素质
官本位。专业化不够、服务观念不够。
3、信息化程度
4、制度群建设
第三节 教学质量管理
一、教育（教学）质量
1、教育（教学）质量
什么是教育质量？根据最具权威性的《教育大辞典》的解释：“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”，“最终体现在培养对象的质量上”，“衡量标准是教育目的和各级各类学校的培养目标。前者规定受培养者的一般质量要求，亦是教育的根本质量要求，后者规定受培养者的具体质量要求，衡量人才是否合格的质量规格”。在我国著名教育家顾明远教授主编的《教育大辞典》增订合编本中，重申了这一基本的意见和观点。当然，这一概念由来已久且深入人心。
我们以为，教育质量是教育行为产生的结果与主体确立的教育目的的符合程度，是一种价值判断和评价。教育目的是基本的教育评价标准。
2、教学质量的特征
教学质量是主观性和客观性的统一。如上所述，教学质量的本质是主体的价值判断和评价。“评价是一种主体性的活动，它随着主体本身不同而不同”，同一主体评价不同对象时要取不同的标准。判断具有主观性，判断结果取决于判断者和听判断的人持有的态度、感受和基本价值趋向。对教学质量做出判断的主体是多样的，可以是教学提供者、是教学消费者，也可以是第三者，可以是学生、是教师，也可以是研究者、是企事业单位，可以是工人、是农民，也可以是知识分子、是政治家。他们都可能从各自的立场观点出发，依据自认为合理的标准对高等教学质量发表意见和看法，这样得出的基本结论自然有差距。因此，具有主体能动性色彩的教学质量必然带有主观性。同时，教学质量又具有客观性。“客观性从属于对象，而不从属于作为主体的我们自身”。无论对教学质量是否有认识或认识程度如何，其本身是独立于人的主观意识、思想、情感而客观地存在着。不管教学行为在何种程度上接近目的，但都有了质量。（基本实现九年义务教学目标实现，学界认为没有。）比如，目前对等教学的教学质量有三种基本判断：下降了、有下降趋势、没有下降。但不管这三种判断是否属实或与事实符合程度怎样，高等教学满足了需要，质量本身已是一种存在，也正是这种存在为人们提供认识对象和依据。在主观性和客观性的关系上，客观性是主观性的基础、前提，主观性是客观性的表达、再现。从理论上说，主观性和客观性是应该一致、相符的，但在对等教学质量的判断上却出现了争议，原因有两点：一是人们的教学价值观不同，对“高等教学”到底是什么、为何存在缺乏必要的认同，导致评价标准有别；二是对高等教学质量的客观状况没有深入的调查、做实证分析，陷于人云亦云。
教学质量是相对性和绝对性的统一。教学质量的相对性。听完课或评课时如果你认真地说“教学质量不错”，你一定有一个标准在心中。这个标准可以是你自己确立的，也可以是在同他人比较中得到的。教学质量是相对于评价者给定的个性化标准而言的，质量高低就看与标准的符合程度。这就使得教学质量具有相对性，也告诉我们衡量质量首先要衡量标准，如果标准不科学、不标准，那么质量就难以比较和判断。北京大学常务副校长王义遒所说的“北京大学不培养出大师就交不了帐”（就形象说明质量的相对性，相对目标北京大学有更高的要求，而一般高等学校培养出合格的教师、工程师也就可以交帐了。（五十年代初北京大学一场“人口问题大辩论”把马寅初的真知灼见压制了二、三十年）从相对性属性来看，我们不能简单得出“国家重点大学的质量比一所地方普通学院的质量更高”的结论，相对它们各自的标准，前者的质量可能是低的，后者的质量可能显得更高。而实际情况是：人们总是认为、判定重点大学的质量比普通院校质量高，重点中学比普通中学质量高。这是为什么呢。因为教学质量又具有绝对性。教学的质量是无条件、必然的存在，不论以何种价值标准去认识判断，它不会因此而发生改变、导致达到或达不到满足某种需要的程度。从绝对性属性来看，现在的高等教学质量绝对高与它过去的质量，重点高等学校的质量优于一般高等学校的质量。绝对性来源于质量的存在或“此在”，相对性来源于同标准和其他参照系的比较（如自己的过去、其他高等学校等）。当前，认识并强调高等教学质量的相对性有很强的现实意义，有助于改变人们对高高在上而不思进取的某些重点大学的传统看法，也为那些位居中下游而孜孜以求的高等学校找回自信和公正。一中与附中哪个质量更高。很难衡量的。
教学质量是抽象性和具体性的统一。人们总是可以从整体上把握对象的属性而形成有关的概念性结果。一般所指的教学质量实际上是对高等教学满足需要程度的总体印象，是清晰的“模糊”认识，这就形成教学质量的抽象性。当我们把抽象性还原时又总能找出所指称的具体对象。在这里我们可以把教学质量这一抽象的概念通过简单的步骤和层次还原：首先可还原成高等学校的质量，然后延伸到高等学校的教学、科研和社会服务质量，还可以继续发散到教学管理质量、科技创新质量和服务项目质量。依次类推，走向具体。抽象性本身是具体性“蒸发”而来的，蕴藏着具体性。也正是高等教学质量的多样性、可经验性使抽象性成为可能。因此，我们认为教学质量是抽象性和具体性的统一。在关于教学质量的讨论和评价中，不仅要有必要的抽象，更要注意教学质量的具体性，要明确在何种层次、维度上谈教学质量。
教学质量是长效性和短效性的统一。应试教学、知识教学、记忆性教学、继承性教学，所获得的质量都是短效的，而素质教学、方法教学、思想教学、创新识辨性教学都产生的质量都是久远的，不仅对你后继的学习和自我教学是不可缺少的，因为这种教学给你的是认识事物的策略和方法，甚至对你的一生都是有益的。
二、教育（教学）质量管理的提出
1、竞争加剧：国际国家学校家庭人才
2、质量不尽人意：多层次地滑坡
3、质量管理面对多重挑战
4、质量意识、观念有待于加强
三、教育（教学）质量管理
1、树立正确的教学质量观
整体质量观。
全面质量观。（知识能力素质、德智体、主辅课）；
发展质量观。
适应质量观。
全体的质量观。
2、建立质量标准
要不要确立标准？有一种观点认为我们无法为教育或教学建立一个标准（乌大光教授），这正说明建立标准的重要性
谁来确定标准？（这是柏拉图向普罗塔哥拉提出的问题）确立什么样的标准？标准的依据是什么？（2004年12月1日，学院其中教学检查反馈会上有专家对物理系试卷分析难以适当问题提出批评：全班170人，不及格60多人，不及格率达到30%多。显然这里的标准来源是值得讨论的）
是教师标准？是学生标准？是学术（学业）标准？显然，价值是多元的，这种多元性来源于现实生活中主体的多样性、多层次性和现实利益的冲突与对立。但是，必须告诉大家的是：价值也是分等级的，在选择价值时摆脱价值冲突就是评析价值的优先性。一般，我们假设，你最需要的就是老师为你们选择的。
3、检查教学质量
获得教学运行和结果的信息。
4、教学质量的评价
根据质量标准对教学过程和结果进行检查和分析，以有效改进教学及其管理
5、教学质量控制
对影响教学质量的因素进行干预，同时添加促进教学质量提升的因素。
控制什么？影响教学质量的因素。
谁来控制（通过谁控制）？
效果如何？
第四节 决战课堂——听课与评课
一、听课与评课的理论基础
为什么听课与评课能顺利开展进行，能取得预期的成效。因为这项制度或活动背后是有理论基础的。有政治学的、管理学的、文化学的，这里主要讲教育评价学基础和社会学基础中的社会交往理论。
教育评价学基础。教育是需要评价的。没有最好只有更好。最求卓越的教育理想，它以承认教育教学缺陷的存在为前提假设，而教育教学又是不能失败的。听课、评课的根本目的就是为了卓越的质量的生成。教育评价学认为教育是可以在人们认识教育规律和自己目的的基础上进行改进。
主体交往理论。正如当代著名哲学家哈贝马斯先生所言，“任何人都不可能单独地自由存在；没有与他人的关联，任何人都不可能过一种有意识的生活，甚至一种属于自己的生活；没有人能成为仅属于自身的主体。现代性的规范内涵只有在主体间性的标志下才能被解读”。他强调，“‘自我’是在与‘他人’的相互关系中凸现出来的，这个词的核心意义是其主体间性，即与他人的社会关联。惟有在这种关联中，单独的人才能成为与众不同的个体而存在。离开了社会群体，所谓自我和主体都无从谈起”。主体间性存在于主体交往中。所谓交往，简单地说“就是共在的主体之间的相互作用、相互沟通、相互理解，这是人的基本的存在方式，它清楚地昭示了人根本区别于动物的社会性”。正如科恩所揭示的：“人们相互解释自己的行动，都会想到要从让伙伴可理解和可相信的角度解释自己的行动”。人必须按人的方式同“他者”发生关系。哈贝马斯指出，人是在主体交往中存在，要保证每个人都有平等的话语权与自由，必须在话语交往中摒弃权力和暴力的使用，为此，要先建立必要的公正合理的话语规则和秩序。他指出，“当话语的整体和统一性，即所谓共识，通过反民主、不公正的程序，依靠权力和暴力手段建立起来时，它便是虚假的，压抑个性的；而当它以主体间自由认同的方式，通过民主和合理的程序达成时，它便是对压制和统治的否定，便是真实的，因为，它排除任何强权与暴力的使用，维护了个体的自由权利，体现了大多数人的意志。我所提出的话语伦理学，所主张的恰恰是话语的共识必须满足以下条件：每一个有语言和行动能力的主体在自觉放弃权力和暴力使用的前提下，自由、平等地参与话语的论证”。
长期以来，在特殊的条件下，学生在学校没有话语权，管理者行政权、教师的学术权掩盖了学生权力的存在、地位和价值。这实际是有违“话语伦理学”（discourse ethics）原则，正当、正常的沟通与交往难以实现。现代主义的忠实捍卫者哈贝马斯先生为我们描述的话语伦理理想给出了四项必须遵守的条件：（1）一种话语的所有潜在参与者均有同等参与话语论证的权利，任何人都可以随时发表任何意见或对任何意见表示反对，可以提出质疑或反驳质疑；（2）所有话语参与者都有同等权利做出解释、主张、建议和论证，并对话语的有效性规范提出疑问、提出理由或表示反对，任何方式的论证或批评都不应该遭到压抑；（3）话语活动的参与者必须有同等的权利实施表达话语行为，即表达他们的好恶、情感和愿望；（4）每一个话语参与者作为行为人都必须有同等的权利实施调节性话语行为，即发出命令和拒绝命令，做出允许和禁止，做出承诺或拒绝承诺，自我辩护或要求别人做出自我辩护。
