普通心理学：普通心理学

绪 论
人类认识和改造客观世界及主观世界的实践活动，都是在其心理活动的参与下进行的，也都是在其心理的自觉或不自觉、意识或无意识的调控状态下完成的。人的心理活动也称为心理现象，是世界上最复杂、最奇妙的一种现象，其表现形式是多种多样的。心理学就是通过对心理现象的描述和说明，揭示其发生、发展的规律。了解人的心理活动的特点与规律，对改善人的心理活动状态，最大限度地发挥人的潜能，优化人的实践活动的效果和效率，乃至提高人的生活质量，都具有十分重要的意义。
第一节 心理学的对象一、心理学的研究对象心理学是研究人的心理现象及其规律的科学。人的心理现象包括有紧密联系的两个方面：心理过程和人格心理。
（一）心理过程心理过程是指人的心理活动发生发展的过程，由认识过程、情感过程和意志过程构成。
1、认识过程认识过程是指人由表及里、由现象到本质的反映客观事物的特性与联系的心理活动。感觉、知觉、记忆、思维、想象等都是认识事物过程中的心理现象，统称为认识过程。注意作为心理特性总是伴随着认识过程，以保证人的各项活动顺利进行。
2、情绪情感过程情绪情感过程是指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观内心体验，它反映的是客观事物同人的需要之间的关系。人的各种活动，包括认识活动在内都与一定的需要有关，通过活动来满足一定的需要。如通过学习来满足求知的需要。活动的结果总是会引起一定的态度和相应的体验。如果需要得以满足，那么这项活动就会使我们感到高兴、愉快、满意；如果没有满足，则会使人感到气愤、懊丧、不满。这种人对客观事物所持的态度体验称为情感。
3、意志过程意志过程是指人为了满足某种需要，在一定动机的激励下，自觉确定目标，克服内部和外部困难并力求实现目标的心理活动。意志过程是人的意识能动性的表现，即人不仅能认识客观事物，而且还能根据对客观事物及其规律的认识自觉地改造世界，使之为人类服务。
人的认识过程，情绪情感过程和意志过程统称为心理过程。它们在人的心理活动中是相互联系，互相影响而又互相制约的统一整体。人的认识过程是人的情绪情感和意志产生的基础，没有认识活动，人既不能产生喜怒哀乐的情绪情感，也不能产生自觉的坚强的意志。情绪情感和意志反作用于认识过程，没有人的情绪情感的推动或者缺乏坚强的意志，人的认识活动就不可能深入的发展。可见，人的认识过程和意志过程中总是伴随着一定的情绪情感活动，意志过程又总是以一定的认识活动为前提，而人的情绪情感和意志活动又促进了人的认识的发展。
人的认识过程、情绪情感过程和意志过程都有其发生发展及其变化的规律。研究人的心理过程发生发展的规律性是心理学研究对象之一。
（二）人格心理人格心理包括动机系统和心理特征系统。这两个系统是有机结合在一起的，是在长期的心理活动和实践活动中形成的。
1、人格动机系统
人格动机系统即个性倾向性，是指人所具有的意识倾向，它决定着人对现实的态度以及对认识活动的趋向和选择。主要包括需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观。这些心理因素在整个个性倾向性中的地位，随着个体成熟与发展的阶段而有所不同。例如，在儿童时期，兴趣是支配他们心理活动与行为的主要心理倾向；在青少年时期，理想上升到主导地位；在青年后期和成年期，人生观与世界观成为主导的心理倾向并支配着人的整个心理活动与行为。
人格动机系统是在社会实践中形成、发展和变化的，它反映了人与客观实现的相互关系，也反映了一个人的生活经历。
2、心理特征系统心理特征系统即个性心理特征，是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。主要包括能力、气质和性格。能力是指表现在活动中的心理水平。如有的人音乐能力强，有的人绘画能力强，有的人言语表达能力强等等。气质指的是人的性情和脾气。如有的人脾气暴躁，有的人性情温和。 性格是说接人待物的态度和行为习惯。如热情与冷淡，谦虚谨慎和骄傲轻率，耿直和圆滑等等，都是性格的具体表现。 性格在一定程度上反映人的本质特征，性格上的差异往往是把人们彼此区分开来的主要标志。
上述心理现象的各个方面都不是孤立的，而是彼此相互联系的。人格心理是通过心理过程在实践中逐步发展起来并体现在心理过程中，没有心理过程就无从产生人格心理；已经形成的人格心理又制约着心理过程，影响着心理过程的发展。可以概括地讲，既没有不带人格特征的心理过程，也没有脱离心理过程的人格特征。二者是同一现象的两个方面，有机地组成人的完整的心理活动。
二、心理学的任务心理学既要探讨理论问题，也要解决实际应用的问题，它兼具这两方面的任务。
（一）心理学的理论任务心理学中有许多理论问题需要解决，一般而言，心理学的理论任务有以下几方面：
1、心理学通过对自己对象的研究，探究心理、意识的起源，揭示它们与外部世界及脑的关系，从而不仅为辩证唯物主义关于物质第一性和意识第二性原理提供科学依据，也为历史唯物主义关于社会存在决定社会意识的原理提供科学的依据。
2、通过对心理学的研究，帮助人们自觉抵制和克服各种唯心主义思想的影响。科学的心理学是纠正偏见、破除迷信、反对愚昧和神秘主义的有力的理论武器。
3、通过对心理学理论的研究，对于学习自然辩证法、现代哲学、伦理学和美学等学科理论有着重要的指导作用。对其它邻近学科的学习，如政治学、政治经济学、教育学、文学、语言学、艺术、体育都具有一定的理论指导意义。
（二）、心理学的应用任务心理学的应用任务具体包括以下几个方面：
1、研究心理过程和人格心理的产生、发展和变化规律以及运用这些规律去认识和解释社会和个人的具体心理现象。
2、研究在各种具体的实践活动中人的心理活动特征和规律，探讨如何利用心理学规律提高实践活动的效率。
3、研究如何发挥人的潜能，充分调动人的主观能动性，预防和矫正各种心理偏常和心理疾患，维护心理健康。
总之，人类既要认识客观事物的规律，也要认识自身的心理活动的规律。从理论上弄清人的心理的本质和在各种实践活动中充分发挥人的因素的作用，提高劳动和学习的效率，更好地适应现代化社会生产和生活不断发展的需要，有成效地改造客观世界和主观世界。
三、心理学的体系心理学的研究内容涉及人类生活的各个方面，凡是有人的地方就有人的心理现象。随着人类活动领域的扩大，社会分工的越来越细，心理学的分支越来越多。据有的学者统计，目前，心理学的分支学科已有一百多个，已经在理论上形成了基本的、作为一门科学的独立体系，在应用上与社会各实践领域紧密联系而形成了许多心理学分支学科，为此，可以把心理学大致分为两类：一类是基本理论研究，旨在深度上对心理学的基本理论问题进行更为深入细致的研究；另一类是应用心理学研究，旨在广度上研究各个社会领域内的心理规律。
（一）心理学的基础理论领域心理学基础理论领域主要是研究心理学的基础理论、基本原理和基本方法以及人的心理活动的一般规律的心理学分支。
普通心理学普通心理学是研究正常成人的心理现象及其一般规律的学科，是心理学最基本、最重要的基础研究，它包括两个主要方面：心理的实质问题和心理的结构问题。因此它涉及到心理过程发生发展和人格心理形成及变化的最一般原理和规律，以及心理学研究的方法论原则和具体的科研方法。
普通心理学作为心理学基本理论研究的主干学科，其主要任务是归纳心理学各个方面的研究成果，阐明心理现象中最基本的事实和普通规律，它是其他心理学分支学科的基础，也是理论研究的核心。
在普通心理学范围内，根据具体的研究内容，可以分为感知觉心理学、记忆心理学、思维心理学、情感心理学、意志心理学和人格心理学等。
2、实验心理学实验心理学是以科学的实验方法研究人的心理现象和行为规律的学科。实验心理学涉及了心理学实验研究的原理、设计、方法、仪器、技术和资料处理等问题。由于在心理学研究中采用了科学的实验方法，才有了对人的心理现象进行客观研究的手段，从对心理现象的一般推论进入到具体心理过程及其物质基础的分析研究，从而深入地揭示出各种心理活动的规律性。实验心理学既是心理学的重要分支，又是其它心理学分支的基础。
3、认知心理学认知心理学是研究人们获得知识的心理活动的学科。分为广义和狭义的两种。广义的认知心理学泛指人们一般的认识客观现实的心理过程。狭义的认知心理学是用信息处理的观点和术语说明人的心理活动和行为表现，强调人已有的知识和知识结构对其行为和当前的认知活动所具有的决定作用，是认知心理学研究中的重要方面，为此，它力求通过提示人如何获取和利用知识的机制来探究人类认识活动的规律性。
4、发展心理学发展心理学是研究人类心理系统和个体心理发生发展的过程及其规律的学科，旨在探究个体生命全过程中身心变化与其年龄的关系。一个人从出生，经童年、少年、青年、成年直至老年各个发展阶段的心理特点及发展变化规律。发展心理学又可分婴幼儿心理学、儿童心理学、青年心理学、成年心理学和老年心理学。
5、生理心理学生理心理学是研究心理现象的生理机制的学科，即主要研究大脑如何产生心理活动的过程。研究对象集中在神经系统的结构、功能；内分泌系统的作用；感知、本能、动机、情绪、睡眠、记忆、思维等心理活动和行为的生理机制。生理心理学的研究涉及生物遗传学、生理学、解剖学、医药学、化学、物理学等许多学科，研究方法涉及许多比较复杂的技术领域，如脑外科手术、电生理技术等。
6、社会心理学社会心理学是研究个体在特定社会条件下心理发生发展及其变化的规律的学科。社会心理学着重探讨个体社会化的条件和规律，个体受群体的影响以及群体中的个体相互作用等方面的一般规律。着重探讨社会心理形成、发展的基本过程及其变化的条件和规律性。
7、变态心理学变态心理学是研究个体行为异常的类别表现及发生、发展、变化的原因和规律的学科。变态心理学的主要研究课题包括探索、理解和预防人类的心理异常，如行为异常的实质；如何区分正常与异常行为；行为异常的分类和表现特点等。从而建立阐述行为异常的系统的心理学理论，并作为心理诊断和心理治疗的理论依据。
8、人格心理学人格心理学是研究个体人格形成、发展及其表现的规律，以及人格结构的先天因素与环境因素相互作用的学科。人格心理学以人的性格、气质、能力和个性倾向等个性心理为研究对象，它揭示一个人心理活动的独特性。
9、缺陷心理学缺陷心理学是研究心理和生理有缺陷的人的心理学分支。如盲、聋、哑、智力低下者的心理活动特点和规律；研究如何采取措施帮助残疾人参加正常的社会活动和生产劳动。
10、学习心理学学习心理学的研究，旨在探究个体经观察或练习，使其行为产生较为持久性改变的历程或结果。用于解释学习之所以产生的理论，主要有行为论、认知论、人本论等。
（二）、心理学的应用领域随着心理学应用领域的扩大，心理学的应用分支日益增多。下面我们只对其中主要的应用分支作一介绍。
1、教育心理学教育心理学是研究学校教育过程中各种心理现象变化和发展规律的学科。教育心理学是心理学在教育领域的应用分支，其主要内容包括：学生心理发展特征与教育的问题；学生活动与教学活动的心理规律；学生品德心理的形成和发展问题；学习健康体质和审美心理的形成与发展问题；学习心理卫生与教育问题；学生个别差异与智力开发问题；现代教育技术学与个别化教学；学习成绩评定；教师心理等。其中学习心理学是教育心理学的核心。
2、管理心理学管理心理学又称组织心理学或组织管理心理学。是研究一定组织中人的心理和行为规律及其特点的学科。管理心理学的研究内容包括：（1）个体心理，研究个体的效率和行为规律，主要是需要、动机和态度对个体行为的影响；（2）群体心理，研究群体凝聚力、士气、团体意识、群体冲突、团体决策、竞争与合作等；（3）领导行为，研究不同领导方式、风格及其效果，影响领导效果的因素（如个人素质等），应用于领导选拔和培训的各种领导理论和方法；（4）组织行为，研究组织的形成、结构、组织变革和发展问题。
3、医学心理学医学心理学是研究心理因素与人的健康状况及疾病的发生、发展和变化之间相互关系的学科。医学心理学的研究内容有：（1）研究临床各种疾病的发生、发展和变化过程中心理因素的作用规律；（2）研究心理因素特别是情绪因素对身体及各器官生理功能的影响；（3）研究人的个性心理特征在疾病产生及康复过程中的作用；（4）研究如何通过人的高级心理机能来控制和调节自身的生理机能，达到健身、防病的目的。
4、商业心理学商业心理学是研究商品销售过程中，商品经营者与购买者心理现象的产生、发展及其规律的学科。商业心理学的研究内容有：（1）消费心理，包括消费者对商品的认识过程、购买行为中产生的情感过程、购买商品的意志过程、购买动机、消费者个性特征与购买行为的关系等；（2）商业人员（如采购员、售货员）心理活动特点与商品活动的相互影响；（3）商品属性与消费者的心理关系，如商品包装、商品命名、商品价格、商品广告等；（4）市场心理，即市场供求关系与消费心理、商业网点与消费心理、商店环境（如招牌、橱窗、店容等）与消费心理等；（5）服务心理，包括销售服务与心理及劳动性服务与心理两部分；（6）商业活动中的组织管理心理。
5、心理咨询学心理咨询是对来访者提出的心理障碍或要求给以矫正的学科。心理咨询主要是运用心理学原理和技术，通过商谈程序，提示心理障碍产生的原因和行为问题的症结，寻求摆脱困境的条件、途径和对策，使来访者改变原有态度和行为，增强自信心，以达到对社会生活的良好适应。
6、法律心理学法律心理学是研究人们在法律活动中与法律直接相关的心理活动及其规律的学科。法律心理学主要运用心理原理，探究司法判决、犯罪者和违法者的教育改造以及各类司法人员的心理活动特点等。
7、临床心理学临床心理学是研究行为异常与心理疾患的发生原因、症状与诊断、预防与治疗的学科。临床心理学涉及心理变态等疾病，如精神分裂症以及单纯由心理因素引起的神经症，如神经性焦虑或忧郁症和由心理因素引起的躯体疾病，如高血压等。目前，临床心理学从治疗的角度研究病因，诊断和预防，以帮助人调适社会生活，提高身心健康水平进而已经形成一门新兴的健康心理学分支学科。
8、心理测量学心理测量学是研究对人的心理差异的测量理论和编制心理测验的原理原则和方法的学科，分为心理测验学和心理统计学两部分，涉及通过人的行为表现的某些心理特征做出数量化的解释的心理测验，依靠统计分数的数据作出测验结果，即确定一个人的某种心理水平和特征在总群体中的相对位置。
除了以上介绍的几种分支以外，心理学的分支还包括消费心理学，工业心理学、运动心理学、劳动心理学、司法心理学、军事心理学、文艺心理学等。在这些分支学科的基础上又形成了众多的交叉学科，如教育社会心理学、犯罪教育心理学等等。
如前所述，由于心理现象既具有自然属性，又具有社会属性，因此，心理学既要研究心理活动的生理机制，又要研究在社会环境中心理活动的规律。心理学的这一点决定了它是一门同时具备自然科学和社会科学属性的交叉学科。
心理学的研究方法心理现象不同于一般的生理现象，更不同于一般的自然现象，因此，心理学的研究必须遵循一定的方法论原则，采用特定的研究方法。
一、心理学研究的基本原则
（一）客观性原则客观性原则是指研究者要尊重客观事实，按照事物的本来面貌来反映事物。客观性原则是一切科学研究都应遵循的一条基本原则。在心理学研究中，其涵义是对任何心理现象都必须按照它的本来面目予以揭示，不能附加任何主观臆测和歪曲。人的心理是一种主观活动，但同时又是一种客观存在，一切心理活动都是由各种内外部刺激引起的，并且总是伴随着一定的生理变化。人的心理活动无论多么复杂，都会在其行动或神经活动中反映出来。因此，人的心理是能够进行客观研究的，坚持客观性原则就是要在心理学研究中采用客观的方法，如实地对心理现象进行观察、分析、解释、探明各种心理现象发生、发展、变化的真正规律。