在交往中，一个主体不把与之交往的另一个主体视为主体，而是视为手段、客体的物，主体间的交往就降格为主体与客体的交往，实际是对主体间性的破坏。这些情况都是属于马克思所谓的“异化”劳动的第四重规定性，有人称为“交往异化”。听课、评课是一种交往。师生交往、师你交往和生生交往，有没有、是不是有知识的共享、感情的共鸣、思想的共进，理论的共识。一定注意的是，课不是讲给你听的。要充分理解和宽容。对教师、学生的各种目标预计和假设、文化背景要有把握和尊重。
二、听课的原则、类型和技术
听课对于多数管理者和教师来说是家常便饭。似乎任何人在任何时候可以到任何课堂去听任何一位教师的任何一次课。实际上，我们的听课是非常不严肃的。为达到听课的预期目的，听课是讲究原则和技术的。
（一）为什么听课
1、听课目的。不同的人对为什么听课的回答显然是不同的。对于管理者来说，听课的目的有以下几点：了解课堂教学现状及背后的问题；指导教育教学及管理；教师达成某种共识并共同进步；建立与教师正式和非正式的关系（服务学校；服务教师；服务学生；服务自己）。
2、如何做合格的听众。作为管理者，怎么样才能获得这些收益呢：必须保持谦虚谨慎的态度和品质。不要轻易听课，更不要轻易表态。放低重心，善于倾听。
（二）听课的原则
听课是与教师和学生交流和共享的过程，是思想、思维交流的过程。而要实现主体间真正心灵的对话，需要坚持若干原则。对话的完成显然需要明确目标和对环境的选择。
目的性原则：目的清晰，不能想听就听。失去目的的行为是没有意义的。不能为听课而听课。
选择性原则：有些管理者会认为，自己什么课都能听。这个判断是没有错误的。因为你是校长。但要使听课有价值，你必须有意选择你能听、该你听的课。因为你听课要考虑到你能不能评课。
互为性原则：听课的追求就是与教师共同进步，是双赢行为。因此，你的听课一定有为教师服务的效果。同时，听课对你来说必须是有帮助的、你作为校长一定要有收获，否则，听课的收益就是有限的。
避免干扰原则：听课是需要付出代价的行为。其中的一个方面是对教师的教学方式思路和学生的情绪等产生意想不到的影响。如果处理不当，听课行为会影响师生之间平等、自然的交往。不要因为你的到来让学生感到是奇特的事情，遵守课堂教学纪律。
转变角色。
量力而为原则：从自己的实际能力出发；不能因为听课耽误教学和工作，也不能因为工作耽误听课。
（三）听课的类型
听课主要是一种制度性安排，它的基本类型是多样的，因为我们要通过不同的形式获得不同的结果，实现不如的目标。
第一，检查性听课：主要安排在学期初、中。学期初的听课主要目的是了解教学安排情况，教学秩序，各种资源配置和使用状态，新学期的师生面貌，新教师的教学态度、教案和教材的掌握情况等。其中主要是掌握教学的进度，课程计划执行效果，发现存在的问题以实施相应的教育控制。
检查性听课有行政管理的性质和色彩。检查性听课主要用于对教学进行管理，对资源进行调整和再分配。
第二，指导型听课：主要是学术专长者从事的帮助性听课，直接目的就是帮助青年教师、新教师尽快成长。作为制度建设，这种听课类型对提高学校教育教学只是是非常重要而有效的。我们所倡导或所讲的听课主要是指导型的听课。如果没有正面的积极的指导内涵，听课就是形式化的东西。
第三，交流性听课。校长教师之间、教师之间相互学习，是教育研究活动的重要内容。这种听课表面上看不很正式，实际上更有利于充分的交流，更有利于相互接受和容纳。而且通过学科教学的交流，有利于非正式组织的形成，有利于工作的顺利开展。
第四，研究型听课。两个方面来理解：一是自己有研究计划或任务，需要收集信息和教学真实现状。这种听课事前一定要向教师讲清楚，自己是以非校长的身份，是以研究者的身份来学习的。二是听实验课。由于实验课具有探索性和首创性，因此应鼓励多样和失误，不能求全责备。重在与教师分享你的感想和收获，以及改进意见和建议。一定要面向未来。但是，确实存在的问题一定要直言不讳地指出，并提出弥补和防范的措施。
第五，选优型听课。听课有时是为了选拔。比如选拔中青年骨干教师，评选优秀教师，职称评审等。而且对于其中的指标体系不要随意变动，不要一年一个样，不要因人而调整。如果需要改革，一定事前的一定时间里通知所有的教师。对于这种类型的听课最要突出个人的水平，如果一个水平一般的教师你给他一个跟别人不一样的分数或等级，就会必然引发他人的嘲笑和自嘲。我觉得根本的有两条：选优课必须有思想性和教育性。
（四）听课的技术
1、作好听课准备。1、选择合适的课程和教师、时机；2、理解课程目标，把握教材和教学进度；3、认识学科教学改革的现状和趋势；4、了解班级情况，平时的管理、学风、学习状况等；5、保持正常心态（五心89页）；6、
2、进入角色。1、学生角色；2、教师角色；3、指导者角色；4、管理者角色；5、保持“自由人”、听课人角色。
3、把握要领。1、听的什么？讲解的内容，表达方式，学生的对话。2、看什么？看教师表情，看学生反映（思维、情绪等），看课堂气氛。3、记什么？记基本内容，记重点难点，记方法的采用，记表达形式。同时写下点评，即你认为有什么好的，有什么不好的，如果是你，要如何改进。
三、评课的形式和方法
（一）评课
评课是指评课人对教师的课堂教学成败得失及其原因做出价值判断。
1、评课必须回答的问题
评课为谁服务？评课要达到什么目的？如何才能达到预期的目的？
2、对评课应有如下共识
良好课堂教学是需要评价、可以评价、应该评价的的。当然，并不是评价不好就是不好的教学，因为有价值选择和目标等问题和因素的影响。还要对标准进行评价的问题。
评课最重要的功能是促进变革，提高教与学的质量。
评课是教育工作者包括校长和教师履行其专业职责的重要方式，也是专业发展的内在要求。
有效的评课活动依赖于对学生学习的了解。
3、评课的认识误区
评课就是对评价对象的优劣程度做出判断；
评课就是指标体系、权重、打分、计算分数、分等排队；
评课依赖于精确的技术手段；
所有评课都是可靠的、有效的；
被评对象只能被动地接受评价；
良好的教育教学经验对所有学校都是适用的（反对灯塔效应）；
任何评课都能够无条件地导致进步
（二）评课的形式
个别交流式：有些在公共场合不合适分析讨论的，可以在特定的环境下进行。但是，容易产生不必要的猜忌和嫌疑。
集体讨论式：（116）这种评课最充分，有利于发现更多的问题，有利于共同提高。
书面式：书面的东西，要求更高，出具评价者一定慎重对待。弊端是：没有与被评者的对话，听不到被评者的解释和反馈（论文送审的问题）。对评课人来说，对其评课结果的正确性和可接受性没有办法确证。
学生评教式。这个不是非常普遍，并且有相当部分教师并不接受。但是我们评课的重要选择方式。学生对老师的评价是否可信，书上表达了怀疑（121），实际长期的研究已经对此做了相反的回答。
自我评价式。自己对自己的表现最有发言权，因此，评课的一个方面就是允许教师自己对自己的课程安排、思路等做出解释和说明等。形成主体间性。
（三）评课方法
环节分析法：备课、教学组织、讲授、作业等。
要素法：教学内容安排，教材的处理、学生的调度、方法意识、技术手段，问题的提出方式和解决方式。
（四）评价结果及其运用方式
1、回到起点－－为什么评价？
2、评价信息的运用
评价信息的反馈：使接受反馈的人理解信息的含义；使接受反馈的人知道如何改进工作；当人们愿意改进时，反馈会更有帮助。
评价信息的使用－－决策参考
3、对评课结果的评价
对评价的评价又称为后置评价或元评价。主要是对评课本身的有效性科学性做出反思，避免出现的副效应。如，评课是否带来了对教学的同一化要求等。这是我们最担心的，正因为次，在一定程度上我们认为，评课有冒险的成分。这也是评价受到批评的重要原因。
第五节 学校教学质量保障的基本思想
一、学校教学质量保障思想方法
1、普遍可接受的质量标准是质量管理的起点而非终点
2、教学质量管理是学校的组织责任，是学校管理独立的职能
3、教学质量管理是一个通过组织学习不断改进的过程
4、学生是学校教学质量管理关注的核心，他们是学校教学活动主动的参与者，对教学质量进步承担特殊责任
5、教学质量管理是系统性、结构化工程，与每个成员的每项工作相关。靠组织成员的共同努力与合作
6、教师的地位不可替代。教师积极主动努力是关键，他们是宝贵的资源
7、教学质量管理的重点是教学活动过程质量的持续改进和提高
8、教学质量管理的基本工具是评价
9、来自学校外部的对教学质量的关注和支持是必要条件
10、教学质量管理不仅关心“做什么”，而且关心“做的如何”，更强调“如何做的更好”
二、建立以评价为手段的学校教学质量保障体系
1、作为控制手段的评价——识别问题，纠正偏差
2、作为政策依据的评价——引导、激励
3、作为管理职能的评价——自我检查反思
4、作为学习工具的评价——组织进化，成员专业化
三、学校教学质量保障的基本方法
1、明确组织的使命和途径、标准
学校作为教育机构的使命是什么？
学校的组织目标是否反映了社会需要？
为了实现组织目标，各级组织需要完成哪些任务？
学校通过何种方式完成这些任务？
如何衡量具体工作和任务的完成情况？
2、明确教学活动努力的方向
教学要实现的目标是什么？
有什么证据来证明教学目标在实现中？
各级组织对教学目标的实现有何种程度的支持？
衡量教学目标的最后参照是什么？
3、评价组织活动效果，找到改进措施
具体教学活动成效如何？
如何有效解决教学活动中的问题？
如何使学校目标更好反映社会需要？
如何更有效履行组织的使命？
4、学校组织及所有成员必须经常自问的问题
你为什么做这些事情？
你如何做这些事情？
为什么你认为这种方式最佳？
难道没有改进的必要？
我们学校应该成为一所什么样的学校？
我们的工作是否有目标？
我们为了目标作出了哪些努力？
我们真的在进步吗？
有什么证据来证明我们的进步？
我们怎么能比过去和现在做锝更好？
第六节 研究性学习的有关问题
一、研究性学习是80年代以来国际教育界普遍推崇实施的新课程模式
1、研究性学习在外国
在美国，重视学生动手实践能力的培养，让学生去尝试成功和错误，去体验学习的过程和知识的积累过程。在行动中培养学生独立学习能力和创新能力。从理论层面看，是二十年代兴起的杜威“新教育”思想的复兴。学校即社会，教育即生活，“做中学”。
德国的一些洲和学校也提出一系列改革方案。1998年巴伐利亚洲教育改革意见提出：21世纪学生的关键能力：用新技术获取和处理信息，主动探索、分析和研究问题，学会与人合作，不断学习的愿望等。
1995年，法国提出“多样化途径”的思想概念。1998年在普通高中和技术高中开展“有指导的学生个人实践活动”，虽然遭到教师的反对但仍得到坚持（因为教师不仅教学受到影响，而且对教师确实提出各种素质要求）。2000年，在初三及以上全面启动“研究性学习”。日本在90年代以来，也不断增加“综合学习时间”。
2、研究性学习的提出背景
为什么在这个时代，特别是世纪末，在国际范围突起了研究性学习的改革。首先，是知识经济社会发展的要求，提出必要性。知识创新成为推进社会进步的主要动力。因此，我们把素质教育的核心确定为创新精神和实践能力。其次，信息技术的发展和普及改变了工作和学习方式，提供了可能性。简单的知识传递在很大程度上不仅是不可能的，而且是没有必要的。（遗忘曲线不能教会人们学会遗忘）。第三，国际全面竞争为研究性学习显得更加紧迫。知识创新能力是国家的核心竞争力，人才特别是创新性人才的竞争是核心。
二、研究性学习在我国
我国的研究性教学是建立在国家对教育的重视和正确认识基础上的。我们实施的素质教育工程的具体所指就是：以德育为核心，以创新精神和实践能力为重点，构建适应终身教育的体系。这也就是素质教育。显然，为了突出重点，必须推行研究性学习。
1、个别尝试
1995年，上海有些重点高中在活动课程模块中创造性地在部分学生中开展“小课题研究”；
1998年，七宝中学“开放性主题活动”作为必须课程在高一年级推出；
上海的经验在99年“全国普通高中课程与教学改革研讨会”上引起重视和反响。
2、国家实验
在2000年教育部颁行的《普通高中课程计划》中，第一次将“综合实践活动”列入，成为高中生的必修课程。全国在10多个省市进入实验。现行的普通高中课程由学科课程和活动课程组成。
3、全面推行
在“十五”期间，国家将整体设置九年义务教育课程。2001年6月颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确将其列入“必修课程”的“综合实践活动”课（信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践活动以及劳动技术教育）中。课程方案从小学到高三将有彻底的改变，都要开设“综合实践活动”课程。研究性学习将列为所有中小学生必修课。
三、研究性学习特征
研究性学习从广义上理解是指学生主动探究问题的学习。而从狭义解释是指学生在教师指导下，从学生生活和社会现实中选取研究的课题，以准（类似）科学研究的方式应用知识、发现问题、探究问题解决的有效途径。根本核心是改变学生在学习中的地位。从被动到主动。其基本特点有：
1、研究性学习主要围绕问题的提出和探询组织学习活动。问题是学习的载体，提出正确的问题是研究性学习的基本出发点。问题一定是有价值的真问题，是值得回答的，而且问题的实践指向非常的明显。主要是发现问题、认识分析问题，试图解决问题，因此是一场综合性学习和创新探索过程，获得一种亲历。学生生活的世界就是问题的世界。通过问题，接触社会，理解自然，关怀人类，感受文化，获取经验。
2、研究性教学是开放性的学习。它突破原有的学科教学在时间和空间、内容和手段等方面相对封闭的状态。学生处于开放、互动、多变的学习环境中。学生学习更加灵活、思维更加开放。各种规范性不在成为学生创新的束缚因素。
3、研究性学习是主要由学生在合作中共同负责完成的课程。学生成为学习的主要的积极的承担者。学生在教师指导下成为课题的提出者、设计者和完成者。实际从教育思想观念中突出了现代教育思想观念，即以学生为中心、为本的观念。研究性学习最大程度地改变过去教师传授知识为主的教学模式，而为学生打开了更广阔的学习情景。
4、研究性学习有很多不可预测的因素。因此，它并不刻意追求一种结果，比如一向发明、专利、学术论文等，而是倡导多元（目标多元与综合性），重视过程中学生的体验和感受。研究性学习重学习而不重研究。研究性学习的过程就是研究性学习要追求的结果。研究性学习使教师始终处于应激状态，因为他面临的是不确定性的现实：不知道学生会遇到、提出什么问题。因此，教师必须研究，必须有更大的投入。这可以帮助我们理解，为什么有教师对研究性学习持不同的态度。教师的知识体系面临活性实践的挑战。显然，会促进教师的发展。
四、研究性学习实施中的困难和问题
作为新的课程模式，研究性学习一开始就面对很多问题。
第一，教育思想观念的变革。学校要从传授知识转向以学生发展为本；教师的知识结构和教学行为、目标发生转变；学生要习惯和掌握新的学习方式；要重新进行教育教学制度的设计。
第二，教学资源开发的困难。我们的社区为研究性学习提供多少可能，社会是不健康的，学生在社会中成长对我们教育理想的实现有无良好的支持作用。
第三，有效管理上的困难。
第四，评价上的问题（179）。过程和结果的关系怎么处理；个人和小组关系。
第五，研究性学习与升学的关系（教育要为学生升学和就业做准备。对于普通中学来说主要为升学做准备。）在一些地方，不仅教师反对，而且学生及家长都抵制。研究性学习需要整体教育教学制度的变革作为保证。
第六，在实践中有把研究性教学孤立起来的趋向，似乎与学科教学没有瓜葛。成为一种僵化的程序性活动：选题-开题-研究-结题。
第七，教师态度的转变可能会是一个比较长期的过程。
研究性教学。可能比研究性学习更有意义和价值。积极倡导在学科教学中开展研究性学习。各位更主要的任务是如何在学科教学中推动研究性学习。
五、研究性教学初探
简单地说，研究性教学就是指学校教学具有研究性，是教师和全体学生共同参与、共同进步的探索性、创新性过程。它以提高学生的创新精神和实践能力为目标，尊重并有效发挥学生在教学中的主体性，变被动的教学为主动自主地学习。研究性教学的核心概念是以学生为中心的教学。
我们赋予研究性教学以多重内涵：一是教师把研究的思想、方法和取得的新进展引入教学活动，教师的教是创新性的。传统的教学满足于知识的传递，而研究性教学关注学生创新性品质和思维能力的训练与养成。二是教师以研究的形式组织教学活动，打破原有的凝固、完整的学科逻辑和机械的顺序。传统的教学是按照知识的逻辑和教师的逻辑组织起来的，研究性教学以学生个性化的思维、认知逻辑组织，具有适切性、针对性。三是学生积极参与研究之中，在研究中学习、在研究中成长，养成独立思考的气质和批判精神。传统的教学认为学生只能接受现成的知识，自然就排斥学生在教学中主体地位，研究性教学主张学生参与研究，要求学生主体性的发挥、发展。四是在研究中建立民主、和谐、文明的师生关系。单向的知识传递环境中的师生关系显然会有高低、尊卑、贵贱界限，研究性教学成为广泛的师生交流和情感、思想沟通的契机，是对“师生之墙”的跨越。
研究性教学应当体现出如下特征：（1）学生的主体性。研究性教学以学生发展为本，基本趋向是把学习与研究相统一，引导学生发现问题、思考问题和解决问题。调动学生在教学中的自主性、选择性，在研究中促进学生创新意识和能力的培养。学生是研究性教学的中心，通过知、情、意的深沉投入与参与，使学习与研究并进，学生成为自我反思、自我动员、自我发展的主体。（2）环境的开放性。首先，教学内容不限于书本、课堂，学生根据各自的情况选择不同的学习对象和重点，教师的备课、讲授不限于教材，根据教学的需要适时调整内容和结构。其次，教学时空突破规范的课堂区域的闭锁，从课堂延伸到图书馆、学生生活、社会实践和网络虚拟系统，实现学习与研究结合、学习与生活结合。第三，师生关系的开放性。教师由管理者、评判者转变为合作者、协助者和服务者，主要为学生创设友好的发展环境，学生之间是合作关系，师生之间是平等关系，彼此之间能够有尊严地面对对方和自己。思维方式从单纯的教师思维到复杂、多向、多元的师生共同思维，从封闭走向开放。教学方法不是单一的教学法，而是丰富多样的。（3）形态的不确定性。教学目标不追求传递多少知识，讲授多少章节，而是追求提升学生的思维品质和思想深度；教学情景不是按照计划中设想的固定格式，教学组织形式多种多样，每个人的角色都在转换中；教学主题的出现和形成也不是事先拟定，学生教师始终处于主体状态；教学结果达成往往也是非预测、非预期的，而是多向度的，教学在动态中延伸，往往是综合性的身心全面推进过程。
第十章 德育工作管理
一、德育
1、外来语
德育何时提出没有定论，一般认为出现在18世纪70、80年代。在英国学者斯宾塞《教育论》（1860）中，明确把教育划分为智育(intellectual education)、德育(moral education)和体育(physical education)。德育成为教育领域的一个基本概念和名称。20世纪初传入我国，1912年中国国民政府颁布教育宗旨“注重道德教育，以实利主义教育、国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”，德育成为我国教育领域通用名称。所谓德育就是道德教育的简称。