（二）发展性原则辩证唯物主义认为，客观事物总是处于不断地运动和变化发展之中，作为人的心理活动，当然也不可能是固定的静止的。不仅如此，人脑这一心理活动的物质承担者，也是历史发展的产物。这些都要求研究者必须遵循发展性原则来研究心理活动的特点及发展的规律性。
发展性原则是指把人的心理活动看作一个动态的变化发展过程的研究原则。心理现象总是处在不断发展的过程中。一方面，心理学研究必须考虑个体的年龄及相应的心理发展阶段以及在各个心理发展阶段的心理活动特点，在研究工作中充分考虑心理发展变化的可能性及其影响。另一方面，个体的某些心理活动会随着环境的变化而发生变化。心理学研究必须考虑这种变化，既要看到现在，又要了解过去展望未来。这一原则对于指导学生心理的研究方面具有特别的重要意义。
（三）教育性原则教育性原则是针对教育过程中学生的发展提出的。这一原则要求，心理学研究必须有利于实现教育目的，有利于促进学生身心健康发展，有利于教学质量的提高。在研究过程中不能损害学生身心发展，给学生带来心理创伤。在课题选择、方案设计、实际进行研究等各个环节都要遵循这个原则，把研究工作与教育工作协调起来。
（四）系统性原则系统性原则要求心理学研究必须充分考虑各种心理现象及各种环境因素之间的联系，用全面的、系统的、联系的观点研究问题，把人的心理作为一个复杂的有机的整体进行探讨。既要对心理现象进行分析，找出各种具体因素的特点，更要对心理现象进行综合，找出某一心理现象的各种制约因素之间的联系，从整体上把握心理现象的规律。
二、心理学的研究方法心理学研究的基本方法有观察法、实验法、调查法、测验法等，它们都涉及到对解决问题进行研究设计；采用合适的搜集资料的方法；按照一定研究程序进行统计检验的基本过程。
（一）观察法观察法是指在自然情境中或预先设置的情境中对人的行为进行观察记录而分析其结果的方法。
观察法是科学上最原始，但也是应用最广的一种方法，几乎任何研究都离不开观察法。心理学在使用观察法进行研究时，存在两种情况：一是在自然情境中对人或动物的行为直接观察、记录、而后分析解释，从而获得行为变化的原则。另一是在预先设置的情境中进行观察。前者称为自然观察法，后者称为控制观察法。观察法较多地用于对婴幼儿、儿童游戏、学校教育教学活动等的研究中。
在运用观察法进行心理学研究时，观察者因其出现的立场不同，可以有两种不同的身份：一种是参与观察者，即观察者实际参与被观察者的活动，以被观察者一分子的身份，将所见所闻，随时观察记录。另一种是非参与观察者，即以旁观者的身份，随时观察记录其所见所闻。无论以何种身份观察，原则上不应该使被观察者发现被别人观察为宜。以免影响观察的效果。
在学校教育教学活动中，教师运用观察法可以观察学生行为、了解学生心理活动特点。例如，我们要了解一个学生是否有集体主义精神，就可以在日常生活中有计划地注意观察他是否经常关心与帮助别人，是否能愉快地服从组织和自觉遵守纪律，是否能在必要时以牺牲自己的利益来维护集体的利益。观察法是对被观察者的行为进行直接的了解，因而能收集到第一手资料。其优点是保持了被观察者的心理活动的自然流露和客观性，获得的资料比较真实。它的不足之处是观察者处于被动地位，所得的研究资料如何避免因观察者主观因素所造成的偏差，是观察法考虑的问题。
在运用观察法进行研究时应注意以下几点：
1、每次只观察一种行为。如以幼儿游戏情境为例，可选定只观察玩具不足时，幼儿如何解决争执为主题
2、事先要有明确的观察计划：包括观察的目的、重点和要求等，以避免出现忙乱或遗漏主要的东西。
3、做好全面细致的记录，除笔记之外，可借助照相机、录像机、录音机等手段，便于反复观察和分析。
4、要善于分析记录材料，力求做出符合实际的结论，切不可臆测和武断。
5、必须在不同的条件下进行观察。例如，研究学生的自制力，不仅要观察他在学校、家庭里的表现，还要观察他在社会其它场所的表现，这样获得的材料才是全面的。
6、要分析行为产生的动机。相似的行为，可能是由不同的动机所引起的，因而表现出不同的个性特征。
（二）实验法实验法是心理学研究的主要方法之一。实验法不但要探究所研究的问题是“什么”，而且还要进一步探究问题的原因是“什么”。因此，在科学方法的等级上，实验法被公认为最严谨的方法。自然科学之所以进步，最主要是在研究方法上的一再突破。
实验法是指人为地有目的地控制和改变某种条件，使被试产生某种所要研究的心理现象，然后进行分析研究，以得出这种心理现象发生的原因或起作用的规律性的结果。实验者在进行实验研究时，必须考虑到三项变量：第一，自变量。即实验者安排的刺激情境或实验情况；第二，因变量。即反应变量，它是实验者预定要观察、记录的变量，是实验者要研究的真正对象；第三，控制变量。即实验变量之外的其他可能影响实验结果的变量。虽然实验者的目的不是研究它们，但是为了避免它们对结果产生影响，需要设法予以控制。总之，采用实验法研究个体行为时，主要目的是在控制的情境下探究自变量与因变量之间的内在关系。
实验法有两种：自然实验法和实验室实验法。
1、自然实验法自然实验法是指在实际生活情境中，由实验者创设或改变某些条件，以引起被试某些心理活动进行研究的方法。自然实验法兼有观察法和实验法的优点，排除了实验室实验法容易使被试产生紧张的心理缺点，使其始终处于自然状态中，同时也克服了观察法的被动性，因而广泛地用于儿童心理学、教育心理学和社会心理学的研究中。
在教育研究工作中，人们运用自然实验法的一般程序是：（1）确定研究目的，制定研究方案；（2）进行初测，了解研究对象当前的心理特点，如学习动机水平等；（3）选择和设定实验组，控制组，使几组学生在智力、学业、品行等方面保持相同水平；（4）施加影响。对某一组或某几组学生施加特殊影响（实验组），而对另一组或另几组学生不施加这种影响（控制组）； （5）进行复测。在一段时间之后，了解这些学生心理或行为水平发生的变化；（6）对比分析。根据实验组与控制组的不同变化情况，分析并确定导致心理变化的原因。
2、实验室实验法实验室实验法是指在实验条件严格控制下借助于专门的实验仪器，引起和记录被试的心理现象进行研究的方法。心理学的许多课题都可以在实验室进行研究，通过实验室严格的人为条件的控制，可以获得比较精确的研究结果。另外，由于实验条件严格控制，运用这种方法有助于发现事件的因果关系，并可以对实验结果进行反复验证。但是，由于实验者严格控制实验条件，使实验情境带有很大的人为性质，被试处在这种环境中，意识到正在接受实验，就有可能干扰实验结果的客观性，并影响将实验结果应用于日常生活，因而有一定的局限性。
（三）调查法调查法是根据事先拟定的调查提纲直接访问被试或其他有关人员，并将其结果作统计处理或文字总结，进行分析的研究方法。
调查法分为问卷法和谈话法两种方式。
1、问卷法问卷法是指采用事先拟定好的问题表由被试自行填写来搜集资料，分析和推测群体心理特点及有关心理状态的研究方法。由于问卷法可以向许多人同时搜集同类问题的资料，所以，较省人力物力。但在采用问卷调查时需要注意以下两方面的问题：一是问卷回收率可能会影响结果的准确性；二是被调查者有时可能不认真合作而使问卷的真实性受到影响。
2、谈话法谈话法是指研究者根据事先拟定好的问题向被调查者提出，在一问一答中搜集资料，分析和推测心理特点及心理状态的研究方法。谈话法一般不需要特殊的条件和设备，比较容易掌握和施行。但是，由于访谈对象有限，加上被试可能受主观和客观因素的影响，有可能会影响到资料的真实性。
（四）个案法个案法是对个体进行直接研究的方法。它可以对一个人的心理发展过程进行较为系统全面的研究。个案法注重个体资料的收集。个案法研究，必须靠足够的个案资料，否则无从研究起，也难以解决个案问题。以法律心理学上的少年犯罪者个案为例，要想研究个案的整个犯罪行为及犯罪的心理历程，应收集以下几方面的资料。(1)个人基本资料：包括姓名、性别、年龄、住址、民族、出生地点、教育程度、宗教信仰等。(2)家庭背景：包括父母年龄、职业及教育程度，兄弟姊妹人数及排行，家庭经济状况，家庭居住环境，父母对子女管教态度及亲子感情等。(3)学校生活：包括曾受教育年限及学校名称，在校成绩，课外活动兴趣，学科兴趣，师生关系，同学关系，学习有无困难，有无奖惩纪录，学校周围环境等。(4)社会生活：包括社区环境，邻居关系，交友情形，亲友关系，，上下学路径等。(5)身体特征：包括体形特征，健康状况，生理成熟程度，有无生理缺陷，曾患何种疾病等。(6)心理特征：在性格特征方面包括情绪稳定性，性格内外倾向，社会态度倾向，自我观念与价值取向等；能力特征方面包括智力，工作能力，社交能力等。最后，通过综合分析，探讨个体的心理活动特点及导致心理变化的原因。
个案法是儿童心理学、教育心理学、犯罪心理学和医学心理学等常用的研究方法。
（五）心理测验法心理测验法是指用专门的测量工具在较短的时间内，对个人或团体的某种心理品质进行测量和评价的方法。心理测量按其目的可分为智力测验，人格测验，成就测验，兴趣测验等；按其性质可分为文字测验和非文字测验；按施测方式可以分为个体测验和团体测验等。测验法的优点是：可以在较短的时间内对个体或团体的某一心理品质进行较为精确的测定。由于采用标准化测量手段，因而可以方便地对测量结果进行评价，如智力测验的结果可以立刻转化为智力评价的结果，从而获得较为客观的测量结果。当然，心理测量也有其缺点和局限性。由于人的心理活动受到各种复杂因素的影响，心理测量工具的制定受到一定社会文化，历史，语言等因素的影响制约。同时，心理测量也是一种间接了解心理活动的方式，其结果较易受到测量者与被试主观动机、态度等因素的干扰。因此，心理测量的结果并非完全可靠，许多心理品质若单纯用这种方法去研究还是远远不够的。
（六）教育经验总结法教育经验总结法是指教育工作者通过总结教育工作经验来研究学生的心理活动特点和规律的方法。这一方法的优点是可以在较长时间内对学生进行全面、细致的研究，所获得的结果更具代表性，因而对教育实践具有重要的指导意义。其缺点是容易受到主观意愿的干扰，研究缺乏精确性和规范性，研究结果往往难以进行定量分析。
除了以上几种研究方法外，心理学还有许多其他的研究方法。如：作品分析法、数理统计法等等。各种研究方法都有各自独特的优点，但也有局限性，由于人的心理活动非常复杂，因此，研究人的心理现象不能只单独采用一种方法，而应该根据研究课题的需要，选用几种方法兼而用之，使之能互相补充，这是心理学研究达到较高科学水准的条件之一。
第三节 高师学生学习心理学的意义心理学是高等师范院校的一门重要的公共必修课，它与教育学、学科教育学、班主任工作技能、教师职业技能等共同构成师范院校的师范性课程，是师范院校师范性的重要体现。师范生通过心理学的学习，既可以了解青少年心理活动规律及教育教学活动中的心理规律，为做一名合格的人民教师打下良好的基础；又可以为自我教育、自我完善服务。具体地讲，师范生学习心理学具有以下几方面的意义：
一、有助于师范生了解和青少年的心理特点，提高教育教学质量教师工作的对象是人，是年轻一代的学生，处于发展中的学生不仅有自己心理活动的规律，而且也存在着个性和年龄阶段方面的差异。教师应该了解和掌握这方面的差异，在对学生施加影响的过程中加以运用。在教学中，教师提出的要求，讲授的内容和采取的方式、方法等，都要符合学生的需要、心理活动的规律和发展的水平及特点，这样就有可能为学生所接受，并成为他们自己的东西，从而促进其发展，否则就会事倍功半，甚至事与愿违。所以教师若能了解一些心理学的知识，制订比较合理的教育或教育方案，就会把工作做得更自觉而有效。例如：在课堂教学中，教师掌握了学生注意的规律，就可以运用适当方式引起学生的注意，引导他们把注意力集中于课堂教学之上，从而提高教学质量；了解遗忘的规律，就可以有效地组织学生的学习，去避免遗忘的发生，达到牢固掌握知识的目的等等。
二、有助于提高学生的思想品德修养，形成良好的心理品质师范生，作为未来的人民教师，要使他们能在以后的教育教学中做好学生的思想工作，培养和提高学生良好的思想品德修养，就必须遵循学生品德形成的规律。通过心理学学习，师范生可以了解到良好品德的形成规律。教师只有引导学生在实践活动中切实提高学生的道德认识，培养和发展其道德情感、道德意志和道德行为习惯，才能获得良好的教育效果，以提高学生的思想品德修养。同时师范生还可以从心理学教学中掌握各种心理测量、心理诊断、心理咨询和心理调控等多种具体技能技巧，这些技能技巧可以广泛地运用于对个别或团体学生进行心理干预，帮助学生消除心理障碍，消除消极心理及内心困扰，以提高学生的心理健康水平，使其形成良好的心理品质。
三、有助于师范生进行自我教育教育者必须进行自我教育，这已成为教育的共识。师范生作为在校求学的学生，正处在个人身心发展的重要时期，他们的健康成长离不开他个人的自我教育。而心理学恰恰是关于人类自身的科学，其作用的一个重要方面就是它对人的自我教育的价值。
（一）帮助学生树立科学正确的世界观和人生观心理现象是世界上最复杂的现象之一，心理学科学地揭示了人的心理的实质，探讨了大脑反映客观世界的各种形式，并揭示了心理发生、发展和变化的规律。这有利于我们正确的认识各种心理现象，有利于我们科学的、正确的看待人生，同样也有利于我们正确地看待算命、相面、求神拜佛等迷信活动。事实上，算命和相面之类的迷信活动也的确在心理学史上出现过，然而虚假的东西终究为历史所淘汰，现代心理学的发展已经证明了这些伪科学的荒谬性，并将他们逐出了科学之林。
（二）帮助学生增进自我了解，进而更好地发展自己、教育自己、完善自己心理学是关于人类自身的科学。心理学所揭示的各种心理过程的形成和发展规律，所论述的关于需要、兴趣、信念、世界观等各种个性倾向性的理论，所阐明的关于气质、能力和性格的论断等，都会对人的自我教育和自我完善起到启发和指导作用。
（三）帮助学生掌握科学的学习规律和有效的学习方法学习的过程同样是心理活动的过程。学习心理学有助于师范生掌握相关的知识、技能，感知与观察、记忆与检索、思维与知识的迁移的方法。这些方法，是促进学习的最基本方法。学生在运用这些学习方法的基础上，可以进一步掌握学习的各种策略，从而达到会学习和创造性的学习。如果我们能够自觉地运用有关心理学知识，就能够提高学习效果。
四、学习心理学知识，可以为学习其他师范性课程打好基础心理学是其他各门师范性课程的基础。教育活动其实质是一种师生双方的交往活动，是一种以心理活动为主的人际作用过程。因此，心理学的基本理论是教育理论的基础，任何教育教学研究都不能忽视研究对象的心理活动特点，从这个意义上讲，学好心理学是学好教育学及其他时时范性课程的前提。
第二章 科学的心理观人的心理活动虽然是纷繁复杂的，但都是人脑的机能，是人脑对客观现实主观能动的反映，是在社会实践中产生发展起来的。人的心理一经形成，就充分发挥其认识世界、创造世界，认识自己、教育自己的主观能动作用，推动人类发展，推动社会进步。 第一节 心理是脑的机能在古代，人们由于受知识水平的限制，不了解自己身体的构造和机能，因此人们对复杂的心理现象不能正确的解释。他们认为人的心理现象是一种特殊的、神秘的、不可捉摸的、与身体没有联系的实体，是“灵魂”的作用。随着社会生产力和科学的发展，人们在认识心理现象与客观现实的关系问题上产生了唯物主义与唯心主义两种根本对立的观点。
唯心主义的心理观主张人类心理是不依赖于物质（人脑和客观现实）而独立存在的虚无缥缈，永恒不灭的灵魂。它是第一性的，一切物质都是心理的产物。唯心主义心理观又可分为主观唯心主义心理观和客观唯心主义心理观。
主观唯心主义者认为，客观事物是由个人的感觉、意识，即心理的东西决定的。客观世界中的一切事物在他们看来，都是我的感觉产物。例如，我国战国时代的孟子说：“万物皆备于我”，南宋时的陆九渊认为：“宇宙即吾心，吾心即宇宙”。