2、我国的传统
中国古代就有道德教育的传统，奴隶社会、封建社会的学校，德育居于首要位置。西周学校教育中的“六艺”中“礼”是第一位的。封建社会等级制度的道德教条“三纲”“五常”（仁、义、礼、智、信）作为主要内容。新中国，由于传统思想的影响，习惯于用道德和政治统称，加上政治教育过分强化，受政治斗争的影响，有时甚至把德育窄化为政治教育。80年代末，国家提出了“德育即思想品德和政治教育”，后提出“德育即思想、政治和品德教育”。1995年，《中学德育大纲》明确指出“德育即对学生进行思想、政治、道德和心理品质教育”，把心理健康教育或个性心理品质教育正式纳入德育范畴。德育首位。
3、基本内涵和构成
德育有狭义和广义的区分。狭义的仅指道德教育，广义的泛指教育者把一定社会的政治原则、思想观点和道德规范转化为受教育者的思想品德的活动。
德育的基本内容构成：
政治教育：国家教育（社会主义教育）、政党教育、法律教育
思想教育：世界观、人生观、价值观、现代思想观念
道德教育：爱国主义、集体主义、劳动教育、纪律教育
身心教育
在排列顺序上是金字塔型。政治性问题是导向，但不能改变德育工作的重点必须从基本的东西开始。也就是说，要先解决人或人性问题，基本的道德问题，然后解决民族性、思想性问题，最后处于顶端的是政治性、阶级性问题。
4、德育管理的原则
方向性原则：体现新时期对中小学生品德要求，体现他们的身心发展特点。使德育工作和社会、学生发展阶段有机匹配。
整体性原则。从纵向上说，德育管理要贯穿整个教育阶段，从横向上说，德育管理要与整个社会协调进行，就个体而言，要涉及德育的各个方面。
全员性原则。全员参与，面向全体，覆盖教育教学全过程。
层次性原则。德育内容和方法的阶段性和个体差异性。
体验性原则。注重学生的道德认知，更重视学生的道德和情感体验。（爱国主义教育、集体主义教育等）
二、新时期德育问题的提出
1、恶化的社会道德风尚
表现：道德沦丧、堕落。（四种东西使道德问题突出、显化：腐败官员；横行奸商；多采的电视；通达的网络。这两个群体使社会走向深渊，人伴随政治、政体腐败和物质的“假化”而趋于麻木、假化。当然，后两者比前两者好的多，因为毕竟有好的地方）。假（假话、假货、假币、假人（军人、官人、学人、男女人；呼唤诚信））、恶（黑恶（国家建设、各种收费）、邪恶（黄堵毒、教派、传销）、罪恶（犯罪、反人类社会）；呼唤善）、丑（行为、思想、灵魂（为富不仁、名贵车杀人）；呼唤美）。怎么扭转：像计算机（邓小平）和足球（高丰年）一样，要从小抓起。但，事实证明，我们没有做到。
2、学校教育乏力，德育目标没有充分实现
我们有庞大的德育队伍和管理机构，花了大把的经费，他们好像也没有白吃饭，但是终究没有实效。学校教育在与社会教育竞争的过程中常常以失败、退却而告终。假（说假话）、大（大而化之）、空（空中楼阁）
德育目标没有充分实现。这里有三个标志：
邓小平（在总结1989年风波的教训时说：十年最大的失误是教育，我指的是思想政治教育。邓为什么、凭什么这样地得出判断呢）；89年风波后，北京大学和复旦大学实行军训一年，结果很被动。90年报考人数减少，91年急剧下滑，92年低于招生数。情况后来由上海反映到中央。93年取消军训令。显然，德育工作有个解放思想，特别要防止左的问题。
江泽民《关于教育问题的谈话》。
2004年上半年和下半年，中共中央国务院分别发出两份意见（8号和18号文件）：《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》（2月26日）、《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》。全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议2005年1月17-18日在北京召开。胡锦涛发表重要讲话。在强调需要加强的几个方面中就是基本的公民道德教育，引导大学生自觉遵守爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献的良好道德品质和文明行为。一般认为，什么不足、需要什么就加强什么。显然，从未成年人（目前我国18岁以下的未成年人约3﹒67亿）到受高等教育成年人（2千万应该有）都存在不可小视的思想、道德问题，而且我们确信，除这两个群体以外的道德问题更加严重。一般来说，大人比小孩，官员比百姓，校长比教师……
3、德育目标不断丰富，传统的德育和管理模式受到挑战
改革、开放和社会主义市场经济条件下，德育的内涵、目标等丰富。如集体与个人问题、竞争与协助问题、利己与利他问题、公平与效率问题。
建设和谐社会。所谓和谐社会，应该是一个以人为本的社会，是一个可持续发展的社会，是多数人能够分享改革和发展成果的社会。有专家进一步指出，市场经济是建设和谐社会的最优途径。
4、方法有了改进的必要和可能
德育课程中的实践环节实际是变相的减少学时，但也有负责任的教师利用了实践学时做了事情，但是效果怎么样不清楚。当然，带来了对教学工作量的计算问题。
5、国际学校教育的共同趋势
三、德育及管理工作陷入困境的原因
1、外部刺激多元化
开放的情境中，人们的观念和行为选择更具有多样性。生活中，学习中，人们获得不同的信息、价值观和目的观等。网络、电视等讯息手段的普及，推进了人们之间行为、思维方式的差异。卡尔·波普尔（Karl Popper）十几年前就对电视发表过直言不讳的言论：“电视已经变成了一个无可遏制的力量，……这跟民主体系中‘所有权力都该有所节制’的原则背道而驰。”“电视和它带来的恶果，加速了人类道德的没落”。他对电视的忧虑已经被证实。
2、社会行为失范
我们提倡高尚的学说、道德规范，先进的思想观念（三个代表，先进性教育）；我们的学校在提倡人性的平等、自由，合作、共赢；我们的监狱告诉其中的特殊成员坦白从宽、抗拒从严，接受劳动、重新做人；我们的医务工作者，坚守“救死扶伤”信条；我们的教师要作到“学高为师，身正为范”……。现实中，人们对不相信或者大打折扣。学校说教无效，根源是成年人。
3、简单的重复难以引起积极的反应
我们学校的道德教育因为严重的重复使得人们习以为常，视而不见，没有新鲜感。
4、教育的分割与无序
5、对教育成效的短期追求
6、德育评估上的困难
在于人的掩饰心理，行为的欺骗性。罗素毫不留情地指出：“英国一位靠出卖朋友而发迹的人——弗兰西斯·培根曾说：‘知识就是力量’。这无疑是一句成熟的经验总结。然而这句话并非对一切知识都是正确的。…。在过去的150年中，人们对‘无用的’知识的价值愈来愈强烈地发出疑问”（《罗素文集》）。而培根却写出非常诱人的《培根论人生》。培根于17世纪初宣布科学与技术结婚之前，它们是分离的事业，并且继续分离了几乎三个多世纪之久。直到十九世纪末，重要的技术革新几乎从来不是来源于对科学有贡献的人、机构或社会集团。现实生活中这种情况是很多的。特别是在各种各样的选拔性考试中，你不得不学会掩饰。
四、德育及管理工作中的问题
1、缺乏必要的目标分解
分类分阶段。喂养孩子一样，要在适当的时候喂他可口、适当的东西，不能蒸米饭给初生小孩吃，而大人也不会在喝奶中获得所需要的养分；显然，不能用幼儿园阿姨的那种教育方式对待大学生。教育就像一个人的成长，或者说教育阶段重复了人的生命、心理成长过程。“为革命保护视力、预防近视，眼保健操开始”。少先队：时刻准备着为共产主义而奋斗。而缺乏分类的教育让我们的教育者感到由衷地盲目。
小学生主要是行为规范教育，培养良好的习惯；中学生重点是爱国、爱人民、爱劳动、爱社会主义教育，引导他们树立正确的理想信念和世界观、人生观、价值观。
1987年开始实施的《中小学生守则》就把“遇坏人坏事要主动报告、敢于斗争”作为青少年的日常行为规范。为了避免危机关头无谓牺牲，北京市教委重新修订并删除了此条获教育部批准，并于2003年2月17日开始实施。国家也正抓紧修订和完善中小学生《守则》和日常行为规范。
2、知识化明显（课程化）
知识化说明我们的德育工作是缺乏科学性的。科学知识实际不等于意义或称为价值的东西。有人说过：知识是不能传递的。显形知识和隐性知识也不可以分离，其中的对抗性很弱，因为只有显形知识的召唤才能唤醒隐性知识的显化。在这个问题上我们记起亚里士多德的一句和苏格拉底“德行即知识”的学说相反的话：“知识对德行很少帮助，或者甚至毫无帮助”。的确，知识体系中蕴涵的丰富意义和价值是很难把握、完成置换的，更多的是需要体悟。另外，我们愿意强调：德行是可以伪装、掩饰的。比如在考试的时候，为了谋种目的和利益，大家都回给出试图让出题者满意的答案。
增加课时，传授更多的知识，以表示重视程度有加。实际上，增加学时并不等于重要、重视。知识化的同时伴随着知识老化。
3、理论化，缺乏道德体验
我们试图去说服别人相信自己的真理、通用性原理，而实际上人们在生活中不容易找到事实依据以获得准确的判断。德育要重在人的生活的真实性感知，在感知或失败中、失去中学会、提升。需要把德育的内容具体化。比如，我们说两只汤圆加两只汤圆等于四只汤圆，提升后我们可以说二加二等于四，我们可以继续把它原理化X﹢Y﹦Y ﹢X。而实际上，只有具体才能引起对象的思考，活跃其思维，过于抽象反而会让人觉得无法超越，只有认同，失去了创新的空间和心理优势。失去了具体性也使人觉得它并不重要，也就是说抽象地说教和理论搪塞自然地让人失去兴趣，人们会问：真是这样的吗？当然，会产生对其可靠性的怀疑或增长对其表面性理解和麻木。我们把重视德育工作等于增加德育课程门数与学时数。
4、内容重复明显
常见的东西你会感到陌生，比如在校生对教师的理解我认为是比较陌生、有同学会认为是不需要理解的。常常不间断地接受高屋建瓴的学说，你会感到很平常或者乏味，又是老一套。不仅占用了大量的时间，不仅没有成效，而且更可怕的是在学生那里成为笑谈，成为比“鸡肋”还鸡肋的东西，食之无味不能弃之，比曹操还无奈。