客观唯心主义者认为，心理是无形体的非物质的东西——“绝对精神”、“理念”的表现，客观世界是这种“绝对精神”、“理念”的产物。在他们看来，客观世界中的一切事物都是这种看不见、摸不着，也不知道存在于什么地方的“绝对观念”的产物。例如，老子提出了“道”是宇宙的本源，是万物产生的根源。他的所谓“道”就是虚无，即是看不见摸不着的一个精神实体，他说“道生一，一生二，二生三，三生万物”等。
唯心主义观点在理论上是荒谬的，在实践上也是不符合客观现实的。唯心主义的心理观与科学心理观是不相容的，只有唯物主义才能给心理现象以正确的解释。
唯物主义心理观主张客观世界是物质的，物质第一性，心理是物质活动的产物，是第二性的。
古代朴素的唯物主义思想家们认识到物质先于精神而存在，一切心理现象都是因物质产生的。例如，南朝齐梁时范缜说：“形存则神存，形谢则神灭。”古代朴素唯物主义思想家们坚持物质第一性，心理第二性。认为精神是物质的属性和产物的思想是十分可贵的，但由于科学的局限，因而不能确切认识产生心理的具体部位，只能停留在猜测和推想阶段。
机械唯物主义者认为人的心理是客观事物作用于人的感觉和神经系统而引起的反应。这种心理观虽有科学实验依据，但由于忽视了人的心理的社会实质和主观能动性，仍不能解释心理的本质是什么。例如，法国唯物主义者拉美特利说：“人不过是一架巨大的、极其精细、巧妙的钟表。”狄德罗把人比作“有感觉的乐器”，他说：“我们的感官就是键盘，我们周围的自然界弹它，它自己也常常弹自己。”
辩证唯物主义的心理观即科学的心理观认为，人的心理是脑的机能，是人脑对客观现实的反映。人的心理既不能脱离人脑这个物质基础，也不能脱离社会现实这个社会基础，否则人的心理既不能产生也不能发展。
一、脑是心理的器官在古代，由于当时科学发展水平的局限，人们往往把心脏当作精神的器官，把精神活动称为心理活动，汉字中与精神活动有关的字都带“心”部，如“感”、“恩”、“情”、“思”、“想”、“怨”等，以及与思考有关的成语如“胸有成竹”、“满腹经文”、“口蜜腹剑”、“心中有数”、“心直口快”等都是和这种观点相联系着的。我国古代哲学家孟轲曾说：“心之官则思，思则得之，不思则不得也”，把心脏看成思考的器官。古希腊哲学家亚里士多德认为心脏是思想或感觉的器官，而脑的工作，使来自心脏的血液冷静而已。直到十八世纪前后，由于科学的发展和对于脑知识经验的积累，人们才逐渐正确地认识到“脑是心理的器官”。
十九世纪以后，在临床方面，积累了越来越多的知识。例如，1861年法国著名外科医生布罗卡（1824-1880）首先发现了大脑左半球的语言区。当时布罗卡服务于巴黎近郊一所医院，遇到一个精神失常病人，其主要症状为发音器官正常，而不能言语，但可用手势作语意表达。五天后该病人死亡，经解剖后发现，大脑左半球额叶靠近侧裂之上方，有一块神经组织遭到损坏。经确定，该区域损坏是构成该病患者丧失语言能力的原因，说明该区是控制语言的神经中枢。因此，该区定名为布氏语言区，布氏语言区主要控制语言的表达。1874年，德国神经学家威尼克发现，在左半球颞叶部分，另有一个管制语言的神经中枢，因而该区定为威氏语言区。威氏语言区主要控制语言的记忆和理解。这些发现都说明，心理机能是直接依赖于脑的。
与此同时，许多生理学家、医生、心理学家采用切除脑的手术、微电刺激脑、脑切片等科学验证，探讨脑的机能，取得了可观的成果。1823年，德国生理学家弗罗伦对切除大脑的鸽子进行观察发现，切除大脑后，鸽子失去了适应环境的能力，从而证明动物的复杂行为与大脑的机能有关。我国清代名医王清任通过解剖尸体得到大量的资料，于1830年提出“脑髓说”，明确指出脑髓是心理的器官，脑髓通过经络与全身联系。脑电图的研究发现，人在闭目养神，无忧无虑与努力学习工作时或睡眠状态时出现的脑电波是不同的。所有这些临床与科学的实例都表明：脑是心理的器官，没有人脑这块物质基础，人的心理活动就不能产生。
二、心理是脑的反射活动神经系统的基本活动方式是反射。这也是心理现象的基本产生方式。
(一)反射、反射弧、反射环反射原是一个物理学名词，它表示光线自物体表面折转回来。17世纪法国学者笛卡尔首先用“反射”解释动物行为和人的不随意运动。他认为，动物的活动和人的一切不随意活动都是自动实现着对外界刺激的反应，这种反应活动叫“反射”，如手碰到火会立即缩回。俄国生理学家谢切诺夫发展了反射的概念，他在《大脑反射》（1863年出版）一书中指出：“有意识的和无意识的生活的全部活动，就其产生方式来说，都是反射。”俄国生理学家巴甫洛夫，经过多年的实验研究，发展了谢切诺夫关于心理活动反射性质的学说，创立了高级神经活动学说。巴甫洛夫的研究，指明了高级神经活动的基本方式（无条件反射和条件反射）、基本过程（兴奋和抑制）、神经类型和高级神经活动的基本规律等。他的学说为科学地阐明心理现象与研究心理活动的生理机制奠定了基础。
反射是有机体通过神经系统对客观刺激物所作的有规律的反应。例如，酸苹果放到嘴里，立即分泌唾液；细小的东西浸入鼻孔就打喷嚏；蚊虫叮人，感觉到痛痒，举手拍打；交通指挥信号——绿灯亮，行人、车辆立即前进。这些都是反射活动。人的一切行为，包括高级智慧，意识活动都具有反射性质。
实现反射活动的生理结构，叫做反射弧。反射弧由五个部分组成：（1）感受器，如眼、耳、鼻、舌、皮肤、内脏、肌肉等，它将各种刺激转变为神经冲动；（2）传入神经，它把神经冲动传向神经中枢；（3）神经中枢（脑、脊髓），它对神经冲动进行分析与综合；（4）传出神经，它把神经冲动传到效应器；（5）效应器，它是产生反应的部分，如肌肉和腺体。例如，教师提问让学生回答问题时，声音作用于学生耳朵，由听神经传入大脑思考，经相应的运动神经传递到发音器官，做出口头回答的反应。再如，外界的强光作用于眼睛这个感觉器官，由视神经传入脑中枢，经分析和综合觉得很难受，然后支配相应的运动神经传递到眼球虹膜，做出缩小瞳孔的反应。
反射环，是实现反射活动并包括反馈环形通路的机能结构。心理作为脑的反射机能，包括接受信息，加工信息，做出反应等活动。做出反应之后，并不意味着反射的终止，反应本身和所产生的结果又作为一个新的信息引起一定神经冲动而返回大脑，这叫做反馈。大脑根据反馈的信息再对反应行为进行必要的校正，使反应行为不断得到调节、完善和精确。保证了机体能够自我调节、自我控制，能够学会各种生活和学习的技能，能够实现机体与环境之间的平衡。可见反射的结构不是一个简单的反射弧，而是一个复杂的有环形回路的反射环。
图 2—1 反射的环形通路
(二)无条件反射和条件反射
1．无条件反射。无条件反射是先天遗传的，不学而能的、固定的反射。它是有机体的本能行为。婴儿生下来就会吸吮；强光刺激眼球就会眨眼；手摸到烫水就会缩回来；蜜蜂“造房”、蜘蛛“结网”、海狸“筑巢”等都是无条件反射。无条件反射是有机体在长期比较稳定的环境影响下，经过若干代的积累而形成的。无条件反射种类很多，最基本的无条件反射有：食物性反射、防御性反射和性的反射。这些都是有机体排除危险，避免伤害，维持生存，延续后代所必需的反射活动。引起无条件反射的刺激物叫无条件刺激物，无条件反射的神经通路是固定的，终生存在的。无条件反射只能对少数刺激发生反应，而且具有刻板、固定的性质，因此，个体凭借无条件反射只能适应比较稳定的、相对不变的环境。为了适应复杂多变的生活环境，使机体与环境保持平衡，机体就形成了条件反射。
2．条件反射。条件反射是有机体在无条件反射的基础上，经过后天训练和学习建立起来的反射活动。例如，人们按交通指挥信号灯行动；打过针的儿童见到穿白色工作服的人心理惧怕；吃过梅子的人能“望梅止渴”等都属于条件反射。条件反射使个体能够适应外界环境的变化，并根据变化了的具体条件，做出比较灵活的有效的反应。
对条件反射的实验研究,出现了两种著名的条件反射理论。俄国生理学家巴甫洛夫提出的称之为经典性条件反射理论。巴甫洛夫以做过“唾液漏”的狗为实验对象，进行了经典性条件反射的实验研究。其步骤如下,
首先，给狗喂食物，狗立即分泌大量唾液，这是食物直接刺激引起的无条件反射，食物是无条件刺激物。然后，让狗只听到铃声或只看见灯光，观察狗在这时所分泌的唾液，这时的铃声是无关刺激物。接着，让无关刺激物（铃声或灯光）和无条件刺激物（食物）相继并同时发生作用（无关刺激略早一点出现），狗便分泌唾液。经过多次重复实验后，铃声或灯光不伴随食物而单独出现时，狗也同样分泌唾液。这就标志条件反射已经建立起来，这时，原来的无关刺激物已变成食物的信号，被称为条件刺激物或信号刺激物。
美国新行为主义心理学派主要代表人物，哈佛大学教授斯金纳在巴甫洛夫的经典性条件反射的基础上提出了操作性条件反射的概念。操作性条件反射是由动物操作行为本身的强化而形成的条件反射。斯金纳设计了一种“斯金纳箱”，对白鼠、鸽子及其它小动物进行操作性的条件反射，其实验研究方式如下：
斯金纳箱装置是在迷箱的一壁装一金属小杠杆，小杠杆与传递食物的机械相勾连，杠杆被压动，一粒食物就会滚进食盘。挨饿一、二天的白鼠被放进斯金纳箱内，开始时，白鼠在箱中到处乱撞，当它偶然踏上杠杆时，有食物丸放出，对踩杠杆的行为加以强化，加以“奖励”，于是吃到食物丸。当它再次掀压杠杆时，第二颗食物丸又滚进食盘。经过多次偶然性的按压活动，并且每次都能吃到一粒食物丸，白鼠按压活动就会愈频繁，操作概率不断增加。最后，小动物终于会准确操作活动，主动去取食。这标志白鼠的操作性条件反射已经形成。
斯氏的操作性条件反射与巴氏的经典性条件反射，其神经机制基本相同，都是以强化为条件，在大脑皮层上建立暂时联系，揭露外界事物的意义和作用。但是，二者之间在形成条件上存在着差异。首先，斯氏条件反射的食物强化，在踩杆反应之后，而巴氏条件反射的食物强化，则出现在流口水反应之前。其次，斯氏条件反射，是通过后天“塑造”的动物“自由操作”而主动形成的，巴氏条件反射是把动物束缚在实验台上，动物是在被动的适应中形成的。在我们的现实生活中，这两种条件反射是一同出现的，操作性条件反射比经典性条件反射更为多见。
3．条件反射的抑制高级动物根据一定的条件形成了条件反射，在大脑皮层上建立了暂时的神经联系。但是，这个暂时神经联系并不是固定不变的，常常因为条件的不断变化而产生抑制。主要的条件抑制有：
消退抑制。已经形成的条件反射，如果不再用无条件刺激物加以强化，结果就会造成条件反射的强度逐渐减弱到完全消失，称为消退抑制。如铃声，不用食物强化，多次以后，则铃声引起的唾液分泌量逐渐减少，最后已不能引起唾液分泌，产生了消退抑制。如果无条件刺激物继续出现，条件反射又会恢复。可见，已形成的暂时神经联系，不是消失而是受到抑制。如果原来的条件反射越巩固，则抑制越缓慢，若越不巩固则越容易消退，我们学习中的遗忘现象，就是消退抑制的表现。
分化抑制。在条件反射建立初期，许多与条件刺激物相近似的刺激，虽未与无条件反射刺激物结合，但也能引起条件反射，经过训练只对其中被强化的刺激物产生反射，对其余刺激物不发生反应。这种只对强化刺激物进行反应，而对其它近似刺激物不作回答的现象称为分化抑制。如深黄色与相类似的淡黄色灯光都可以引起动物流口水的反应，这种现象称为条件反射的泛化，经过多次实验训练只对特定淡黄灯给以多次强化，而对类似的深黄色灯光不予强化，这样泛化反应就会逐渐消失。动物就只对特定的淡黄灯光产生流口水的反应。分化抑制使动物和人精确地反应客观事物。它对学生的学习有十分重要的意义。它可以使学生对类似的事物和相似知识进行比较，找出共同和不同点，准确地掌握知识技能。
延缓抑制。条件反射随着无条件刺激物的暂时延缓而出现的暂时抑制称为延缓抑制。通过延缓抑制，使有机体的活动能精确地适应刺激物的时间关系。
4．两种信号系统条件反射是一种信号活动，因此条件反射系统又称为信号系统。人脑中的信号系统有两种：第一信号系统和第二信号系统。
第一信号系统是指以直接作用于感觉器官的具体刺激物为信号所建立的条件反射系统。如吃过酸梅的人，看见了酸梅就会分泌唾液，所以有“望梅止渴”的说法。这里的酸梅是无条件刺激物的信号，称为第一信号。由第一信号引起的条件反射系统是第一信号系统。第一信号系统是人和动物共有的。
第二信号系统是指由词为信号所形成的条件反射系统。第二信号系统是人独有的。词包括人们说的话、文字和默默发出音的词，是对具体事物的抽象和概括，是第一信号的信号叫第二信号。“谈梅生津”指的是讲到“酸梅”这个词时，也会分泌唾液，这就是第二信号系统的活动。
词是与具体刺激物密切联系的。由于词具有概括性，因此借助第二信号系统的活动，人们以语言文字等作中介，可以无限扩大自己的认识范围。了解人类的历史，了解从来没有去过的地方，了解从来没有看见的事物，积累或交流思想经验。从而使人类的心理生活日益丰富起来。教师的教学过程，主要是靠第二信号系统活动进行的。教师可以用词的强化作用来表扬、鼓励和调节学生行为。
对于人类来说，两种信号系统是相互依赖相互作用的。第一信号系统的活动是第二信号系统形成的基础，反过来第二信号系统又对第一信号系统起支配和调节作用，使人们的行为具有自觉性、目的性和能动性。
第二节 心理是人脑对客观现实的反映脑是心理的器官，心理是脑的机能。但人脑本身不能独立产生心理，人脑是人的心理产生的物质前提，它为人产生心理活动提供可能性。而要把这种可能性变为现实，必须依靠客观现实。反映论认为人的心理是人脑对客观现实主观能动的反映。
一,人的心理、意识是物质的高级反映形式反映是物质与物质相互作用留下痕迹的过程。一切物质相互作用都要留下痕迹，所以一切物质都具有反映的属性。人的心理是物质的高级反映形式。其反映形式主要有：
无机物的反映形式地球最初是由无机物构成的。这些由无机物构成的世界只具有机械的、物理的、化学的反映形式。例如岩石风化成为泥沙，铁受潮生锈。泥沙和锈都是事物与事物相互作用、相互影响的结果。
生物的反映形式在无机物漫长的演化过程中，地球上出现了新的更为复杂的，本质上与无机物完全不同的感应性这种反映形式。即随着生命物质的出现，而出现了生物的反映形式。感应性，指的是有机体以整个身体的变动来对外界有维持生命作用的物质刺激所作的直接反应。例如，向日葵花冠朝向太阳；植物的枝叶朝向阳光，根部深入地表底下；含羞草的叶子受到触动而收拢等，都是以植物体的改变来对外界刺激物作出直接的反映。有机体通过感应性与外界环境进行物质交换，保持内外平衡，以利于自身的生存与发展。
动物的反映形式随着动物的进化，特别是神经系统的发展，以及外界条件的不断变化，动物逐渐产生了条件反射能力，产生了心理这种反映形式。动物心理的发展，随着中枢神经系统的进化，经历了以下三个发展阶段。
1．感觉阶段这是无脊椎动物的心理阶段。如蜜蜂的头部已经有了神经节，可以对外界事物的个别属性进行反映，并调节反应行为，以适应外界环境。
2．知觉阶段这是脊椎动物的心理阶段。在脊椎动物身上，由于神经系统的发展，动物不仅能回答作为信号的个别刺激物，还能将刺激物的个别属性综合起来，以整体的形式进行反映。如鱼、鸟的中枢神经已经发展成脑，有了一定的综合能力，能知觉事物的整体。如鸽子，已经有了大脑半球，有了较强的空间知觉和运动知觉能力，它能够通过知觉来调节运动方向，控制复杂多变的飞行行为。灵长类以下的哺乳动物有了更发达的知觉能力。知觉的发展，增强了动物适应环境的能力。
3．思维萌芽阶段这是脊椎动物的心理阶段。猿猴、海豚，已经有了发达的大脑皮层，能够进行较高级的分析综合活动，反映事物之间的因果关系，进行动作思维活动。例如，黑猩猩能够用嚼碎的树叶当作“海绵”去吸取树洞里的积水来解渴；用草管从蜂窝中取蜜吃。在实验条件下，还可以看到黑猩猩取食笼外较远地方的食物。经过多次尝试，最后能把两根竹竿接成一根长竿，取得食物。海豚在人工训练下可以“跳高”、“直立”、“海里救人”，可以导航。这些行为都是对事物之间的因果关系的初步反映。这些动物，用动作思维来调节行为，大大提高了适应外界环境的能力。