5、德育工作中的暴力化倾向明显
教育行动是非暴力的行动。作为一种有意识的干预行为，使用的符号或行动有时是合法的有时可能是非法的。制度化的教育系统或连续的行为系统追求的是积极的干预，实现对教育不确定性效果的确定性期待，对盖然性的摆脱和抵制。对教育的制度化安排（存在一个逻辑选择的过程或前提），是对教育事实能够支持理想目标有效实现的假设基础上做出的。制度既是一种规范，又体现一定程度的可容忍的自由。制度会在时间跨越中趋于消极与保守，因此它必须蕴涵某种或星火似的变化机制，为新制度的生成做准备、服务。在后学校教育时代里，教育不再是成人与儿童关系的社会规定性抽象。
干预的凭借是主流的文化，民族演进过程中的文化积淀（局限于此就是教师的学术、文化保守主义）和再生产。干预的方法应该是让他人可选择的。因为教育在正常的社会里，不能有效地为个人提供社会担保比如就业等，于是，可以说，人们无法要求高等教育为学生就业提供保证。因此，为避免不必要的由于委托和代理关系而产生的各种纠纷，教育应当为接受者提供合理的选择并要求他为自己的选择承担责任。当然，不是为学校推脱责任，学校必须引导各种需要并满足它。学校无法为学生失业负全部责任，更不能把学生在职业上的巨大发展理解为自己的功劳。只有在落后的计划经济条件下，才有国家为包括学生在内的社会成员提供担保。
通过这种灌输目的是让学生不假思索地接受，实际进行的是不思考训练。这些做法已经被制度化，也因此遭到大学、教师和学生的抱怨。当然，这些做法在很大程度上使大学生在思维方式上习惯于盲从，过于理性
道德是对弱者（下级阶层）约制，而强者（统治者）可以不受道德的限制，道德实际是以最非道德的手段推行（尼采，自诩为非道德主义，实际上重视道德）。
6、意识形态化（政治化）
必须强调一个事实。我们的教育总是坚信可以培养出我们需要的政治型精英和圣人，而不是常人。而实际上，大家都是常人。我国有学校称它是培养总理的、国家领导人的，我相信它的招生规模一定不比我们学校大，因为国家不需要那么多领导人，总理更是只有一个。教育包括高等教育都应该面对现实，培养社会正常人。当然不是说政治型和专家型的人就不正常。于是，我们的丰富的德育就必然而自然地沦为意识形态的载体。如果说外在的权力关系一定产生在教育系统关系之前，显然是不确证的。如果这个前提值得怀疑，那么以上的判断就很值得怀疑。不过统治阶级都是试图这样去做，而作为教育本体来说，它的产生可能更复杂的多，它已经不能仅仅表达统治阶级的关切。教育主要是合作共赢的社会性事件，而并不主要是权力现象。意识形态主义在教育领域的泛滥是有害的，有很多的事件都在不停地说明，不过我们并没有着力解决、愿意正视这个要紧的问题，尽管它已经影响了教育教学的改革。
马尔库塞把文明、文化对人的本能的压制分两种：一种是基本压制，即在生产力水平不高的情形下，由于经济上的贫困和克服这种贫困所需的劳动，要形成文化就必须对本能做一定程度的限制。它是必不可少，因而在一定程度上是合理的。另一种是“剩余的压制”或“多余的压制”。它不是维护生存所必需，而是“为社会统治所必不可少的约束”。特定机构或政党会自觉引入“附加”控制。
萧伯纳曾经说过：所有的进步都依赖于那种非理性的人。他的观点是，有理性的人使自己适应世界，而非理性的人坚持试图让世界适应自己（过于现实而失去改进改革的兴趣和勇气）。因此，对于任何重大的变化，我们必须依赖非理性的人。（《非理性的时代》the age of unreason）
五、学校教育如何加强德育工作
1、确立合适的目标
明确目标，分层次。中学生共产主义理想教育；大学生的品德教育
2、组建互通的德育网络
学校；社会；网络经营者；家庭。而且道德教育不可能凭靠学校来完成。
3、建立优良的德育及管理队伍
思想建设；组织建设；专业培养；考评工作
4、加强制度建设286
5、拓展德育渠道
德育课程，学科渗透（学科教育功能的开发），家校合作
6、多样化
课程化；经常化；生活化（德育教育的体验性）；
德育工作的对策。休谟难题。当代哲学和道德哲学正是从政治正义和社会良心角度，解答着休谟提出的关于“是”（事实）与“应当”（价值）的著名难题。我们说罗尔斯的正义理论和哈贝马斯的商谈理论的直接思想来源是康德，但“休谟事实与价值的两分思想导致了康德两种理性的划分”，他们的问题是休谟的。休谟声称我们无法发现人性的终极性质。
怀特海有言：“整个西方哲学都是对柏拉图的注脚”。作为英国数学家、哲学家和教育家，深刻的教育思想得到广泛承认。他非常重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道德教育便无从谈起”。
第十一章 健康管理
一、健康——发展中的概念
没有生理缺陷和疾病。温饱的问题要解决。小康社会：虽不富裕但日子好过。
心理和谐。“饱暖思淫欲”；“脏唐臭汉”（强汉盛唐）。经济的发展带来的是人们心理的变化，例如缴费上学。
心灵（灵魂）安逸。这是最理想的生活方式。
二、健康——一个凝重的话题
1、主要表现
身体方面
肥胖；近视；矮小；营养不良；素质下降。有报道说，传统观念中日本是小个子，但他们在增高，我们却在下降。
心理方面
过于自我（垮掉的一代）；心理脆弱；失衡；早衰
心灵
躁动不安；失去精神家园
2、主要原因
传统的生活方式和饮食习惯
健康观念及健康教育落后
社会进步中的竞争加剧
三、“为祖国健康地工作五十年”——蒋南翔
社会的健康；组织的健康；个人的健康。为此，一定要做反思，无论是组织还是个人都是如此。毛泽东1950年就学生健康问题写信给教育部部长马叙伦。信中说：“要各校注意健康第一，学习第二”。“为祖国健康地工作五十年”，这个响亮口号是清华大学老校长、著名教育家蒋南翔提出的。他说：“我们需要做到不仅业务上、思想上与年俱增，身体上也要与年俱增，体重、身高都要增加。”清华的跳水队、赛艇队（与北京大学对抗赛严重模仿了牛桥模式）、射击队都很有名气。
四、学校健康管理要面对的问题
1、倡导健康的生活和学习方式
首要的是大家都不要以为自己是健康的。社会也是如此。
2、坚持必要的卫生和体育标准
卫生环境、饮食；体育达标，课程标准
3、重视心理健康教育
机构，人员，经费，咨询
4、制定完善的管理制度
体育锻炼，体育活动，作息时间等
5、防止意外事件的发生
6、引导个体的锻炼与心理调试
第十二章 教育科学研究工作管理
一、学校教育科学研究的必要性和重要性认识
1、必要性
时代特征在变；社会在变；教学资料在变；学生在变；各种关系在变。
2、重要性
转变教育思想观念的需要；深化教学改革的需要；加强学校管理的需要；教师专业发展需要。
二、教师要不要搞科研——一个真实的假问题
1、休谟难题
当代哲学和道德哲学正是从政治正义和社会良心角度，解答着休谟提出的关于“是”（事实）与“应当”（价值）的著名难题。我们说罗尔斯的正义理论和哈贝马斯的商谈理论的直接思想来源是康德，但“休谟事实与价值的两分思想导致了康德两种理性的划分”，他们的问题是休谟的。休谟声称我们无法发现人性的终极性质。研究者与实践者的分离。
2、行动研究（Action Research）
行动与研究的结合。50年代被引入，70年代有大的发展，台湾学者有介绍，90年代以来，大陆开始介绍和尝试。
为行动而研究（Research for Action）
对行动的研究（Research of Action）
在行动中研究（Research in Action）
3、院校研究（Institutional Research）
研究者基于本校情境、针对学校发展中的实际问题所做的研究。60年代大规模出现在美国，80年代引入我国。
三、学校教育科学研究管理的主要目标
1、推动科研创新
2、深化教学改革
3、促进教师专业化
四、教育科研管理的基本内容
计划管理
项目管理
经费管理
成果管理
五、教育科研项目申报
第五篇 学校管理保障
第十三章 学校文化
一、学校与文化
学校是专门培养人的社会组织，凭借的中介是文化，通过对文化的选择、整理和传递、创新来完成培养人的任务。学校不能离开文化。文化的存在有多种场所和形态，其中学校是重要之所。
1、学校是文化的集散地
文化的整理和传递；文化的辐射与吸纳（人才培养；文化研究；社区服务）。在文化的摇篮里，学生不是获得一张没有内涵的文凭，而是流淌在血液中的文化。走出学校的人应该表现出自己是受过教育的人，而不仅是上过大学的人。
2、学校是文化的竞技场
学校文化多样性；学校文化异质性（不可替代性；趋同）；学校文化侵略性（内部关系和外部关系）；文化对峙（文化的自我修正和反思）。
由于长期意识形态教育片面扩大化的原因，教师的学术自由、教学自由受到较大程度的限制，而且导致教学脱离社会现实、脱离学生思想水平。一元化的管理体制和单一的意识形态导向是学术自由、教学自由的大敌。正如肯尼所总结的，“对于学术自由的最大的外在威胁来自于意识形态和政府，尤其是来自于为意识形态服务的政府”[1]。人们常说的文化暴力有各种形式的表现，如国家沙文主义、教师文化殖民主义等。
学校自主、教学自由和学习自由是相互参照的。
3、学校是文化的乌托邦
文化有消极文化有积极文化，有有利文化有有害文化。因为人性有光辉和丑恶之分，人有正面形象也有反面的形象。学校教育展现的是一种价值，一种理想的选择，通过文化，学校建立自己的乌托邦，主倡先进的文化、积极的文化。因此，在某种意义上，它追求的是实质性目的而非工具性目的。另外，所有的文化在学校都应该找到，体现对待文化的公平和宽容，维护文化的多样性。人们把大学比喻为象牙塔，但是我们的大学从来就没有吐出过象牙（走狗吐不出象牙）。
萧雪慧．教育：必要的乌托邦[M]．福州：福建教育出版社，2001.
4、文化是学校的依存物
学校的存在是文化支撑的结果，没有相对突出的文化精神，没有文化工作者，学校就是等同于一般的社会组织。文化是学校的旗帜。
5、文化是学校成员整体精神风貌，思维方式，处世风格
学校成员之间关系的认识（教授还是处长），对学校职能的认识等都于文化相关（教学还是科研）。这里有一个现象，姑且一说。在我们国家的各级各类的行政官员中，基本没有或很少有文科和政法出身的，倒是理工的到处可见。说明我们的文化处于物质文化阶段，我们的法制水平还很低下。在文化大革命高涨时期，毛泽东经过反复考虑说道：大学还是要办的，我这里主要是指理工科大学。大家都在想创造享用物质，于是人们认为经济发展越快越好，钱越多越好，出现了国内生产总值主义。
二、学校文化及功能
1、学校文化
学校文化是学校在长期的教育实践中积累沉淀下来的，为其成员所共同接受的价值体系、行为规则和物化的精神。
美国物理学家劳厄说过一句名言：“教育无非是一切已学过的东西都忘掉的时候所剩下的东西”。对此，爱因斯坦比较的赞赏。
2、学校文化的主要功能
与教育一样，学校文化有正负双向功能。
正向功能：标识功能（校标、地标、人标）、凝聚功能（士气）、导向功能（引领社会文化方向）、规范功能（制度文化）、教育功能
3、从两种文化到三种文化的分野
斯诺提出“两种文化”
literary culture，scientific culture
英国著名科学家和作家C.P.斯诺提出“两种文化”的命题，他是从学术角度论述文学文化（literary culture）与科学文化（scientific culture）及其持有者人文科学家、自然科学家的隔膜和价值趋向的强烈反差。斯诺在《两种文化》中指出，“非科学家有一种根深蒂固的印象，认为科学抱有一种浅薄的乐观主义，没有意识到人的处境。而科学家则认为，文学知识分子都缺乏远见，特别不关心自己的同胞，深层意义上的反知识（anti-intellectual），热衷于把艺术和思想局限在存在的瞬间”。他认为，“文化无知”的科学家和“科学无知”的人文学者逐步形成两大严格对立的阵营，其间有不可逾越的鸿沟。
显然，高等学校同样存在学科文化中“两种文化”的分野，不同的是，高等教育是一个庞大的组织系统，作为其中子系统的高等学校内部孕育、滋长着“三种文化”，即以教师为代表的学科专业文化、以学生为代表的学生文化和以管理者为代表的管理文化或称制度文化。
“文化秩序”（culture order）。三种文化的界限是相当明确的，主要是它们追求的目标不同。
三、学校：为什么越来越没有文化？
1、教育产业化
2、行为市场化
3、目标功利化
4、教学知识化
5、思想单一化
6、管理规范化
7、人际淡化
四、学校：您不能没有文化
五、学生文化主体性与创新性人才培养
1、离心文化与文化现代化
我们一贯重视文化向心力的形成与锤炼，对不同的文化声音保持高度的警觉，导致了文化单一、惰性和因循守旧。这种文化的保守性决定了中国只能徘徊在前现代社会里。布瓦索认为，“从向心文化秩序到离心文化秩序的过渡掌握着有效现代化的关键”，“增加多样性而不是减少它，是加速文化的演进和加速带来文化演进的社会学习周期的运行速度”。现代化的文化，“不是追求文化向心主义者所向往的某种同质的制度秩序，而是共同寻求对多样性和变化的处理方式”。由于大学生文化的反传统特质和对时代气息的敏感性，使她往往成为新文化的代表，被视为旧文化秩序的离心力量。
不同文化影响下的社会学习是有明显差别的。向心文化总是力图保持对世界复杂性的控制，偏好抓住现存的东西而非可能出现的东西。离心文化是对世界开放的，是多元、敞开的，趋向于可能出现的东西而不是已经存在的东西。前者“将重音放在记忆上，后者则乐于遗忘。一个面对过去，一个面对未来”。比如，我们高等学校的教学实际是现有知识的传递过程，没有创新，也就不必发挥学生主体性，学习追求记忆，考试从内容到形式都服务于对学生记忆力的检测。而对大学生来说，遗忘才是真正的学习和创新的开始。我们倡导学生的创新，就要发挥学生主体性，发展具有离心性的学生文化，形成多元化的现代文化场景。
2、提升学生文化，保持文化弹性。
文化弹性是检测特定文化活性的重要指标，它通常存在两个方面的观测点：一种特定文化对其他文化的接纳性、兼容性；这种文化对其他文化的辐射力和影响力。前者表现为文化的不断完善和发展能力，后者表现为文化屹立于世界文化之林的能力。我们高等学校文化中，教师文化和管理文化之于学生文化的弹性是单面的，接纳性不足，辐射力很强，总是试图把自己的价值观念通过一定的方式强加给学生，而对学生文化、学生主体性的存在缺乏宽容和友好的态度。教学中教师一味强调学科中心，教学管理中则强调对学生的制约和规范，学生文化和主体性的成长环境和机制受到极大的限制和破坏。
缺失文化弹性的文化品质难免落入粗暴、粗糙，不仅有碍于文化的共存、融合与创新，而且容易导致文化殖民主义。在我国高等学校的教育教学及其管理中，学生主体角色缺席、自主发展需要被忽视，教师、管理者成为他们利益的“代表者”，文化弹性是无法生成的。高等学校文化的发展应当保持三种文化之间必要的张力与弹性，形成学生、教师和管理者三种文化主体之间的主体间性（inter-subjectivity）。提升、张扬学生文化是以学生主体性存在和发挥为基础和必要形式的。在当前的形势下，教学改革就是要确立学生主体在文化传承与创新中的主体地位和价值。
3、善待文化冲突，促进文化创新。
文化冲突是文化弹性的外在表现，是积极的文化现象。文化发展的动力不仅在于潜在的文化滋生和融合，更得益于不同性质文化的碰撞和冲突。在我国大学组织内，缺乏不同文化的合理碰撞和平等对话，管理文化压制学科专业文化和学生文化，而学生文化又处于管理文化、学科专业文化两种文化的共同压制下成为弱势文化，学生的需要、个性发展和创造性不被教师和管理者认识和接受。学生的主体性被忽视是与学生的文化地位一致的。
我们总是追求稳定，导致教学一言堂，缺乏活力与挑战，管理统一刻板，缺乏学术性与不确定性，教师成了“僵师”、学生成了“僵生”、管理者成了“僵官”，教学景象暮气昏昏、管理氛围死气沉沉，以致于学生主体性被淹没在一潭“绝望的死水”中。大学生失去了创新的内在心理机制和外在的激励机制，创新意志、品质难以形成。文化创新必须打破现有的教学模式和管理框架，解放学生主体性。
4、走向文化多元，宏扬质量文化。
高等学校走向文化多元就是确立学生文化在高等学校文化苑中的价值和独特性，为学生主体性的存在和发挥提供文化支持和铺垫。
研究表明，大学教师更忠诚于自己的学科文化。而由于计划经济的影响，管理文化成为我国高等学校中的强势文化。随着学生主体意识、主体精神在社会转型和教育教学改革中的成长、三种文化冲突的显化，就会出现利于创新的文化多元现象。学生文化因子的引入，将丰富教师文化、管理文化的内涵和性格，体现学生作为价值主体的主体价值。
在高等教育系统中，应提倡文化多元共存。高等学校本是文化创新的场合，单一的文化存在显然不利于新文化的萌动和成长。我们认为，应积极倡导“质量文化”理念来统合三种文化的视点与分歧，发掘大学生主体性。在很大程度上可以认为，新时期高等教育的主旋律就是提升高等学校质量文化的品位和格调。
第十四章 学校规章制度
在分析我国西部地区落后的原因时，有人给出以下几点理由：其一，主体不发育，主要是指文化水平低；其二，供体不平等，西部资源相对短缺，自然条件、环境相对艰苦，人文环境不如人意；其三，载体不完善，即制度曾面的东西不健全。其实，分析任何一个地方、国家都可以从这几方面着手。比如我们国家同样存在这些问题，特别是制度缺乏非常地突出，大概统治者更喜欢人治的原因。制度对于国家治理的重要性越来越为更多的人认同，有位青年经济学家明确指出：以后的竞争除了政治、经济、军事竞争外，根本上是制度竞争。这一观点也为众多的学者所接受，比如北京大学青年经济学家张维迎先生（北京大学改革的第一发言人）对此予以高度评价。但对制度的夸赞有时也过了头，比如有一种观点认为：美国之所以发展、进步就是因为它的制度好，有竞争性等。实际上，制度在美国发展中的地位并不能取代科技，这是根本的。
一、学校规章制度及作用
学校规章制度是为实现学校各项目标而制定的师生员工共同遵守的行为准则，也是学校的办事规程。其作用可以从以下特性中找到：
规章制度具有维持性。稳定性
规章制度具有导向性。教育教学改革的方向。
规章制度具有约束性。权威性有时来自惩罚。防止侵犯而带来的控制；个别差异性弱。
规章制度具有有机性。相互关联的整体，不能矛盾。
规章制度具有广泛性。管理学研究得出防止组织衰败的规则，其中之一：由于人们会受制于自己制定的程序，组织必须通过某种方式避免这种情况发生。规章制度越少，人们的主意、创造性就越多。
规章制度带来公平与效率。
二、规章制度的制定
首先，要明确目的。明确根本目的是有利于人的成长和发展。
其次，寻找依据。必要的论证，现实依据和思想、理论、政策基础。需要充分的调查研究和分析、咨询。这样的制度才是适切的。同时才具有权威性和可操作性。