4．人类有了抽象思维能力，产生最高级的反映形式——人的意识人的生活环境是社会环境，人的行为是社会实践活动。人的心理的发展，主要是受社会环境和社会实践的制约。人在劳动实践中产生了高级的人脑，产生了言语器官，在心理功能上就产生了言语能力和抽象思维能力，形成了人所特有的高级的心理与意识，使人成了万物之灵，成了地球的主人。人的心理意识，是人脑这个高级物质的产物，是物质的最高级的反映形式。
二、人的心理来源于客观现实人的心理现象是客观现实作用于人脑的产物，没有被反映者就不能有反映，所以说没有被反映的客观现实，心理这种反映形式也就不能存在。人的心理现象，不论多么简单，还是多么复杂，其内容都来自客观现实，甚至包括神话中虚构的人物和故事情节。如孙悟空的神奇变化，嫦娥奔月的神话等，虽然十分离奇而且在现实生活中并不存在这样的现象，但是构成这些形象的材料仍然来自于客观现实。即使人头脑中的鬼神迷信的形象，看起来似乎跟客观现实没有任何关系，但它实际上只不过是对客观现实歪曲的反映。
客观现实有自然现实和社会现实之分。人的心理意识的形成与发展，固然要受自然现实的影响，但主要是受社会现实的影响。社会现实的影响因素十分复杂，包括家庭、学校、民族、历史、政治、经济、文化等诸多因素。人的心理就是在社会现实许许多多因素的错综复杂的影响下，在不断社会化的过程中发展的。其中，学校对学生进行的有目的有计划有方向的教育，在学生的心理、意识的发展中起着主导的作用。离开了社会现实，人的心理就失去了主要源泉，人的心理就不会产生。
印度狼孩卡玛拉卡玛拉，女，1912年生于印度，当年被狼叼走，与狼一起生活了八年。1920年她在加尔各答东北山地被人发现，从狼窝里抓回送到附近一个孤儿院，由辛格牧师夫妇抚养。刚进孤儿院的头一年，卡玛拉只有狼的习性而没有人的心理。她不会说话，不会思考，用四肢行走，昼伏夜行，睡觉也是一副狼相。卡玛拉常半夜起来在室外游荡，寻找食物。想要逃跑时，像狼一样嚎叫，吃饭喝水都是在地上舐食。她愿意与猫、狗、羊等动物一起玩，不让别人给她穿衣服，不愿与小孩接近。尽管她每天与人生活在一起，但心理发展极慢，智力低下。
第二年，卡玛拉能用双膝行走，能靠椅子站立，能用双手拿东西吃，对抚养她的辛格夫人能叫“妈”。经过三年多她才逐步适应人的生活，能够自己站起，让人给她穿衣服，用摇头表示“不”。辛格夫人外出回来，她能表示高兴。入院四年她才能摇摇晃晃地直立行走，早饭时能说“饭”这个词，这时的智力水平相当于一岁半的孩子。入院六年时，她能说出30个单词，与别人交往时有了一定的感情，智力达到两岁半的水平。
第七年，卡玛拉已基本改变了狼的习性，能与一般孩子生活在一起，能说出45个单词，能用三言两语表达简单的意思，能够唱简单的歌。她开始注意穿着，不穿好衣服不出屋，有了羞耻心。她能自觉地到鸡窝去拣鸡蛋，受到表扬就非常高兴。
第九年（17岁），当她因尿毒症死去时，智力只有三岁半的水平。
三、人的心理是对客观现实主观能动的反映人的心理，从最简单的感觉、知觉到复杂的观念与意识，无不都是客观现实的各种特性、关系在人脑中的反映。人的心理就其内容及其发生方式来说，是客观的。但就其反映形式如感知、思维、想象、情感、意志来说是客观现实的主观映象。
人的心理具有观念性。人的心理虽然离不开人脑和社会现实这个物质基础，但它本身却不是物质现象而是精神现象。例如，客观世界存在的杯子，看得见，摸得着，可以用来喝水。而头脑中的杯子，看不见也摸不着，也不能用它喝水。
人的心理反映不是简单地、直接地决定于当前被反映的客观现实。人们对当前客观现实的反映并不都是同一模式。这是因为人对客观现实的反映是以主体的已有的主观世界为中介，通过折射而进行的。任何反映都是在一个具体的个人身上进行的，个人已有的知识经验、个性心理的倾向性，都会给客观现实的反映以深刻的影响，表现出个人的特点。因此，同一事物对于不同的人或者同一个人在不同的时期，在不同的心理状态下，都会存在不同的反映。例如，同样一部电影，有的人评价很高，有的人横加抨击。
人对客观现象的反映，不像照镜子或照相机底片那样简单地、消极地和刻板地反映对象。人对客观现实的反映是人与客观现实相互作用的、积极的、能动的过程。它的能动性主要表现在以下几个方面：
第一、心理对行为具有支配和调节作用。
个体的心理对其行为的支配和调节往往是很复杂的，可以有目的的毫不掩饰地支配行为来达到目的；可以有意地掩盖自己的某些心理，不在行为中表现出来；也可以做出与内心不符的行为表现。即个体的外部行为与内部心理活动的关系不是单义的，而往往是多义的。例如，微笑这种行为，它可能表示对人的好感，也可能是嘲笑某人的愚蠢，还可能是笑里藏刀。
第二、人能认识客观世界，创造性地改造世界。
人的心理，通过语言和思维，可以透过事物的表面现象，去认识事物的内部本质和规律。这是人与动物的本质区别。人类在认识世界的过程中，特别是经过发明创造，积累了大量的科学文化知识，为人类的文明进步做出了巨大贡献。认识世界的目的在于改造世界。人类只有掌握客观世界的规律，才能避免社会实践的盲目性，卓有成效地改造客观世界。人们在改造社会的实践中，行动目的的确定，行动计划的制订，克服各种困难，都是以认识客观世界的规律为前提的。
第三、人能认识自己，控制自己，完善自己。
人的心理的能动性，还表现在通过自我意识可以认识自己，控制自己，改造自我，不断完善自我。人的自我意识，在认识方面表现为自我知觉、自我观念、自我评价等。在情感方面表现为自尊、自信、自爱等自我体验。在意志方面，自我意识表现为自我理想对自己行为的自我监督、自我调节与控制。在个性方面，自我意识能够时刻维持个性与当前心理活动的统一，维持个性倾向性与个性心理特征诸多因素的统一。人就是在自我认识与自我控制中不断完善、不断发展的。学生的学习活动，也是在我自我意识的控制之下不断完善不断发展的。
四、人的心理是在社会实践中发生、发展的。
人的心理不仅是在社会实践中产生发展的，而且它随着社会生活条件的变化而变化，由于劳动实践，原始人的脑才发展成为现代人的脑。有了人脑，才能产生人的心理。所以，不仅人的心理，连同人脑本身，都是实践活动的产物。
客观现实是人的心理活动的源泉和内容，但并不是任何客观现实，都会成为一个人丰富的心理内容。只有当客观现实作用于主体，并成为主体实践对象时，它才能成为一个人丰富的心理内容。所以说，实践是实现外界客观现实和主观心理活动统一的桥梁。
不仅人类心理在实践中产生、发展，而且整个人类和个体的心理、意识发生和发展都是受社会生活实践制约的。如果一个人从小长期脱离人的社会生活实践，也就不会产生正常的心理。我国的明成祖朱棣，在夺取了建文帝的皇位后，把建文帝的两岁小儿子朱文圭带到北京关押了起来。过了五十五年，放他出来时，他已变成牛马不认识的白痴。
人的心理对客观现实的反映是否正确，必须由社会实践来检验。人的错觉可以通过实践得到纠正；人的错误思想可以通过实践得到改正，人的正确思想也是在不断的反复的实践中得到发展的。
第三节 心理的生理基础人的心理活动是纷繁复杂的精神现象，但无论心理活动多么复杂多样，都是通过以大脑为核心的神经系统的活动来实现的。这一点通过近现代科学的众多研究成果已经得到了强有力的证明。因此，我们只有对神经系统的构造和机能有所了解，才能正确地理解心理现象。
一、神经系统的结构和机能
（一）神经系统的基本单位——神经元神经元即神经细胞，是神经系统最小的结构和功能单位。神经系统与人体其他组织或器官的细胞不同，不仅结构特殊，而且具有形状、功能上多样性特点。
1．神经元的结构：
神经元包括细胞体和细胞突起两部分。
（1）细胞体：神经元细胞体的大小不一，形状不同，有圆形、锤体形、棱形、星状形等几种。细胞体最外是细胞膜，内含细胞核和细胞质（介于膜与核之间）。细胞体为神经元的代谢、营养中心。
（2）细胞突起：可分为轴突和树突。一个神经元只有一根轴突。它由细胞体发出，一般分支较少，长度较长，其长度从几十微米到一米。轴突的功能为传导神经冲动，它可将神经冲动传递到另一个神经元或所支配的细胞上。轴突的周围包有髓鞘，它具有绝缘性，能防止神经冲动扩散。轴突的末端有分支状的小突起，称为终纽。终纽的功能是将神经冲动传到另一个神经元。树突由细胞体发出，一般较短，长度只有几百微米，而分支多、状如树枝。其功能为接受其它神经元传来的冲动，然后将冲动传到细胞体。
2．神经元的类型：
据神经元的性质把神经元分为三类：（1）感觉神经元，它的功能是将感受器接受的刺激引起的神经冲动，传入中枢神经系统。（2）运动神经元，其功能是将中枢神经系统发出的神经冲动传到效应器。（3）中间神经元，是介于感觉神经元与运动神经元之间的一种神经元，它的功能是传导神经冲动。中间神经元只存在于脑与脊髓中，又称联结神经元。
3．神经元的功能：神经元具有接受刺激，传递信息和整合信息的功能，它通过树突及胞体接受从其他神经元传来的信息，并进行整合，使兴奋加强或减弱，再通过轴突将信息传给另一个神经元。所以神经细胞既是神经系统的结构单位，又是神经系统的功能单位。
4．神经元的联系：数量庞大的神经元间存在着广泛的联系。其联系方式是相互形成突触。突触是上一个神经元的轴突末梢与下一个神经元接触的部位。一个神经元的活动通过突触能影响与之相接的另一个神经元的功能活动。在一个神经元上有成千上万个突触，这样神经元之间就构成了密如蛛网的联系，整个神经系统就组成了十分庞大的网络系统。
（二）神经系统神经系统是人体生命活动的主要调节机构。它可分为周围神经系统和中枢神经系统。
1．周围神经系统：周围神经系统由脑神经、脊神经和植物性神经三部分组成。
（1）脑神经：共12对，主要分布在头部和面部。它与头部、面部的感觉、运动有关。
（2）脊神经：共31对，分布在躯体和四肢。它与躯体的感觉和运动有关。
（3）植物性神经：又叫自主神经，分布于内脏、心血管、腺体等部位。影响内脏、心血管、腺体的活动。植物性神经系统又分为交感神经系统与副交感神经系统。这两大系统，在功能上存在拮抗作用。交感神经系统通常在个体紧张而警觉时发生作用；副交感神经系统则常在个体松弛状态时发生作用。
2、中枢神经系统中枢神经系统包括脊髓和脑（脑干、小脑、间脑和大脑）（见图2-2）。
(1)脊髓:脊髓位于脊椎骨连成的脊椎管内。它是由许多神经元聚集而成的锥状构造，是中枢神经系统的最低部位。在神经传导上，脊髓有两种基本机能。其一是提供躯体与脑部之间神经双向传导的通路，其二是进行简单的反射活动。许多先天的无条件反射中枢就位于脊髓。
（2）脑干,脑干上接大脑半球，下连脊髓，呈不规则柱状形。经由脊髓而传到脑的神经活动，呈交叉方式进行：来自脊髓右边的，先传到脑干的左边，然后再传入大脑；来自脊髓左边的，先传到脑干的右边，然后传送到大脑。脑干主要影响个体的心跳、呼吸、消化、体温、睡眠等生理功能。脑干包括延脑、脑桥、中脑和网状结构四部分。
延脑居于脑的最下部位，与脊髓相连，是心跳、呼吸、血管、咀嚼、呕吐、咳嗽等活动中枢，故延脑有“生命中枢”之称。在维持生命活动中具有重要意义。
脑桥位于中脑和延脑之间。是调节肌肉紧张和某些内脏活动的反射中枢。脑桥的白质神经纤维，通到小脑皮质，可将神经冲动自小脑—半球传到另一半球，使之发挥协调身体两侧肌肉活动的功能，因此得名脑桥。
中脑位于脑桥之上，恰好是整个脑的中点，所以得此名。中脑是视觉与听觉的低级反射中枢，对骨胳肌肉的紧张度，对姿势、运动的协调都具有调节作用。
网状结构位于脑干中央，由许多错综复杂的神经元集合而成。网状结构的主要功能为控制觉醒、注意、睡眠等不同层次的意识状态。
（3）小脑：小脑位于脑干的背侧和大脑后部的下方。小脑由左右两半球构成。小脑的主要功能是协调躯体运动、调节张力和维持身体平衡。
（4）间脑：间脑位于中脑上方，大脑两半球的下部，被大脑半球覆盖。间脑分为上丘脑、背侧丘脑、后丘脑、底丘脑和下丘脑。其中下丘脑的机能尤为重要，它是植物性神经的皮质下中枢，是调节内脏活动、内分泌活动的较高中枢。参与调节机体的情绪反应、食欲、睡眠、生物钟等。
二、大脑的结构和功能：大脑又称端脑，位于脑的最前部分，它的重量约占全脑重的70%，是中枢神经系统的最高级部位，是心理活动最重要的物质器官。
（一）大脑的结构大脑由左右两个大脑半球组成。两大半球之间有大脑纵裂分隔，借巨大的横行纤维——胼胝体相连，使两半球的神经传导互通。大脑由灰质和白质组成，位于大脑半球表面的一层灰质，称大脑皮质。皮质深层为白质，白质内还埋有灰质块，称基底核。大脑皮质由140亿个神经细胞元组成，它的总面积约为2200cm2，其中1/3露于表面，2/3位于沟壁及沟底。大脑皮层上有许多沟或裂（凹陷部分）、回（ 凸起部分），根据沟回的分布把大脑皮质分为四个区域：额叶、顶叶、枕叶、颞叶，这四个区域分布着许多心理活动的高级中枢。
（二）大脑皮层的机能定位
在大脑皮质的不同区域，蕴藏着各种神经中枢，分管不同的心理功能，这种现象被称为大脑皮层的机能定位。皮层各中枢也叫投射区。大脑皮层的投射区只占大脑皮层的1/4，其他区域称为联合区。它把在不同投射区发生的情况以某种方式连接起来。大脑皮层的机能中枢有（见图2-4）：
1、感觉中枢：(1)视觉中枢。视觉中枢位于大脑皮质的枕叶部位，是从视网膜传入信息的大脑中枢，该部位的神经组织受到损伤，将丧失部分或全部的视觉功能。(2)听觉中枢。听觉中枢位于颞叶，是从内耳传入信息的大脑中枢。该部位的神经组织受到损伤，将丧失部分或全部的听觉功能。听觉中枢投射的特点也是左右倒置，上下颠倒的。(3)躯体感觉中枢。躯体感觉中枢位于顶叶的中央后回。它是从躯体，皮肤传入信息的大脑中枢。它是温度觉（热觉、冷觉）、触觉、痛觉、运动觉和平衡觉的大脑中枢。感觉区的功能与身体各部位的关系，是上下颠倒与左右交叉的。如负责口腔部的感觉中枢，位置在该中枢的最下方。而负责脚的感觉中枢位置在最上方。该部位的神经组织如果受到损伤，将丧失部分或全部的躯体感觉功能。
2．运动中枢：运动中枢位于大脑皮层额叶的中央前回，是躯体随意运动在大脑皮层上的投射中枢。它的主要功能是发出动作指令，支配和调节身体在空间的位置、姿势及身体各部分的运动。如果运动区某一部位受到伤害或病变，他所控制的身体部位就会丧失随意运动的能力。运动中枢的投射特点：(1)经常性。代表区域面积的大小，直接与是否经常性的运动有关。经常运动的手指，口腔部所占的面积比整个下肢都大。(2)交叉性。运动中枢发出的神经冲动，呈左右交叉的方式进行。就是左半球运动中枢，控制右半身的活动；右半球的运动中枢，只控制左半身的活动。(3)倒立分布。运动中枢发出的神经冲动，呈上、下倒置的方式进行。由图2-5左半部看出，大脑皮层上控制膝盖、腿部的部位，位于最上面。控制口腔的部位在最下面。
3．言语中枢言语中枢位于大脑左半球。它是负责接受、处理和储存言语信息的中枢。只有人类才独有言语中枢这种高级的心理活动中枢。人只因有了言语中枢，才能进行较复杂的抽象思维活动，也才有了人的心理意识。言语中枢又由运动性言语中枢、书写中枢、听话中枢、阅读中枢组成。(1)说话中枢,又称为运动性言语中枢。位于大脑皮质的额叶部位。说话中枢受到损伤，尽管发音器官正常，也不能说话，或说不出完整的话，严重的可导致失语症。(2)书写中枢：书写中枢在额叶，是负责手写字或绘画的部位。该中枢受到损伤，就不能用手写字或绘画，导致失写症。(3)听话中枢：也叫听觉性言语中枢，在颞叶。主要功能是负责言语的记忆和理解。这一区域受损，听觉虽正常，但听不懂别人谈话的意思。该中枢负责语言的记忆与理解。(4)阅读中枢：也叫视觉性言语中枢，在枕叶。这一区域受到损伤，视力虽正常，但不能理解文字的含义，可导致失读症。