第三，形成草稿、初稿，进入讨论
第四，下文实施。上报、下发、抄送。
三、几个要认识的问题
1、增强人文性
2、防止制度疲惫
“学生婚”代表限制在教育部哪里有松动，武汉大学、山东大学都取消了限制，实际是对人权的尊重，对法律的尊重。在比如，关于学生在外租房的限制，各校反映不一，有的学校允许学生选择在外居住甚至合居，条件是要与学生或家长签订一个协议。
3、不是为了惩罚而是规范。（学生不准带食品进教学大楼）
4、简约明了，没有歧义。
5、考虑制度成本。新制度经济学从理论上用交易费用来比较制度的优劣。哈耶克论述了制度的生成和演化的响应机制，就是他所谓的自发生成的秩序：个体可以根据自己的损益调整与他人的关系，如果这种调整能同时有益于他人，这种关系就固定下来，变成一种稳定的制度。而通过观察他们调整关系的效果，他人会拷贝这种关系，于是制度得以伸展。因此，制度化及演化是众人经验积累和长期积累的产物。个人的选择影响的是个人，但对制度的选择能久远地影响社会或其他组织如学校。
6、处理好内外制度关系
生活中占重要地位的规则多数是在社会中通过渐进式反馈和调整演化而来。一般称为内在制度（internal institutions），其产生有道德哲学、人类学、心理学和社会学基础。其他的制度主要因为设计而产生，是由一批代理人设计出来并强加给社会的。这些代理人由一个政治过程选举出来并高居于社会之上，一般成为外在制度（external institutions）。在分析外在制度时必须运用政治学、法律学。外在制度的有效性在很大程度上取决于它们是否与内生的制度互补。（制度经济学——社会秩序与公共政策，第36页）对学校决策者来说，他面对许多政策性约束，所有的决策都在外在制度规定下进行，余地就是有限的。
7、正视潜规则
目前有一种流行的“潜规则”如何看待？
2004年8月，中央电视台焦点访谈栏目揭露北京航空航天大学招生丑闻。其实，通过各种名目比如点招、捐款等向穷苦百姓搜刮钱财是非常普遍的，如成都理工大学、兰州大学、西安音乐学院、西安财经学院、西安科技大学等，但为什么北航出事了，有人说是“家长没有按照潜规则出牌”。
潜规则是实际上不符合社会公共利益或伤害公共利益的个人规则。它与我们生活中处理人际关系或实施政策中的常规、惯例不同。
第十五章 学校信息管理
信息化社会和社会信息化以超过人类想象的速度发展。对社会各界、各领域的挑战和冲击都是颠覆性的。作为国家行政，在处理相关的事务中根本无法回避这些现实问题。信息成为生活的一部分。
一、作为资源的信息
（一）信息化道路的选择
伟大的实用主义哲学家、教育家杜威经典地判断：“学校即社会”，“教育即生活”。今天，信息和生活、工作、学习不可分离的一部分。生活中没有信息的接触和使用实在是太单调乏味、陈旧落后了。我们就生活在信息穿梭的时空中。
1、信息化理论
美国哈佛大学教授丹尼尔·贝尔（Daniel Bell）在其“后工业社会”（postindustrial society）理论中，把“后工业社会”的基本属性界定为“服务”（service）——“人的服务，职业和技术服务”。他认为，此前的“前工业社会”主要任务是“与自然的较量”；“工业社会”主要任务是“与加工制作后的自然较量”；而“后工业社会”则是“一种人际活动”（盛宁．人文困惑与人文反思——西方后现代主义思潮批判[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1997.17.），这种交往就是信息的表达和理解，是一种主体间性。后工业社会又可以称为信息社会或知识经济(knowledge-based economy)社会，社会发展中信息正代替资本成为重要的社会财富，信息流就是物质流、能量流。后现代主义卓越代表利奥塔尔“民族国家曾经为了控制领土而开战。后来又为了控制原材料和廉价劳动力而开展。所以可以想象它们在将来会为了控制信息而开战”。（【法】让--弗朗索瓦·利奥塔尔著，车槿山译．后现代状态——关于知识的报告[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1997.3.）。信息作为资源的价值已经被人们普遍认识。
美国著名未来学家阿尔闻·托夫勒:指出：“谁掌握了信息，控制了网络，谁就拥有整个世界”。在两次伊拉克战争中，信息战、治信息权就显得非常的重要，正是对信息的控制与征服，使伊拉克战士失去了行动的目标。这是中国很多军事战略家都没有充分估计到的。各国在很多领域都加强了信息化建设和步伐，像印度这样的发展中国家，信息产业水平仅次于美国。我国也重视信息管理与发展，成立了信息产业部。上海要建设国际性大都市，就要成为航空港、深水港和信息港。安徽省的行政信息化的水平（www.ah.gov.cn）据称处于第五位（从这个报道里我们还可以获得两种结论：我国信息化普及性低、绝对水平差）。国家信息化建设的重要部分就是行政管理工作的信息化。
2、信息化实践
联合国教科文组织2000年对60多个国家的调查显示：89%的国家都在建设电子政府。电子政府不仅意味着现有政府业务的电子化，更重要的是政府行政行为和方式的变革。其基本目的在于：提高政府业务的有效性、效率和监管能力；建立更勤政、廉政、精简和有竞争力的政府；更好地为居民和企业服务，促进经济社会发展；建立政府与企业和居民新的伙伴关系。（文汇报，2002-06-17）
（二）信息及其特征、分类
1、信息及特征
信息是指对事物的特征和变化的客观描述。从本质上说，信息是一种非物质，但客观上却普遍地存在于自然界、人类社会和思维领域（至少存在于波普尔所谓三个世界中的两个世界）。信息论把信息解释为期望事件不确定性的减少，从热力学观点看，信息是一种负熵（entropy，是指事物的无序状态的衡量单位），它体现对事物确定性的把握程度。
信息的要素有实体（非物质）和载体（物质外壳）两方面，具有共享性、潜在性、变换性（语言文字图象）、依赖性、可传递性和倍增性。
2、信息的类型
正式信息与非正式信息。正式信息指通过正式渠道进行交流的信息，如组织间的公函往来，内在的命令、决议和请示汇报、刊物等。非正式的信息指非正式组织或个人之间的信息交流，如小道消息、私人会谈等。（小道消息为什么比较准确）。
单向信息和双向信息。由一方发送信息，另一方接受信息但不做反馈。如做报告、发指示。单向的信息传递没有交流，容易引起接受者的抗拒心理。双向信息是双方有信息的反复。发送者和接受者的位置是不断变化的，便于完成对信息的正确表达和理解，但有时不一定形成最后的定论。如讨论会、洽谈会等。
语言信息和形体信息。语言信息包括口头语言、文字语言、图表等媒介。形体语言信息包括动作、手势、表情、眼神、衣饰等隐藏不易察觉的信息，但往往是真实可靠的。但是这种语言是多义的，非常具有个性化。
口头信息和书面信息。如谈话、会议、电话、广播电视等，是属于口头信息。书面信息太多。文件、报刊、书籍、各种文本。两者使用时应相互结合，有些口头信息需要转为书面信息。
学校信息是反映学校教育教学活动和管理对象的特征及其发展、变化情况的各种消息、情报、资料、数据、图表等。在信息化时代（以信息手段的普及、信息网络的建立、信息意识的强化为主要标志）里，教育行政的一个新的职能就是对教育及其管理信息的有效管理和使用，提高工作效率和针对性，教育行政部门要有定期或不定期的信息发布制度，自觉接受社会监督，吸收社会参与。信息往往具有深刻而丰富的价值内涵。
二、学校信息的处理
（一）学校信息处理的基本程序
1、采集与判识
采集信息是信息行政的基础。随着信息革命的推进，社会最常见的就是纷至沓来的各类各样信息。这些信息鱼龙混杂、良莠未分，呈无序列状态，是“信息堆”。其中有的有价值，有的价值不大，有的干脆没有价值甚至是干扰信息、错误信息等垃圾信息。这就要求对其进行理性判断和价值选择。，识别真伪。同样有的信息会滞留、隐藏、散落在角落里不易觉察，需要主动搜寻。收集信息要注意信息的真实性和完整性，平时要作好信息收集和统计工作。一项统计或调查信息工作，首先要确立信息的分布区域；选择有综合价值和生命力的信息。有人作过估计，大学生学完4年课程走出校园，所学知识有70%已经成为无用的知识（吴雯．“逃离”大学[M]．南宁：接力出版社，2002.102.）。也就是说，几百万大学生用青春年华学一堆无用的知识，在拼命地记忆没用的知识。说明我们的教师信息采集有问题。这就不难理解另外一个现象，在大学校园里，出现了“逃课族”，大学生逃课已是司空见惯的。
2、整理与编译
信息的存在形式往往是无序、散乱的，不利于直接的利用和管理、传递，对于特定的决策目标来说，价值是隐藏的。为了便于使用，实现快速有效地传递和增值。因此，要有对信息的适当整理使之系统化、条理化。一方面，要在分层、组合基础上，对现存信息进行重新编码、破译；另一方面，在信息处置时，能分离、综合出异质性信息，或者能获得“意会型”信息。在这个层面看，信息整理工作具有原创性。