(三)大脑左右两半球功能的不对称性美国加利福尼亚理工学院教授神经生理学家罗杰·斯佩里经过多年研究，在揭示大脑两半球的秘密上取得突出成就。为此，他获得了1981年诺贝尔医学生理学奖。斯佩里通过对癫痫病人的裂脑研究，发现大脑左右两半球的功能既独立，又完整，高度专门化。人的大脑两半球的功能如下：
左半球。又称言语优势半球，它是分管科学创造活动的。具体功能有：说话和语言的功能；理论思考和形成观念的能力；分析能力；计算或计算机方面的能力；把握时间前后顺序的能力。
右半球。又称非言语优势半球，它是主管艺术创造的。具体功能有：非语言的能力；绘画和识别图形的能力；音乐天赋；直观能力；把握几何空间的能力；把握全体和综合的能力。
近年来的许多研究证实人的大脑左右两半球的活动既有分工，也有合作。有时侧重于左半球的活动，有时侧重于右半球活动，有时则有节律、频繁地左右互相转换，使人能有一个统一的思维和意识。
教师肩负发展学生智力的重任，应有计划地使学生左右两半球获得均衡和谐的发展。既要注意开发学生阅读、记忆、书写和逻辑思考的占优势的左半球，也要注意开发图形识别、几何体的空间感觉、音乐、美术空间知觉占优势的右半球。教师应有意识地发展学生形象记忆、想象力和发散思维能力，引导学生经常使用右脑，使学生的大脑得到整体、全面的开发。
二、内分泌系统人的心理活动除神经系统是整体性的调节机构外，内分泌系统也是一个整合性的调节机制。这种机制是通过内分泌腺分泌的化学物质来实现的。内分泌系统由许多种内分泌腺构成（图2-6），
内分泌腺是分布于人体一定部位的没有导管的腺体，故又称无管腺。它们所分泌的化学物质称激素。每种激素对于有机体的机体活动都具有特定的调节作用。
（一）人体主要的内分泌腺
1．脑垂体脑垂体又称脑垂腺。在下丘脑之下。它本身分泌多种激素，如生长激素、促性腺激素和促肾上腺皮质激素等。由于脑垂体具有控制其他腺体的功能，故称内分泌主腺。
2．甲状腺甲状腺位于颈前部正中，甲状软骨下方，呈“H”形，分左右两侧叶。它分泌的激素称甲状腺素。甲状腺素是一种碘化合物，其主要功能是促进新陈代谢，维持正常的生长发育，特别影响到骨骼和神经系统的生长发育。。
3．肾上腺肾上腺位于肾的上方，左右各一，分内、外两层。内层是肾上腺髓质，分泌肾上腺素和去甲肾上腺素。其功能为兴奋交感神经、增高血压、加速心跳，使胃场肌肉放松、放大瞳孔等。外层是肾上腺皮质，分泌葡萄糖皮质素、雌性激素和雄性激素等。肾上腺与情绪的变化有密切关系。
4．性腺性腺男性为睾丸，女性为卵巢。睾丸分泌睾丸酮素，其功能是促进男性成熟，促进第二性征的发育。卵巢分泌动情激素，可促进女性成熟和月经的周期性变化。
（二）神经——体液调节体液调节，指内分泌系统通过激素（如甲状腺素、肾上腺素、性激素、胰导素等）来调节有机体的活动。内分泌系统是无管腺体，其分泌的各种激素，通过毛细血管和毛细淋巴管进入血液循环，从而影响有机体的活动。体液调节有影响速度缓慢，影响时间长、范围广的特点。
内分泌系统受神经系统的调节。这种调节有两个途径：(1)通过植物性神经直接影响内分泌活动。例如：恐惧、愤怒和应激状态等，植物神经把神经冲动传到肾上腺皮质引起激素的大量分泌，使有机体应付环境发生的重大事件。(2)通过中枢神经系统的下丘脑调节脑垂体，去影响有关腺体分泌激素。反过来，内分泌系统的活动又影响神经系统功能，从而实现对人体功能的神经体液调节，维持各器官活动的协调和统一，从而适应内外环境的变化。
高级动物条件反射形成的神经机制，是在相应皮层上建立暂时神经联系。当无关刺激物，如铃声或灯光与无条件刺激物，如食物（稍前出现）出现时，相应的神经冲动传入大脑，在大脑皮层上产生两个相应兴奋点。这两个兴奋点不是原地不动而是各自向周围不断扩散。经过多次强化，两个兴奋点之间便“开拓”出一条暂时性的神经通路，建立起暂时性的神经联系。强化次数越多，这个暂神经联系越巩固。以后，铃声单独出现，也能引起流口水的反应（图2-2）。如果一种条件反射已经形成，在此基础上可以形成第二级条件反射，如用铃声与灯光结合，也可以形成灯光引起唾液分泌的条件反射。在巩固的第二级条件反射的基础上，还可以建立第三级条件反射。
人类的条件反射，与动物有本质的不同，因为人有了概括性语言，可以以语言为条件刺激物而建立条件反射。俗语说的“谈虎色变”、“谈梅生津”就是以语言为信号的条件反射。学生通过语言学习大量知识、技能、思想、经验，其生理基础就是条件反射。
第三章 注 意注意作为一种心理特性伴随在各种心理过程的始终。它使人能及时地集中自己的心理活动，清晰地反映客观事物，更好地适应环境，并改造环境。注意也是一种重要的学习心理因素。是学生掌握知识、从事实践活动必不可少的条件。
第一节 注意概述一、注意的概念注意是心理活动对一定对象的指向和集中。它是人们非常熟悉的一种心理现象，人们平常所说的专心地听讲，仔细地观察，聚精会神地思考等，都是对注意状态的描述。
注意有两个基本特征，一是指向性，二是集中性。注意的指向性是指心理活动有选择地反映一定的对象，而离开其余的对象。人处于清醒状态时，随时都会有许多事物作用于人的感官，然而人的心理活动在每一时刻却只能以少数事物作为反映对象，究竟接受哪些事物，这便取决于注意的选择。由于注意的指向性，才使得人们对所注意的事物有一个清晰的反映。注意的集中性是指心理活动对所指向的对象给予专心致志的程度和聚精会神的状态，它使心理活动指向某一事物后便贯注于这一事物，同时离开其他事物。由于心理活动对一定对象的指向和集中，注意的对象就能够得到清晰、深刻和完整的反映。例如，学生在听课时，心理活动不是指向教室外或教室里的其它一切事物，而是把教师的讲述从许多事物中选择出来，并且比较长久地把心理活动保持在教师的讲述上。心理活动不仅离开一切与听课无关的事物，而且也对与听课无关甚至有妨碍听课的活动加以抑制，这样，对教师的讲课就能得到鲜明和清晰的反映。
实际上，指向和集中是彼此紧密联系的，它们均为同一注意过程当中的两个侧面，缺一不可，选择了某一事物作为注意对象时，其中就包含了指向和集中两个方面。没有指向就没有集中，而指向又是通过集中才明显地表现出来。在注意的对象发生变化而进行注意转移时，注意的指向性表现得特别明显，而在深入研究某一事物时，注意的集中性就表现得尤为清晰，可见，只有达到指向与集中的有机结合，才能使人们更为准确而有效地认识事物。
二、注意的功能注意的功能主要表现为：
（一）选择功能。注意的选择功能是指注意能使心理活动有选择地指向那些有意义的、符合需要的、与当前活动有关的对象，同时抑制和排除那些无关的对象。注意的选择性可以保证个体以最小的精力完成最重要的任务。
（二）保持的功能。注意的保持功能是指注意能够使人把注意的对象保持在意识之中，对这些对象做出精确、清晰的反映，直至达到目的为止。
（三）调节和监督的功能。注意的调节和监督功能是指人集中注意时，可以排除来自内部或外部的干扰，控制心理活动向着既定的方向和目标进行。必要时可参与对错误行为进行纠正。
注意所具有的上述功能，对心理活动起着积极的维持与组织的作用，使人对客观事物的反映变得清晰、完整和深刻。
三、注意的外部表现当人们集中注意时，常常伴随着特定的外部动作和行为，这便是注意的外部表现。人在注意时的外部表现主要有：
（一） 感官作朝向运动人在注意状态时，有关的感觉器官朝向刺激物。例如，人在注意观察某个物体时，把视线集中在该物体上，即所谓“举目凝视”；注意听某种声音时，把耳朵转向声音的方向，即所谓“侧耳倾听”；当沉浸于思考或想象时，眼睛常常是“眉目紧锁”、“呆视着”，好像看着远方一样，对周围对象的感知就变得模糊起来。
（二） 无关运动停止当注意某一事物时，个体的其他活动常表现为静止状态。例如，当你注意听课时，其他与课堂活动无关运动都停止了。
（三） 呼吸变得轻微而缓慢人在集中注意时呼吸变得轻微而缓慢，甚至在紧张注意时，常发生呼吸暂时停止的情况，即所谓“屏息”现象。此外，在紧张注意时，还会出现心跳加速，牙关紧闭，握紧拳头等现象。
了解上述现象有助于我们判断学生是否注意听课。一般地说，姿势端正，面部表情随注意对象变化而变化的学生是在注意听课；神态懒散，东张西望，表情呆滞、毫无变化，则是不注意的表现。但是，有时，我们也会看到注意的外部表现和注意的内心状态不相符合的情况。例如，好像注意听讲，但他在注意想其他事物，即所谓似注意而不注意，如“心不在焉”、“想入非非”，也有时可以出现似不注意而注意的情况。所以，教师应仔细观察，认真分析，才能做出是否注意的正确判断。
四、注意的生理机制
注意与大脑额叶、网状结构和边缘系统有密切关系。
（一）大脑皮层额叶前部与注意有密切关系心理学家AP?鲁利亚和霍姆斯卡亚的研究表明：大脑额叶大部分损伤的患者对语言指示、定向反射几乎不能恢复，皮层觉醒水平不能提高；额叶严重损伤的人，注意不能集中，高度分心。
（二）脑干网状结构与注意
脑干网状结构的主要功能就在于激活和维持大脑皮层的觉醒状态，是注意等心理现象的发生成为可能，所以注意与网状结构有密切关系。网状结构受到损伤，不仅信息不能传递，而且有机体会陷入长期昏迷状态。
（三）边缘系统与注意
边缘系统有选择功能。边缘系统中有一种特殊类型的神经元，它不是特定的感觉神经元，而是专司注意的神经元（新事物控测器）和定势细胞（期待细胞）。
第二节 注意的规律性根据产生和保持注意时有无目的以及意志努力程度的不同，把注意分为无意注意（不随意注意）、有意注意（随意注意）和有意后注意（随意后注意）三种。
一、无意注意
（一）无意注意的概念无意注意也称不随意注意，是指事先没有预定的目的，也不需要意志努力的注意。无意注意的产生和维持不依赖于人的自觉意图，无意注意往往是在周围的环境发生突出变化时引起的，它表现为在某些刺激物的直接影响下，人会不由自主地把感觉器官朝向这些事物并试图认识它。例如，新老师来上课时，同学们往往会不约而同地把视线朝向他，并不由自主地注意他，这时的注意便是无意注意。
无意注意是注意的初级形式。不仅人有，而且动物也有。在人的发展中，最初产生的是无意注意，而后才是有意注意。
（二）无意注意的规律性无意注意产生的原因，主要来自客观刺激物的特点和主体的内部状态。
1、客观刺激物本身的特点
（1）刺激物的强度具有强烈刺激作用的事物，很容易引起人们的注意。一个人无论在从事多么紧张的工作，都会对强烈的光线，巨大的声响，奇异的气味等产生无意注意，去探明它究竟发生了什么，这是就刺激物的绝对强度来说的。相对强度在引起人的无意注意中也有一定的作用。所谓相对强度，是就这个刺激物与其它刺激物在强度上相比较而言的。例如，在喧闹的教室里，甚至很大的声音也不会引起人们的注意，而在课堂安静的环境中，个别同学的窃窃私语声也会引起人们的注意。
（2）刺激物之间的对比客观刺激物在形状、大小、颜色或持续时间等方面的差别，都会使对象从背景中更为突出出来，从而引起人们的无意注意。例如，“万绿丛中一点红”、“鹤立鸡群”、“羊群中的骆驼”，其中的“红”、“鹤”、“骆驼”，就容易引起人们的注意。
（3）刺激物的运动和变化在相对静止的背景中，刺激物的突然出现或消失，突然加强或减弱，突然转移或停止，都容易引起人的无意注意。例如，教师讲课时声调突然提高或突然停止，都会引起思想开小差的学生的注意。商店闪烁的霓虹灯就很容易引起行人的无意注意。
（4）刺激物的新异性新异的事物很容易成为注意的对象。千篇一律，司空见惯的东西不易被人们注意，而罕见的东西，奇怪的打扮，违反常规的举动，则很容易引起人们的注意。这就是所谓的“少见多怪”，究其实质仍是人们的好奇心所引起。
2、人的主观状态无意注意虽然是由外界刺激物所引起，但它与人的主观因素，即人的内部状态也有一定关系。同样一个刺激，可以引起一些人的无意注意，却不一定能引起另一些人的无意注意，这是因为人的主观状态不同，与人的主观状态有关的因素有：
（1）人的需要和兴趣凡是能够满足人们需要和符合人们兴趣的事物，都容易引起人们的无意注意。例如，人们每天看报纸，但人们所注意的消息却不相同。从事文教工作的注意文教方面的消息；从事体育工作的则注意体育方面的消息。当然也有共同的，如对国家建设事业，对落实各项政策，对整顿社会秩序，打击犯罪分子等，大家都很关心。一些章回小说，写到关键时刻，就出现“且听下回分解”，使读者产生欲穷究竟的期待心情。它的目的，就在于引起读者的兴趣、需要和积极的态度。
（2）人的情绪状态与疲劳程度人在情绪愉快时，对一些事物就容易引起注意——人逢喜事精神爽，觉得小树都在向自己点头致意。人在心情抑郁时，对一些事物会视而不见，听而不闻。对平时容易引起自己注意的事物，这时也顾不上理会了。此外，凡是一个人对某人（或事物）有着特殊的感情，则与之有关的人和事，都容易引起他的注意。
人当时的疲劳程度也对无意注意有重大影响。人在过度疲劳时，常常不能探究到在精神饱满时容易注意的事物；人在精神饱满时，最容易对新鲜事物发生注意，而且注意也容易集中和持久。
（3）人的知识经验新异刺激固然能引起人们的无意注意，但也依赖于人们对它的理解程度，如果一点不了解，即使能一时引起注意，也会很快消失，只有那些与人的已有知识相联系，又能增进人的新知识的事物，才能引起并保持人的注意。如从事美术工作的人，一次大型的书画展足以引起他们的注意，从事音乐工作的人，一场大型文艺演出会吸引他们激动的目光等等。
二、有意注意
（一）有意注意的概念有意注意也叫随意注意，是指事先有预定目的，必要时还需要作一定意志努力的注意。有意注意的产生和维持不依赖于刺激物的特点，而服从于一定的目的任务。例如，人们在学习中遇到困难或不感兴趣的东西时，仍能坚持聚精会神的学习，这时的注意就是有意注意。有意注意是在实践活动中形成和发展起来的人类所特有的注意形式。人类只有依靠有意注意才能学到系统的文化科学知识，也才能从事各种有意的实践活动。
（二）有意注意的规律性引起和保持有意注意的条件主要有以下几点。
1、明确的目的和任务有意注意是一种有目的的注意，因此，目的越明确，任务越具体，对于目的、任务的意义理解得越清楚，越深刻，完成任务的愿望就越强烈，也就越容易引起和保持有意注意。学习是一种艰苦的脑力劳动，但人们仍能克服学习中遇到的各种困难，排除内外干扰，专心致志地去学习。之所以这样，就是因为人们看到了学习的作用和意义。
2、事物的间接兴趣所谓间接兴趣，是指对活动最后结果的兴趣，而非对活动本身的兴趣。这种间接兴趣，几乎存在于自觉进行的每一件工作中，对于产生和维持人们的有意注意有着非常重要的作用。我们每个人所从事的工作和各项实践活动，并不是每件事都能引人入胜，有些甚至是沉重的、艰苦的、烦闷的工作，它们往往不能使人产生直接兴趣。但是，远大的、崇高的目标和结果却能吸引人，使人们为实现这种目标和结果而克服困难，维持注意。例如，人们开始学外语时，常常觉得记单词、学语法很单调和枯燥，但一旦认识到掌握外语的重要意义后，就能够克服困难，刻苦攻读，专心致志地学习外语。
3、组织有关活动在明确活动的目的、任务的前提下，合理地组织活动，有助于集中有意注意。
（1）根据任务的需要，提出一定的自我要求，经常提醒自己保持注意。特别是在要求加强注意的紧要关头，向自己提出“必须注意”的要求及自我暗示相当重要，这样可以起到集中注意的作用。
（2）智力活动与实际操作相结合，有利于引起和保持有意注意。课堂教学中要求学生作笔记，做些小实验，适时布置课堂作业等等，要比教师自始自终地讲解效果好。应该把注意的对象作为实际行动的对象，这样实际行动本身就要求注意参与，以保证活动的顺利进行。
（3）适当地提问，有利于加强有意注意。人们为了回答问题，必然注意有关事物。在教学过程中向学生提问，不仅可以检查学生的成绩，发展智力，而且容易将人的注意保持在有意注意的水平上。
4、用坚强意志与干扰作斗争人们在从事工作或学习时，常会遇到内外各种因素的干扰。外部的干扰有嘈杂的声音、炎热的气候、有趣的活动等。内部的干扰有疲劳、疾病、消极情绪等。作为有意注意，只有克服这些干扰，才能保持注意。实验表明，一个人在嘈杂的环境中工作，只要加倍努力，用坚强的意志约束自己的行动，集中注意力，则能象在安静环境中一样，做得又快又好。由此可见，为了排除各种干扰，保持注意，除了采取一些措施外，关键还要有坚强的意志力。
避免干扰有助于集中有意注意，提高工作和学习效率。但是，某些微弱的附加刺激不仅不会干扰人的有意注意，而且还会加强有意注意。例如，学习时听听音乐，室内钟表的嘀嗒声等，有时会加强有意注意。绝对隔音的环境中，不但不能有效地工作，而且还会逐渐地进入睡眠状态。正如俄罗斯生理学家谢切诺夫说过：绝对的“死气沉沉的”寂静并不能提高反而能降低智力工作的效果。
三、有意后注意有意后注意又称随意后注意。它是有预定目的但不需要意志努力的注意。有意后注意是在有意注意的基础上发展起来的。例如，一个人在开始做某种工作时，由于对它不熟悉，困难很大，往往要通过一定的意志努力才能把自己的注意保持在这项工作上。经过一段时间的努力，他对这些工作熟悉了，并发生了兴趣，就可以不需要意志努力而继续保持注意。这时有意注意就发展成有意后注意。熟练地阅读课文，熟练地骑自行车，熟练地打字、弹钢琴等活动中的注意都是有意后注意。
有意后注意是一种高级类型的注意，具有高度的稳定性，是人类从事创造性活动的必要条件。一切有成就的科学家和艺术家都会高度专注于自己的事业，废寝忘食地为科学或艺术做出创造性的贡献。
无意注意、有意注意和有意后注意在实践活动中紧密联系、协同活动。任何一项工作都需要几种注意的参与，尤其是无意注意与有意注意的参与。无意注意无须意志努力，不易疲劳。但倘若我们单凭它去从事某种工作，那么，工作就会无计划，无目的，结果往往弄得杂乱无章、一事无成。反之，倘若单凭有意注意去从事某种工作，工作则难以持久。因为有意注意需要紧张的脑力劳动，时间长了，就会感到疲劳。所以，必须用无意注意加以调节，由此可见，任何一项活动，都包含着有意注意和无意注意。
第三节 注意规律与教育教学
一,注意的品质与培养一个人注意力的强弱、好坏是通过他的注意品质来衡量的。注意的品质可以从其范围、稳定性、分配和转移几个方面考察。
（一）注意的品质
1、注意的范围注意的范围也叫注意的广度，是指一瞬间能够清楚地注意到对象的数量。影响注意范围的因素有：
（1）注意对象的特点注意范围的大小直接与对象本身的特点有关。注意的对象越集中，排列越有规律，越能成为联系的整体，则注意的范围就越大；反之，注意的范围就越小。
（2）个人的知识经验注意的范围还取决于个体的知识经验。知识经验越丰富，就越容易把感知的若干小单位组织成为一个较大的单位，从而扩大了注意的范围。
（3）活动的目的任务同样的知觉对象，如果知觉活动的任务多，注意的范围就小；知觉活动的任务少，注意的范围就大。注意在时间上的范围也受知觉对象的特点和主体状态的影响。
扩大注意的范围，可以提高学习和工作的效率。在学习中过程“一目十行”就能够在同样的时间内输入更多的信息。排字工人、打字员、电报员、驾驶员、侦察兵等都需要有较大的注意范围。
2、注意的稳定性
注意的稳定性是指在同一对象或同一活动上注意所能持续的时间。注意稳定性的标志是活动在某一段时间内的高效率。注意稳定性并不意味着注意总是指向同一对象，而是指注意的对象和行动会有所变化，但注意的总方向和总任务不变。
同时，注意的稳定性是相对的。注意有周期性的加强或减弱现象，称为注意的起伏现象。如在视觉方面，当知觉“双关”图3—1和3—2时，就会出现这种情况。
保持注意稳定性的条件：
（1）对象本身的特点知觉对象的多样性是稳定注意的重要条件之一。内容丰富多样而又变化的对象容易稳定人的注意；而贫乏单调又不变化的对象则会迅速地降低人的注意。但是，如果活动对象过于复杂，也会使人产生疲劳而减弱注意力。所以，对象太复杂或太单调，都影响着注意的稳定性。
（2）活动的目的任务活动的目的任务越明确，越有利于注意的稳定。在比较复杂的工作和学习中，不但要明确活动的总任务，而且要明确每一步骤须解决的局部任务，并积极地尝试着去解决它们，让大脑始终处于紧张的思维状态，这对于保持稳定的注意是很有利的。
（3）人的主观状态活动者的积极性和对活动的兴趣，是保持稳定注意的有利条件。另外，良好的身体状态，对保持稳定的注意也很重要。心情舒畅，精神饱满，就易于稳定注意，而头痛、失眠、过度劳累或情绪烦躁则不易于稳定注意。
注意的稳定性，是注意的最重要的品质。养成稳定注意的习惯，对人们的学习与工作都有重大的意义。因而，人们应当自觉地运用注意产生的规律，设法排除各种干扰注意稳定、导致注意分散的因素，培养自己稳定注意的习惯。
3、注意的分配
在同时进行两种或两种以上活动的时候，把注意同时指向不同的几种对象，叫做注意的分配。影响注意分配的条件主要有：
（1）活动的熟练程度把注意分配到同时进行着的两种或几种活动中去，必须有一种活动达到相当熟练以至自动化或部分自动化的程度。因为只有这样，已经熟练的活动就无需用更多的注意力，才有可能把注意集中到比较生疏的活动上去。
（2）活动之间的关系同时进行的两种或两种以上活动之间的关系，对注意的分配有一定影响。有联系的活动便于注意的分配。艺术家的自弹自唱，边歌边舞等。
总之，注意的分配能力是良好注意力的一个重要品质。它对于人们从事多种复杂的学习活动和工作活动都有着重要的意义。因而，在现实生活中，注意培养和训练自己的注意分配能力，是十分必要的。
4、注意的转移
注意的转移是指一个人根据新的任务主动地把注意从一个对象转移到另一个对象上去的品质。影响注意转移的因素主要有：
（1）原来活动吸引注意的强度一个人在实现注意转移前所从事的活动对他的吸引力大，有浓厚兴趣、注意转移就困难。例如，青少年网民。否则，转移就很容易实现。
（2）新事物的性质和意义如果新事物的内容丰富多彩，形式多样，有趣味，注意就易于转移，否则，就不易转移。但是，如果人对新事物的意义理解深刻，看到了它的作用，即使它本身并不那么有趣，也会引起注意的转移。
（3）人的神经过程的灵活性注意的转移依赖于神经过程的灵活性，即兴奋与抑制的交替速度。如果一个人的神经过程灵活性差，这个人的注意转移也就困难。不过，这种灵活性并不是一成不变的，经过后天的有意训练，是可以改变的。
注意的上述四种品质是密切联系的。一个人注意力的好坏，取决于这几种品质的相互搭配和有机结合。人的注意品质主要是在后天的生活中，以及教育、训练中发展起来的。注意的品质和人们的学习、工作和生活有着密切联系。
（二）注意力的培养：
培养学生良好的注意力是保证教学活动顺利进行的重要前提，而注意力的培养又是在教学过程中实现的。所以，教师在教学过程中要特别重视培养和发展学生的注意力。
1、激发学习动机，培养学习兴趣。
教师一方面要通过各科教学和各种教育实践活动，激发学生的学习动机和学习的责任感，帮助他们认识到学习的重大意义，明确学习的目的，使之产生强烈的求知欲，有了这样的求知欲，就会促使他们克服各种困难和干扰，始终将注意集中在学习上。另一方面，兴趣也是学生学习的强大内在动力，它与注意更是密切相关。对学习感兴趣的学生，能长时间地、积极地，甚至入迷地去学习钻研。所以，除了激发学生的学习动机，加强学习目的性教育外，教师在教学中还要注意新旧知识的联系，课堂教学与课外活动的联系，以培养学生浓厚而广泛的兴趣，发展有意注意。
2、加强组织纪律性教育。
一个能自觉遵守组织纪律的人，一般都能集中注意，专心学习；而组织性、纪律性差的学生，学习时经常分心，学习效果差。所以，培养学生的组织性、纪律性，对于发展注意力是很重要的。当然，要把学生的组织纪律性培养成一种习惯和个性品质，需要做大量细致的工作。最初可以从学生的行为开始训练，坚持不懈，久而久之，就会形成良好的行为习惯，并转化为个性品质。教师还要特别重视培养一个良好的班集体，用集体的舆论和集体的风气，来培养学生的自觉纪律。
3、培养坚强的意志和自制力。
学生在学习中常会遇到一些困难和干扰，这就需要有一定的自我控制能力。具有坚强意志和自制力的人，即使在嘈杂的环境中，也能保持镇静的情绪，泰然自若的学习，对于自己的情绪也能很好的控制和把握。为了使学生能在各种环境中学习，教师就应加强平时对学生的训练，可以让学生采用记笔记、写日记，参加各种需要动手、动脑的活动，维持有意注意，培养自制力。
4、帮助学生养成良好的生活习惯和学习习惯
养成良好的生活和学习习惯，也是培养注意力的一个重要方面。教师要了解学生，根据每个学生的实际情况，帮助他们制定切实可行的计划。在计划中规定学习、休息和其他各项活动的时间，并严格遵守执行。当然，开始阶段往往需要人们做出极大的努力，有意识的控制自己的注意。一旦形成了习惯，在大脑皮层上形成了动力定型，则会使人自觉的按计划进行，保持稳定的注意。
二、运用注意的规律组织课堂教学
（一）充分利用无意注意的规律无意注意是由刺激物本身的特点和人的主体状态所引起的。刺激物的特点和人的主观状态既可以引起学生学习上注意的分散，也可以借助它顺利地进行教学。为此，教师在教学过程中应当尽量避免那些分散学生注意的因素，紧紧把握住那些吸引学生注意的因素。
1．尽量避免无关刺激的出现，保持良好的教学环境，以防止学生分心在教学环境方面，引起学生注意力涣散的因素很多，如，教室周围嘈杂的声音，音乐教室的琴声、歌声，运动场上的喧闹声，窗外有人谈笑声等。另外教室过多的装饰与张贴、教师的奇装异服、过多的口头禅和讲课时的多余动作等，也容易分散学生的注意力。因此，教师要设法控制环境因素的干扰，设计指导帮助学生布置好教室环境，力求营造一个整齐典雅、简明寂静的课堂氛围，不使学生因分心而影响听课。同时，教师语言要简练、准确、生动、形象，衣着要端庄，动作要得体，教态要自然。这些都有利于减少无关刺激的干扰，使学生的注意集中在学习上。
另外，教师要妥善安排学生的座次，特别是要妥善安排那些视力、听力上有缺陷及平时课堂纪律差的学生的座次，防止由于安排不当而影响学生注意的稳定。
2．教学方法应多种多样，避免单调、呆板灵活多样，富于启发性的教学，特别是直观、形象、具体生动的直观教具如录音、录像、电影、电脑等，以生动形象的内容，容易引起学生的无意注意。心理学的研究表明，上述教学工具的使用所给予学生的刺激因符合变化、新异、强烈的特点，能引起学生的注意。但是，在运用直观教具时，教师要注意引导学生的注意，让他们把注意力集中在应该注意的方面，否则反倒会分散学生对主要学习内容的注意。
3．教学内容要富于科学性、逻辑性和趣味性心理学研究表明，注意维持在单调贫乏的内容上的时间是短暂的，而新颖、丰富的内容却能保持相当长久的注意。因此，丰富、新颖、有趣，同时又切合实际的教学内容，容易被学生接受，保持集中的注意。教师传授知识时，应注意前后联系，由浅入深，由表及里，由具体到抽象，一步一步地启发学生的思维，使他们在有条不紊的思考中集中注意。同时，教师的语言要生动、有趣、简洁、流畅，讲述要快慢适中，抑扬顿挫，有节奏感，这样可以避免教师的讲述成为单调的刺激而影响了学生保持集中的注意力。
4．规范化的板书教师的板书条理清楚、主次分明、重点突出，容易引起学生注意，也有助于学生的理解和记忆。在板书时，教师要特别重视对象之间细微差别的比较，要巧妙地运用彩色粉笔加大对象和背景的差别，引起学生的注意。
5．善于组织学生注意，妥善处理偶发事件教师上课既要维护好正常的教学秩序，也要妥善处理一些分散学生注意的偶发事件。一般情况下，在处理偶发事件时，教师不宜把课停下来立即处理，更不应该对学生发脾气，以免把事情闹僵，而应该设法使他们安静下来，等下课后再做处理。教师当场做“热处理”，往往会造成工作上的被动和引起学生注意力的分散。
（二）善于运用有意注意的规律就一堂课的最终目的而言，主要是学生通过认真听课、勤奋思考去掌握系统的科学文化知识，所以学生的注意应以有意注意为主。教师在教学过程中，必须根据有意注意的规律组织教学，以使学生把注意长时间地维持在学习上。
1．帮助学生树立明确的学习目的学习目的越明确，学习任务越具体，学习的责任感也就越强烈，克服困难的意志力也就越坚强，维持有意注意也就越容易。实质上，学生学习目的明确与否，直接与教师的教学水平密切相关。富有艺术性的教学水平，往往能引起学生学习的兴趣，最终会学有所获，成绩也会提高，自信心就强，当然学习也就有了自觉性。例如，一位教师在给学生讲“相似三角形”时先说了几句导言：学了这一节，不上树可以测得树高，不过河可以测量河宽。这样的言语使学生的注意容易为教学目的所吸引。
2．对学生学习的要求要严格而适当教师在教学中对学生学习的要求，如对课前预习、课堂纪律、课后作业、实际操作等的要求，既要严格也要适当；应是学生力所能及的，但又不是轻而易举的。要求太高太难，会使学生望而生畏，丧失信心；太低太易，又会使学生思想不重视，注意力不集中。因此，教师传授知识时应使学生相信：通过一定努力能够学会和掌握。这样，学生就会坚定信心，排除干扰，克服困难，加强意志力。实践证明，如同摘苹果，“跳一跳，够得着”的原则最为恰当。
3．正确组织课堂教学正确地组织课堂教学是吸引学生注意力的一个重要条件。教师的授课内容和时间安排要有张有弛、富有节奏，教师还要善于提出新问题引导学生积极思维，使学生没有分散注意力的机会。另外，在教学过程中，把智力活动同操作活动有机地结合起来，也有利于注意的集中。比如，学习时要求学生记笔记、作摘要、编提纲、进行演算等，都会增强和维持学生的有意注意。
（三）两种注意交替规律在教学中的应用在我们的工作和学习中，无意注意和有意注意是经常转化交替的。这两种注意的相互交替，使注意能长时间地保持集中。
有意注意虽然是搞好学习的重要保证，但是，完全依赖有意注意进行学习，则容易疲劳，不能长时间坚持；如果单纯依赖无意注意进行学习，还会因缺乏目的性而难以完成学习任务。所以在教学过程中，要做到几种注意交替使用，恰当地安排教学。一般说来，上课开始，学生的注意还停留在上一堂课或课间活动的有趣对象上，需要通过组织教学来引起学生对上这堂课的有意注意；接下来就要让学生对新课题或新内容产生兴趣，从而引起学生的无意注意；随后，要根据由近及远、由浅入深、由具体到抽象的原则进行教学，使学生认真思考和理解，当学生逐渐被内容所吸引全神贯注地听课时，他们的注意便转化成有意后注意了；下课前，学生的注意最易涣散，在布置作业时，又需要提出要求，引导学生的有意注意。总之，一堂课就应当这样有节奏地交替进行，从而使学生的注意有张有弛，不易疲劳，从始至终保持着一定的注意。当然这种节奏性的变化，没有固定的模式，需要教师根据教材内容、难度和学生注意力的发展水平，进行巧妙的安排。使之既能使学生保持长时间稳定的注意，又能减少学生学习时的疲劳，增强学习的效果。
（四）正确处理课堂上学生注意力涣散的问题学生注意力涣散的原因是多方面的，教师应当针对不同的原因采取不同的措施。而当学生在课堂上出现注意力涣散时，教师可以通过以下手段予以制止。
1．给予信号 当学生注意力开始分散时，教师及时给予信号能有效的加以制止。主要的信号有：凝视开始做小动作的学生，突然停止讲课或忽然提高讲课声音等。
2．临近控制 为使信号更加奏效，教师可以一边凝视学生，一面走近他。教师走近学生并站立其旁，若加以提醒（或轻拍其背，或轻加警告），效果更佳。
3．提出问题 教师的提问能引起学生的有意注意。提问应面向全班，然后指名让不注意听课的学生回答。提出的问题应与正在进行的教学活动有关，以激发其听课的积极性，切忌提不动脑筋的问题。
4．特殊安排 有些智力发展水平高的学生，在自习时早已完成了教师统一布置的学习任务，但又不会安排余暇时间，这时他们违反教室纪律的行为就会不时发生。对于这些学生，教师应预先做特殊的安排，例如，要求他们做完练习后可以先做家庭作业或预习下一单元的功课等。这种特殊安排可以消除他们利用余暇时间破坏课堂纪律。对有些学习困难的学生，教师则要求他们先从容易的问题入手等，都能够维持他们的注意力。