异质性是我们认识事物特别是教育教学活动和学生的重要视角，具有积极价值。同质性是指不同成分之间可用同一标准衡量的性质（谈嬴洲．巴塔耶：浪费与越界的精神意义[A]：包亚明．后现代性与地理学的政治[C]．上海：上海教育出版社，2001.246-248.）。科学和社会制度都追求同质性。同质性的人组成同质性的社会和文化，社会从此失去了生气和活力，因为个人失去必要的空间。对同质性的维护需求助于舆论或强制性措施，于是建立了成熟的管理及其运行机制，比如，国家特别是专制的国家就是为了某种同质性服务、辩护的工具。但是，人是异质的。异质性存在可以被描述为缺乏共同衡量标准的他者。学生的异质性要求我们建立灵活多样、具有弹性的学术化、人文性的教育教学管理制度和规范。现存教育教学管理制度弊端的根源是我们对学生的同质性假设。
3、储存信息
培根所说的“一切知识不过是记忆”的时代已经结束。满足于记忆就无法应对信息的开放性、共享性以及倍增性。在信息无限、极度膨胀的时段里，“去知”(unknowing)是成功学习者和优秀人才的重要品质。所谓“去知”就是摆脱现成的知识及其结构方式、演绎路程与定向，形成具有独立性、开放性和外向兼容性的知识状态。学习者不能成为“存储器”，而应成为“中央处理器”。选择性记忆和遗忘表现并完成文化的新陈代谢。有效的学习要求掌握选择性的遗忘和利用外部记忆储存的相关能力。对有价值的信息显然要有恰当的储存形式，以便再用并作为备查的凭据。而对于现在看来没有价值的信息也需要正确对待，特别是有组织的调查活动，很多结论是不一致的，而我们可能采用一种结论和说法，但这些信息为我们提供多样性的视角，也有同样的价值，要注意储存。储存信息要做编码工作，以方便查寻和传递。
随着知识的丰富，储存知识信息更加重要。记忆理论中著名的“艾宾浩斯曲线”力图教会人类如何有效地同遗忘做斗争。这类理论的前提假设是错误的，即把教育当成记忆，把学生当成接收器或知识仓库。实际上，相关的理论在信息社会里，已经失去价值，至少是有限的。卢里亚在其《记忆专家的头脑》中描述了一位病人一生因过量记忆无用的东西而遇到的问题。他从来也不能长期地干一项工作，因为他难以理解别人对他说的话，甚至一个简单的词组会引出几乎无穷无尽的回忆环节。过多失去活力的数据充塞在我们头脑内部壁龛的储藏架上是储藏控制有缺陷的信号，从认识角度讲，是对知识未能及时地移出或外部化（【英】马克斯·H·布瓦索著，王寅通译．信息空间——认识组织、制度和文化的一种框架[M]，上海：上海译文出版社，2000.93.）。这也就是米勒（Miller）指明的：超荷信息可以导致感觉失灵。《记忆专家的头脑》中生动的事例表明：一个人记得一切，无法忘掉任何一样东西，积累、保留、膨胀在记忆储存中的东西“随时准备作为杂音干预任何未来的信息处理活动”（【英】马克斯·H·布瓦索著，王寅通译．信息空间——认识组织、制度和文化的一种框架[M]，上海：上海译文出版社，2000.476.），把人的学习、建构活动引向歧路。
由于考试的杠杆作用，记忆性考试就使学生习惯于臣服外在“专家系统”，满足于眼前的教学内容和对它们的记忆，失去内在的表达意识和创新欲望，直至导致教学活动及其管理的僵化和教条，学生主体参与积极性消退。考试制度改革对教师的学识和品质都是很大的挑战。对大学教育和大学生来说，真正的学习和创新必须学会遗忘。在爱因斯坦看来，“会说俏皮话的人的下列说法大致不错，他把教育定义为：‘如果人们已经忘记了他们在学校里所学的一切，那么所留下的就是教育’”（【美】阿尔伯特·爱因斯坦著，方在庆，韩文博，何维国译．爱因斯坦晚年文集[M]．海南：海南出版社，2000.36-37.）。接受教育者可以忘记所学的知识，已经获得了思维和方法的训练，形成了一定的品质和修养，并摆脱陈规陋习束缚，这才是教育的精髓和遗产。
英国著名教育家怀特海指出：“直到你摆脱了教科书，烧掉了你的听课笔记，忘记了你为考试而背熟的细节，这时，你学到的知识才有价值。你时刻需要的那些细节知识将会像明亮的日月一样长久保留在你的记忆中；而你偶然需要的知识则可以在任何一种参考书中查到。大学的作用是使你摆脱细节去掌握原理”（【英】怀特海著，徐汝舟译．教育的目的[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，2002.48-49.）。
4、信息传递
信息具有易逝性，其价值的实现也在于与需要者共享。信息的传递是信息的消费（不是消耗）形式之一，信息处理的关键环节是传递。传递信息要作到准确、无误、及时，就要选择适当的方式。我们的学习就是信息的选择和吸收的过程，信息消费能力就是学习能力的体现和表征，信息消费是持续的学习。需要指出的是，在信息传递中，应尽量遵循合理的多余性原则，在需要的情况下，可以同时开启多个信息渠道。例如，重要文件或急件。
5、信息发布
为了使人们了解教育行政的基本情况和教育发展与改革阶段，有时教育行政部门需要选择一定时机和方式公布掌握的成熟的教育信息。同时，也是为了研究的需要。定期的信息发布是教育行政民主化、法制化、现代化的标志之一。实践中有人认为，这会影响正常的行政秩序，实际，这样更有利于减轻行政工作人员的各种负担，也是对自己工作的宣传。当然对于永久性保密或没有揭密的信息就要封存。现在很多行政机构包括教育部门逐步对公众作出公开承诺，经常在网上公布行政事务，如人才招聘、项目评审等。
6、信息反馈
为了保证信息的质量和利用效益，需要从使用者那里得到有关信息的反馈信息，以不断改进信息的呈现形式、传递形式，并对已有的信息进行再处理。很多网站都希望“过客”填写调查表，知道它提供信息哪些更符合消费者的口味，例如《中国教育报》网站。
（二）学校信息处理的基本要求
1、明快
表达的信息要明了，不能模棱两可甚至出现歧义，容易带来选择性接收、记忆和理解。另一层意识是，保证信息是新鲜的；保证信息使用者需要的满足。特别是行政公文、报表等都有时限要求。否则就会影响决策或失效。
2、准确
方向性性是信息资源共享的必要约束，防止信息垃圾（电子邮件）的泛滥，非法信息（病毒）的干扰。信息传递时，一般不节外生枝，不相干的对象不必要知道应当不知道的信息。这跟信息公布是不矛盾的。
3、真实
真实是信息的生命，不真实的信息都是非法的存在。作为国家行为的教育行政管理更是如此。这里要强调的是，要克服在信息传递过程中信息的流失或失真（有意与无意之分）。比较实用的做法是减少中间环节。而对教育来说，这种真实性有可能因人而异，因为其中往往会有思想和价值因素，而对这些因素，人们的理解可能是不同的、有差距的。在虚拟的信息空间里，信息的真实性受到人们的怀疑。网络被认为是人性的试验厂，她将改变人们的生活方式和心理格式。
4、规范
主要是信息传递渠道与方式的选择，要遵守一定的程序。看来是形式，实际是信息合法性的保证。有时形式同内容一样重要，甚至超过了内容本身。
5、经济
信息采集、整理、传递等都需要一定的成本，要讲效益。另一方面，要提高信息的利用率。为此，要积极采用现代化传递手段，减少环节、缩短时间。
三、学校信息的共享形式
教育信息行政的主要形式就是对信息的传递，实现对信息的分享和使用。从信息沟通的方向看，教育信息的沟通形式有三种：
上行沟通
下行沟通
平行沟通
发散沟通（斜向沟通）
四、学校信息管理中的几个认识问题
信息的真与假：不仅是简单的人为原因。
信息的善与恶：实际是人的善与恶的问题。
信息的虚拟与真实：防止虚拟网络世界对行政及其信息的干扰。
信息的控制（切断、）与解读：控制信息，做信息的主人而非奴隶，需要一定的信息能力和个人品质；要读懂信息，理解背后的价值趋向和情感、意义。
要成为信息的主人，防止沦为信息的奴隶。要分清楚是你上网还是网上你，工具与目的的分辨要很理性。
主要参阅文献：
【英】马克斯·H·布瓦索著，王寅通译．信息空间——认识组织、制度和文化的一种框架[M]，上海：上海译文出版社，2000.
【美】马克·波斯特著，范静哗译．信息方式——后结构主义与社会语境[M]，北京：商务印书馆，2000.
【美】嘉格伦著，万小器等译．网络教育——21世纪的教育革命[M]．北京：高等教育出版社，2000
衣俊卿．日常交往与非日常交往[J]．哲学研究，1992（10）.
史秋蘅．赛伯化学堂——网络与教育[M]．厦门：厦门大学出版社，2000.
信息，如果被很好地传输和理解，会带来可理解性，这是理解的第一个必要条件，但不是充分条件。而实际上，这里仍然存在信息正确接受和重构的问题。显然，理解的障碍还取决于双方角色定位以及交往中的期待。
作者以为有两种理解：一是理智的或客观的理解；另一种是人类主体间的相互理解。后者包括了主体对主体的认识。如果看到孩子哭泣，我将理解他，不是通过测定他泪水中含盐量的浓度，而是通过把他同化于我和把我同化于他。他人不仅是客观地被认识，而是作为另一个我们可以加以同化。相互理解是主体间的，它需要开放、同情和宽容。