另外，对学生座次的特殊安排也可以防止有些学生上课时注意力分散。一般说来，每个班上都会有几个比较调皮的学生，如果让他们凑在一起，会破坏课堂纪律，搞乱课堂秩序。如果把他们分布在比较安静的同学中间，即使他们有时也会调皮，但当多次得不到周围同学的响应时，他们便会慢慢安分下来。
5、提出批评 对于经常不注意听讲、不遵守纪律的同学，教师应当及时加以批评，提醒他们要遵守纪律，指出他们不注意听讲的可能后果，要求他们遵循教学常规。但应当注意，批评应力求简明扼要、客观、避免唠叨或冤家式的指责，更不能对学生人格进行侮辱，最好是在课下进行。
总之，只要教师根据学生注意发展的特点，深入调查研究，设法消除注意分散的原因，巧妙地应用各种教学艺术，持之以恒地对有意注意加以培养，学生良好的注意品质是可以逐步形成的。
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阅读材料：
如何提升你的注意力
“注意力是知识的窗户，没有它知识的阳光就照射不进来。”法国生物学家乔治·古维叶体会很深地说：“天才，首先就是注意力。”可见注意力对一个人的工作成效是何等重要。那么，如何才能提升你的注意力呢？
1提高对注意力作用的认知。有人说，“天才不过是具有持久的注意力”，这句话颇含哲理。俄国著名教育家乌申斯基曾把注意力比喻为“获取知识的门户”，这就是说要获得大量知识，进行创造思维，必须最大限度地开放“注意” 这一门户，高度集中注意力。
2要有不倦的好奇心。巴甫洛夫说：“好奇是专注的第一要素。”要保持不倦，首先要对所学内容不断地回顾和不断地发问，这样才能永保好奇和新鲜感，若无此，则别奢谈学习的成效。培根说：“这绝不是注意的过错，而是好奇不够”。
3要有顽强的意志。注意力说到底是个人意志的一种表现，学习中的挫折往往是集中注意力的劲敌。因此，我们提倡败不馁，困难时要冷静观察和思索，最后做出可行性的探索。
4要有健康的人格。注意力在我们的学习中起重大作用，其他心理活动依靠注意力才能逐渐完善起来。如果没有健康的人格，很难控制注意力，爱因斯坦说：“我的所为，就是想给我存在的祖国留一点属于我个人的东西。”显然，没有崇高的心志，就没有爱因斯坦的相对论。要训练专注力就是专注大目标，不要掉进消极的、琐事的陷井之中。
5建立有效率的学习规律。这里包括规划固定的学习时间，选择合适的学习地点，学习要有劳有逸、有张有弛。每天必须规定出一段时间来全神贯注地进行学习。在这段时间里，抱着坚定的意愿把注意力集中在一项学习任务上，肯定能明显地促进学习的进度。选择学习地点时，无论是在学校还是在家里面，学习的地方必须要舒适、安静、光线好、通风良好、无干扰。要想使头脑保持清醒，精力充沛，生活要有规律，不能搞疲劳战术。
6学会运用思维阻断法。人在注意力不集中时常会胡思乱想，及时阻抑这种纷乱的思维对于提高学习效率大有必要。当纷乱思想出现时，把眼睛闭上，反复握拳、松开，使肌肉收缩，并同时对自己说“停止！”如此反复做若干次，可以帮助集中注意力。
7浓厚的兴趣与注意力的提升。如果一个人对事物有了浓厚的兴趣，对完成此项活动的意义有了深刻的了解，他就能够专心致志地思考，而对周围其他事物则视而不见，听而不闻。据说牛顿一面考虑他的物理学问题一面煮鸡蛋，曾把自己的手表当鸡蛋放在锅里煮；巴甫洛夫在实验室里和女朋友谈话，曾无意中把女朋友的手像捆被实验的动物一样捆在实验台上；爱因斯坦因为集中注意于治学，几年不出家门一步，一次出去散步，回家时竟然找不到家门；陈景润曾撞在树上，还问是谁撞了他。
资料来源：贺淑曼等编著，《健康心理与人才发展》，世界图书出版公司，1999年6月第1版，第144~146页思考题：
什么是注意？注意的基本特征是什么？
注意有哪些功能？
注意的品质有哪些？分析自己注意的优缺点，及今后提高注意力的措施。
4、注意有哪些规律？教师如何运用注意的规律组织好课堂教学以提高教学的效果？
第四章 感觉和知觉
感觉和知觉是一种简单的心理现象，是人认识的开端，是关于世界的一切知识的最初源泉。我们对客观世界的认识，大至宇宙天体，小到一个具体事物，无不起始于感觉和知觉。一切较高级的、复杂的心理现象，都是在感知觉基础上产生的。因此，了解感觉和知觉的发生、发展的一般规律，对人的生活、工作和学习具有重要的意义。
感觉和知觉概述一、感觉和知觉的概念
（一）感觉感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物个别属性的反映。
人们周围的客观事物通常具有多种属性，如颜色、声音、气味、滋味、温度、硬度等等，当事物的个别属性直接作用于人的眼、耳、鼻、舌、身等感觉器官时，人就会有所反映，这种反映就是感觉。诸如看到颜色、听到声音、嗅到气味、尝到滋味、感到温暖等，就是人的不同的感觉。
（二）知觉知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体的综合的反映。
客观事物的各种属性或各个部分总是结合为整体而存在，或统一于事物的整体之中的。因而，当客观事物直接作用于人的感觉器官时，通常会在头脑中产生关于这个事物整体的映象，这便是知觉。例如，看到一本书，听到一支歌曲等，这些都属于知觉现象。
　 感觉和知觉同属于认识过程的感性阶段，它们都是对事物的直接反映。但感觉和知觉又是不同的心理过程。感觉是对事物个别属性的反映，知觉是对事物的各种不同属性、各个不同部分及其相互关系的综合反映，即对事物整体的反映。但是正如事物的整体与它的各种属性不可分离一样，知觉与感觉也常常是分不开的。感觉是知觉的成分，是知觉的基础，知觉是在感觉的基础上产生的。感觉到的事物的个别属性越丰富，对该事物的知觉也就越充实、越完整。然而知觉是比感觉更复杂的反映形式。在知觉的心理成分中，除了包含感觉之外，还包含过去的经验、思维和语词活动等。感觉和知觉在日常生活中是密不可分的，统称感知。
二、感觉和知觉的重要作用
（一）感知觉是认识世界的基本途径感觉和知觉是认识过程的低级阶段。离开了感知，人们就无法认识五光十色的大千世界和丰富多彩的社会生活。正如列宁指出的那样：“不通过感觉，我们就不能知道实物的任何形式，也不能知道运动的任何形式。”一切较高级的、复杂的心理现象如思维、情感和意志等都是在感知觉的基础上产生的。
（二）感知觉是从事各种实践活动的必要条件　
可以说，人类的各种实践活动都离不开感知觉。例如，学生对知识技能的掌握、科学家的创造发明、艺术家的艺术创作离不开感知和观察活动；在工业生产、医疗、军事、体育、通讯以及环保等方面也都离不开感知觉的理论知识；学校要提高教育教学质量，更是要遵循感知规律。
（三）感知觉是维持正常心理活动的必要条件
“感觉剥夺”实验可以充分说明感知对维持正常心理活动的重要性。
第一个感觉剥夺实验是加拿大心理学家赫布、贝克斯顿等于1954年进行的。一个典型的感觉剥夺实验是让被试躺在一张舒适的小床上，眼睛蒙上眼罩，耳朵被堵住，手也被套上，这样就将他的感觉基本剥夺了。感觉剥夺实验要求被试在这样的条件下(除了进食与排泄)，生活的时间尽可能长些。结果，很少有人愿意在这种环境中生活上一周。很多感觉剥夺实验的结果都表明，被试在实验期间注意力不能集中，不能进行连续而清晰的思考；有的人产生幻觉，有的人变得神经质，有的人有莫名的恐惧感，他们都感到时间过得特别慢而难以忍受。有人对刚被释放出实验室的被试进行了心理测验，发现他们进行精细活动的能力、识别图形的知觉能力、连续集中注意的能力以及思维的能力均受到了严重的影响，而且很多天之后还不能进行正常的学习活动。感觉剥夺实验的结果表明，感觉如被剥夺，被试的感知觉、记忆、思维、注意等心理活动均会受到严重影响，要经过一段时间的调整才能逐渐恢复正常的心理活动。可见，人的正常的心理活动首先要依赖于感知觉，缺失了感知觉，人的心理活动将不能正常进行。
俄国医生鲍特金(1830—1889)描述过一个病例。这个病人除了一只眼和手上的一小部分有感觉外，全身其他部分都失去了感觉。如果这个病人再闭上这只眼，别人也不去动他那只手，他很快就睡着了。也就是说，如果一个人不通过感知接受外界的任何刺激，他就会失去意识。这样的人根本就无法生存，更谈不上什么认识世界了。所以，人必须通过感知、观察，获得外界和自身的信息，才能维持正常生活。
三、感觉和知觉的种类
(一)感觉的种类感觉的产生，从神经生理学的角度来看，它是具有一定能量的刺激物作用于有机体，引起分析器活动的结果。分析器是有机体感受和分析某种刺激的神经装置。它由三个部分组成：(1)感受器。是接受外界刺激并把刺激能量转换为神经冲动的转换器。(2)传导神经。包括传入神经和传出神经两种，其主要功能是传递神经冲动，沟通感受器和相应神经中枢之间的联系。(3)大脑皮层的感觉中枢。在这里对神经冲动进行分析综合，产生特定的感觉 。
人的感觉依据刺激的来源和反映事物个别属性的特点，可以分为外部感觉和内部感觉两大类。
1．外部感觉。反映外界事物的个别属性的感觉称外部感觉。这类感觉的感受器位于身体的表面或接近身体表面的地方。外部感觉包括视觉、听觉、嗅觉、味觉和肤觉等。
(1)视觉视觉是可见光波刺激视分析器而产生的。视觉的适宜刺激是波长为400—760毫微米的电磁波，即可见光波。光波的物理性质与我们视觉中的色调、明度、饱和度有密切的关系。
眼睛是视觉器官，位于眼睛前部的是折光系统，包括角膜、水晶体、瞳孔等。位于眼睛后部的视网膜是感光系统。在视网膜上有两种感光细胞，即视锥细胞和视杆细胞。视锥细胞分布在视网膜的中央部分，它的作用是感受强光和颜色的刺激，并能分辨物体的细节，是明视器官。视杆细胞分布在视网膜的周围部分，它对弱光很敏感，但不能分辨颜色和物体的细节，是暗视器官。
光刺激引起视觉的过程，首先是光线透过眼的折光系统到达视网膜，并在视网膜中形成物象，同时兴奋视网膜的感光细胞；然后兴奋沿神经传导到大脑皮质的视觉中枢而产生视觉。
视觉是人的最重要的主导感觉。我们的各种感觉器官从外部接收的全部信息中，有80%以上是从视觉器官输入的。视觉对人类的生活、学习与社会实践起着特别重要的作用
(2)听觉　
听觉是声波作用于听分析器所产生的感觉。听觉的适宜刺激是16－20000赫兹的声波。人所听到的音高、音强、音色主要是由声波的频率、振幅、波形等三个基本物理性质所决定的。声音也可以按波形和振幅是否有周期性的振动而分为乐音和噪音。噪音超过一定的强度，较长时间作用于听觉器官，就会影响人们工作效率和身心健康。
内耳的耳蜗是听觉的感受器。当空气振动时，声波经由外耳、中耳而传到内耳，内耳耳蜗中的戈蒂氏器上的感觉纤维就与鼓膜不断地接触而发生弯曲，从而产生一系列的物理、化学变化，把声波转换成神经冲动，并由听神经传导到大脑皮质的颞叶中枢，于是产生听觉。
听觉对于人来说，其重要性仅次于视觉。它接收10%以上的信息，对人的生活和学习也有很重要的作用。　
　(3)嗅觉
对有气味的物质微粒的刺激作出反映就引起嗅觉。嗅觉的适宜刺激是有气味的气体物质。嗅觉的感受器是位于人鼻腔中的嗅细胞。
(4)味觉
对能溶解于水或唾液的有滋味的物质刺激作出反应就引起味觉。味觉的适宜刺激是溶于水的化学物质。一般认为有四种基本味觉：苦、酸、咸、甜。可以用奎宁、醋酸、食盐、蔗糖引起上述四种味觉。
(5)肤觉肤觉是物体的机械特性、温度特性、电的特性作用于相应的外周感受器时所产生的感觉。肤觉是个总的称呼，它包括触压觉、温度觉和痛觉三种主要形式。
痛觉是有机体的警报系统，它提供刺激物带来的危害信号。
2．内部感觉。反映身体位置、运动和内脏器官状态及变化的感觉称内部感觉。这类感觉的感受器位于内脏器官和身体组织内。内部感觉包括动觉、静觉和机体觉。
(1)动觉(运动觉)
动觉是反映骨骼肌运动和身体位置状态的感觉。动觉感受器位于肌肉、肌腱和关节中。人能够知道自己身体的位置和运动，运动的强度和速度，肌肉的松紧和物体的轻重等，就是凭借动觉而实现的。
(2)静觉(平衡觉)
平衡觉是反映头部运动速率和方向的感觉。平衡觉的感受器叫前庭器官，位于内耳。人对头部和身体的移动、上下升降、翻身倒置、摇晃振动等运动的辨别都要依靠静觉。
平衡感和视觉、内脏感觉有密切的联系。当前庭器官受到刺激时，仿佛看到视野中的物体在移动，使人晕眩。同时也会引起内脏活动的剧烈变化，使人恶心和呕吐(晕船或晕车病)。
(3)机体觉(内脏觉)
反映内脏各器官活动和变化状况的感觉 叫机体觉。机体觉的感受器分布于各脏器(如食道、胃肠、膀胱、肺、血管等)壁内。它可以把内脏的活动及其变化的信息，经传入神经传向中枢，从而产生了诸如饥、渴、饱、胀、恶心、疼痛、作呕、便意等感觉。在一般情况下，机体感觉产生时往往伴随着明显的情绪体验。人的机体内部处于正常和健康状况时，一般不会产生机体感觉，这就是通常所谓的自我感觉良好的状态。
(二)知觉的种类
知觉的产生，从生理机制来说，它不像感觉那样是通过单一分析器的活动产生，而一般是多种分析器协同活动的结果。根据知觉中起主导作用的分析器的活动，可以把知觉分为视知觉、听知觉、味知觉、嗅知觉和触知觉等。例如，学生上课时是听觉(听老师讲)、视觉(看老师板书)、动觉(翻阅参考书)等感觉器官的联合活动而产生的，但起主导的是听觉，因而可以说是听知觉。听故事、听音乐都可以说是听知觉；参观画展、陈列品可以说是视知觉。在有些情况下，如看电视时，是视觉和听觉两种分析器起主要作用，那么，这时的知觉可称为视—听知觉。
根据知觉对象的性质加以分类，可把知觉分为物体知觉和社会知觉两类。
1、物体知觉。是指人对物或事的知觉。世界上的一切事物都在一定的空间和时间中运动着，所以，我们对客观事物必须从它的空间特性、时间特性和运动特性去感知、去认识，从而把知觉分为空间知觉、时间知觉和运动知觉。
(1)空间知觉。空间知觉是客观事物的空间特性在人脑中的反映。它包括形状知觉、大小知觉、深度知觉及方位知觉等。它不是生而俱有的，而是经过后天学习的结果，是在人的生活实践中，通过多种感官协同活动产生的。
(2)时间知觉。时间知觉是客观现象的延续性和顺序性在人脑中的反映，即对运动过程的长短先后的知觉。
人总是通过某种衡量时间的媒介来反映时间的。除了依据钟表、日历等人为制作的专门计时工具外，可以依据自然界的周期现象，如太阳的升降、昼夜的交替、月亮的盈亏、季节的变化等估计时间。此外还可以依据人体自身节律性的生理活动变化，如心跳、呼吸、消化、排泄及疲劳程度等来估计时间。
(3)运动知觉。运动知觉是物体的位置移动在人脑中的反映。通过运动知觉，人们可以分辨物体的运动和静止，以及运动速度的快和慢。
2．社会知觉社会知觉是个体在社会生活实践过程中对他人、对群体和对自己的知觉。社会知觉是人对人的知觉，主要包括对他人的知觉、人际知觉和自我知觉。
(1)对他人的知觉。个体在社会交往中，通过与他人的接触，感知他人的外部特征，了解他人的内心世界，从而形成对他人的知觉。对他人外部特征的感知，包括对别人的体态、仪表、风度、言谈、举止、表情等的观察。人的外部表情往往是反映其内心世界的一种标志，所以通过对人的面部表情、身段表情、言语表情的观察，可以了解和认识这个人的动机、兴趣、情感和个性等内心世界的活动，也就是我们通常说的“听其言，观其行而知其人”。
(2)人际知觉。这是个体在生活实践过程中对人与人之间相互关系、彼此作用的知觉。人际知觉有鲜明的情绪色彩，例如对一些人反感，对一些人喜爱，对一些人钦佩，对一些人同情等等。
影响人际知觉形成的因素非常复杂，从客观上来说，人际关系对自己价值的大小、社会作用的好坏直接影响到人际关系的性质；社会舆论也能直接、间接地影响人际关系的维系和后果。从主观上来说，思想方法上的主观片面性等会影响到人与人之间的关系。所以，形成正确的人际知觉也非易事。
(3)自我知觉。这是个体在生活实践活动中，自己对自己的行为和心理活动的知觉(认知和评价)。一个人不仅能观察到他人而且能观察到自己。当然要做到真正了解自己、正确评价自己也不是件简单的事。要善于“以人为镜”，剖析自己；常和别人对比，取人之长，补己之短；认真自我批评，形成正确的自我观念。只有这样才能逐渐形成正确的自我知觉。
3．社会知觉常出现的四种主要偏差
(1)第一印象。对初次见面的陌生人所获得的印象，称为第一印象。第一印象鲜明、深刻而牢固，会形成一种固定的看法，影响甚至决定着今后的交往关系，在社会知觉中起重要作用。
如对某人的第一印象良好，人们就愿意接近他，容易信任他，对于他的言行能给予较多的理解。反之，第一印象恶劣，人们就不愿接近他，对他的言行不予理解，在社会知觉中造成“先入为主”的偏差。
影响第一印象形成的主要因素，一是受对方直接提供的信息的影响。如他的衣着、相貌、表情、姿势、眼神、体态和手势等。二是受关于对方的间接信息的影响。如事先通过多种渠道了解到的关于对方的某些信息等。第一印象只能作为对人的知觉的起点，而不能作为终点。这是因为第一印象不可能全面反映一个人的面貌，难免有主观性。只有历史地、全面地、发展地看待一个人，才能形成正确的对人的知觉。
(2)晕轮效应。对人的某些品质、特征形成的清晰鲜明的印象掩盖了其余品质、特征的知觉称为晕轮效应。如对某人的主要品质、特征形成良好印象后，就会影响对这个人的其他方面产生良好的看法，即“一俊遮百丑”，“爱屋及乌”；反之则会形成“一坏百坏”的印象。很显然，这种效应带有以偏概全的主观倾向。
(3)刻板印象。刻板印象是指对社会上的各类人群所特有的固定的看法，或是对人概括、泛化的看法。比如，人们普遍认为山东人身材魁梧、正直豪爽、能吃苦耐劳；江浙人聪明伶俐、能随机应变。这是一种刻板印象。一旦形成了刻板印象，个体在对人认识中就会不自觉地、简单地把某个人归于某一群体中去，给对人的认知带来偏差。所以我们要善于从每个人的具体行为表现中去认识人，不能光凭刻板印象去认识、评价具体的个人。
(4)近因效应。近因效应是指在时间上最近获得的有关熟人的信息给人留下的深刻印象和强烈影响。在与熟人多次交往中，近因效应起很大作用。熟人行为上表现出来的某种新异性会影响或改变第一印象的影响。我们认识一个人既要看他过去的行为，更要看他现在的表现。
造成社会知觉发生偏差的这些现象，其发生都有一定的客观原因，只要认真对待，是可以加以克服和利用的。在人际交往中，人们可以合理地利用它们发生的原理进行相互间的了解，改善人际关系。如可以有意识地整饰自己，使人产生良好的第一印象。
(三)错觉与幻觉
1．错觉错觉是指人脑对事物的一种歪曲的、错误的知觉。错觉的种类很多，几乎在各种知觉中都有错觉发生，如视错觉、声音定位错觉、重量错觉、时间错觉、空间错觉、运动错觉和对人的错觉等。其中表现最明显的是视错觉。
(1)视错觉。在视错觉中以几何图形错觉最为多见。
(2)形重错觉。一斤铁同一斤棉花的物理重量是相等，但是，人们用手加以比较(不用仪器)都会觉得一斤铁比一斤棉花重得多。这是以视觉之“形”而影响到肌肉感觉之“重”的错觉。
(3)大小错觉。除图形外，现实中的物体也能在一定条件下产生大小错觉。一般来说，在对事物进行大小、高低的估计时，往往由于环境的影响而发生知觉错误。如初升或将落的太阳和月亮，看起来好象总比它们在我们头顶上时要大些。一个中等身材的人若和高大的人在一起就会显得矮些，而和比他矮的人在一起时，就会显得高些。
(4)方位错觉。如在不熟悉的地方乘火车旅行，火车出发时向南行驶，过了一段时间后，即使火车向北方行驶，人们也仍然感觉火车在向南开。在海上飞行时，海天一色，找不到地标，海上飞行经验不够的飞行员因分不清上下方位，往往会产生“倒飞错觉”，而造成飞入海中的事故等。
(5)运动错觉。当图4-3中J的圆盘慢慢旋动时，我们注视它15秒或20秒，此时，这圆盘似乎在放大或缩小。再如，我们在桥上俯视桥下的流水，久而久之就好象身体和桥在恍惚摇动。
(6)时间错觉。对于在同一段时间内所发生的事情，由于态度、兴趣、情绪的不同，有时觉得时间过得快些，有时又觉得时间过得慢些。如积极做有兴趣的工作，一小时一会儿就过去了，若在等车、等人，一小时就觉得很长很长了。
错觉的产生既有客观的原因也有主观的原因。从客观上看，错觉的产生都是在知觉对象所处的客观环境有了某种变化的情况下发生的。知觉的情景已发生了变化，但人还是以原先的感觉模式来对待。从主观上看，错觉的产生与过去经验、情绪等因素有关。比如我们生活在地球上习惯地把小的对象看成在大的静止背景中运动；以及因情绪态度的不同而产生的诸如“一日三秋”、“光阴似箭”等时间错觉。错觉还与各种感官之间的相互作用有关，如形重错觉。通过对错觉的研究，可以在实践活动中采取措施来识别错觉和利用错觉。识别错觉最有效的方法是实践。利用错觉最突出的事例是军事上的假装和隐蔽。艺术上利用错觉可使观众产生逼真的印象，从而产生应有的艺术效果，如舞台美术、化妆、影视中的特技等。此外，在建筑、造型、绘画、戏剧以及服装设计、商业广告等方面，都可以利用错觉的规律而在人们的心目中产生意外的心理效应。
2．幻觉幻觉是在没有外界刺激物作用于感官的情况下产生的一种虚幻的知觉。幻觉与错觉不同，错觉的产生是确有外界刺激物作用于感官只是反映不正确而已；而幻觉的产生并没有外界刺激物作用于感官，只是个体虚幻的知觉。幻觉多种多样，有听幻觉、视幻觉、嗅幻觉等。幻觉可以影响人的行为和思想感情。身心健康的人很少有幻觉。
第二节 感知觉的一般规律
一、感觉的规律性虽然每个人都有着不同类型的感觉，但这些感觉的发生和发展却有着共同的规律。
（一）感受性与感觉阈限感受性是感觉器官对适宜刺激的感觉能力。研究人的各种感觉能力具有重要的意义，一是了解感觉能力如何随刺激强度的变化而变化，从而更好地训练、提高感觉能力；二是研究感觉能力的测定，以便根据工作和实践的需要提高(如侦察、检验工作需要有灵活的感觉)或降低(如手术时要降低痛觉的灵敏程度)某种感觉能力。
心理学用感觉阈限来度量感觉能力。阈限就是界限。感受性有绝对感受性和差别感受性之分，分别用绝对阈限和差别阈限来衡量。
1．绝对感受性与绝对感觉阈限
人刚刚能觉察出最小刺激量的感觉能力叫绝对感受性。绝对感受性的强弱是用绝对阈限的值来衡量的。把一粒非常轻微的灰尘慢慢放在被试的手掌上，他不会有感觉。但是，如果灰尘的数量一次次慢慢地增加，达到一定数量时，就会引起被试的感觉。这个刚能引起感觉的最小刺激量叫绝对感觉阈限。当引起感觉的刺激量不断地增加，超过一定的限度时，感官受到破坏，引起痛觉。绝对感觉阈限和绝对感受性之间成反比关系。即绝对感觉阈限的值越小，说明感受性越高；绝对感觉阈限的值越大，绝对感受性越低。有的人视觉的绝对感受性可达到相当高的程度，在空气完全透明的夜间，能看到一公里远地方的千分之一烛光的光源。不同人的听觉感受性差别很大，婴儿可听到20000赫兹的声音，老年人只能听到10000—12000赫兹的声音。
2．差别感受性与差别感觉阈限
差别感受性就是刚能觉察出同类刺激最小差别量的感觉能力。这是从能否觉察出刺激量的变化或差别方面来考察感觉能力。刺激量的变化一定要达到一定的量，个体才能觉察出来。比如原刺激量是100克，加上1克，个体觉察不到100克与101克之间有差别；增加到103克，觉察到100克与103克之间有差别。这种刚刚能觉察到刺激物最小差别量的能力，叫差别感受性。这种刚刚能感觉两个同类刺激的最小差别量，叫差别感觉阈限，这是衡量差别感受性的指标。
差别感受性是通过差别感觉阈限来衡量的，二者也成反比关系，即人的差别感觉阈限越大，差别感受性越低；差别感觉阈限越小，则差别感受性越高。1934，德国生理学家韦伯在研究感觉的差别阈限时发现，以I表示原初刺激强度，以ΔI表示差别阈限，那么在一定强度范围内ΔI与I之比是一个常数，用公式表示：ΔI/I=K。这就是韦伯公式，也叫韦伯定律。K被称作韦伯常数，有时亦称韦伯分数。因为差别阈限ΔI的数值会因原刺激的不同而不同，所以人们便把韦伯分数K称为相对差别阈限。应当指出，不同感觉的韦伯常数是不同的，例如，重量感觉的韦伯分数为1/30，听觉为1/10。而视觉则为1/100。韦伯定律只是在中等刺激强度的范围内才是正确的。在刺激过强或过弱时，相对差别阈限都会有变化。
应当指出的是，不仅绝对感受性会因人而异，差别感受性也会因人而异。即便是对同一个人，差别感受性也不是一成不变的，这也会随客观条件的变化而发生变化。
(二)感受性的变化
　1．感觉适应
　 感觉适应是指相同的刺激持续作用于某一感受器而使感受性发生变化(提高或降低)的现象。在现实生活中，适应现象是普遍存在的。感觉适应，在不同感觉中，其表现和速度各不相同。视觉适应有暗适应和明适应。从光亮处走进暗室，开始时什么也看不见，大约过10分钟，由于视觉器官对弱光的感受性慢慢提高，这时才能看见周围的物体，这就是暗适应 。反之，从暗室走向光亮处，最初的瞬间会觉得两眼发眩，什么都看不清楚。大约过4至5分钟，由于视觉器官对强光的感受性降低，视觉才恢复正常，这就是明适应。“入芝兰之室，久而不闻其香；入鲍鱼之肆，久而不闻其臭”说的则是嗅觉的适应。味觉和触觉的适应也都比较明显。痛觉则最难适应或几乎没有适应，因为痛觉是伤害性刺激的信号，如果痛觉很容易适应的话就会危及有机体的生存，所以痛觉具有生物学意义。
适应可引起感受性的提高，也可引起感受性降低。在一般情况下，感受器如果受到强烈刺激的持续作用时，感受性就会降低；如果受到微弱刺激的持续作用时，感受性就会提高 。人们正是依靠感受性变化以适应外界环境的不断变化，使人与环境保持平衡，便于生活和工作。
2．感觉对比同一感受器接受不同刺激而使感受性发生变化的现象叫感觉对比。感觉对比有同时对比和先后对比两类。
同时对比是指两个刺激物同时作用于同一感受器而产生的对这种刺激物的感受性变化。例如，同一个白色的方形放在白色的背景上显得暗，而放在黑色的背景上则显得亮(见图4-4
先后对比是两个刺激物先后作用于同一感受器而产生的对这种刺激物的感受性的变化。如吃糖之后再吃苹果，就不会觉得苹果甜，而吃苦药后再吃苹果，就会觉得苹果特别甜。
研究对比现象有着重要意义。工业生产中的机器设备、工艺管道的色彩设计，都要考虑到感觉的对比现象。如机器的重要操作部分采用浅黄或白色标明，加强对比，便于识别，以提高工效。在教学中教师有意识地利用感觉对比效应，有助于提高学生的感受性，取得较好的教学效果。
3．不同感觉的相互作用
不同感觉之间的相互作用，也可引起感受性的变化。这是因为，大脑是分析器的综合体，不同分析器的活动总会发生或多或少的相互影响，从而引起某种感受性提高或降低。其一般规律是，弱的感觉能提高另一种感觉的感受性；强的感觉能降低另一种感觉的感受性。例如，弱的听觉刺激能提高视觉的颜色感受性；在强烈噪音的影响下，视觉的差别感受性会明显降低。
4．联觉联觉是指一种感觉引起另一种感觉的心理现象，所谓“甜美的嗓音”、“明快的曲调”、“凝重的乐曲”等都是联觉现象。最容易产生联觉现象的是颜色感觉。如，红、橙、黄等颜色往往引起温暖的感觉，故称之为暖色。暖色往往使人产生接近感，故又称之为进色。蓝、青、紫等颜色往往使人产生寒冷的感觉，故称之为冷色，冷色往往使人产生深远感，故又称之为退色。不同的色调也会引起不同的心理效应。红色使人兴奋，蓝色使人镇静，绿色使人和缓，玫瑰色使人振奋等。此外色调的浓淡还能引起轻重的感觉，同样大小的两个纸箱，白色的会使人感到轻些，黑色的则会使人感到重些。听觉和视觉也有联觉现象，在听觉的刺激下会产生视觉形象，这是人们欣赏音乐的一种心理基础。
5．后像
对感受器的刺激作用停止以后，感觉并不立即消失，还能保持一个极短的时间。这种暂时保留下来的感觉印象叫后像。我们看电影电视就是依靠视觉后像的作用。后像是由于神经的后作用而发生的，它存在于各种感觉之中。
后像在视觉中表现得特别明显。如夜晚将火把以一定速度作划圈动作，就会出现一个火圈；电扇转动时，几个叶片看上去像一个圆盘，这些就是视觉后像作用的结果。电影胶片一张一张是间断的，由于后像作用，每秒放映24格底片时我们就能看到连续的活动画面。
(三)感受性和练习在人的生活实践中，感受性可以通过练习而得到提高。例如，有些盲人有高度发达的听觉和触觉，他们可以通过自己的脚步声或拐杖击地声来判断周围的地形，可以通过触摸觉来阅读盲文。有些聋人振动觉特别发达，他们甚至可以把手放在钢琴盖上感受振动，来欣赏钢琴的乐曲。专门从事织造黑色织品的工人能分辨出40多种深浅不同的黑色，而常人能分辨出3—4种黑色；钢琴家能够辨别两个相邻琴键之间的20—30个中间音，而一般人只能辨别两个中间音。感受性因练习而提高，说明只要感官健全，人的各种感觉的感受性都有可能得到高度发展。实际上，人的各种感觉的感受性的提高都有极大的潜力，通过实践活动和专门训练可以得到发展和完善。
二、知觉的基本特性
(一)知觉的选择性人们周围的事物是多种多样的，在一定时间里人们只能以少数事物作为知觉的对象，以便产生清晰的知觉。这种现象就叫做知觉的选择性。在知觉过程中，被知觉的事物好像从其他事物中突出出来，成为知觉的“对象”，而其他事物则退到后面去构成知觉的“背景”。
知觉中对象和背景的关系并不是固定不变的。在一定条件下，对象可以变为背景，背景在多数情况下，从知觉的背景中分出对象来并不困难，但在有些情况下，要迅速地选择出知觉对象却并非易事。把对象从背景中选择出来，一般取决于下列条件。
1．对象与背景的差别。对象与背景间的差别越大，越容易从背景中选择出对象来，反之差别越小，选择也就越难。
2．对象的运动。在相对静止的背景上运动的刺激物，或在混乱运动的背景上朝同一方向运动的刺激物，都容易被选择出来而成为知觉的对象。例如，夜晚忽明忽灭的霓虹灯易于引人注目。马路上行驶的车辆，黑夜的流星以及活动的模型等都容易成为我们知觉的对象。
3．对象各部分的组合。知觉对象本身的结构常常是区分出对象的重要条件。接近组合和相似组合都有利于知觉的选择。接近包括空间上的接近和时间上的接近.
区别知觉对象除受上述客观因素的影响外，还要受到知觉者主观因素的影响。这些主观因素主要是指态度、需要、兴趣、爱好、已有知识经验、情绪以及有无确定的任务等。
知觉的选择性及其规律，具有重要的实践意义。在教学中，为使学生更好地知觉有关对象，应注意扩大对象与背景之间的差别。例如，在安排教材时，要根据教学的目的要求，突出重点和难点；在讲述时，声音要响亮、清晰，语调要抑扬顿挫；板书时，格式要条理清楚；实验、演示要注意增加活动的特点等。同时还要注意激发学生学习动机、培养兴趣等。
(二)知觉的整体性知觉的整体性是指在刺激不完备时知觉者仍保持完整的认识。客观事物是由许多属性、部分组成的整体。它作为刺激物作用于我们的感官时却往往是不完备的，只有部分或个别属性起作用，但是人对它的知觉却是完整的整体。如图4-7，我们只会把它知觉为白色的正方形，而不会看成孤立的四个角.
当知觉对象在空间、时间上接近时，当对象的颜色、大小、形状等物理属性相似时，当对象具在连续、对称及闭合等特点时，都容易被知觉为一个整体。图4-8是知觉整体性的几个例子。
知觉之所以具有整体性，是因为客观事物对人而言是一个复合的刺激物。人在知觉时有过去经验的参与，大脑在对来自各感官的信息进行加工时，就会利用已有经验补充当前的感觉，从而把客观事物知觉为一个整体。因此，人们的知识经验越丰富，越容易对事物形成完整的知觉映象，知觉也就越准确、越有效。
此外，组成事物整体的各部分和属性对整体知觉的作用并不都是一样的，其关键性成分对知觉的整体性起决定作用。因此在知觉某对象时，只要该对象属性中关键的部分突出，就可形成整体知觉。如漫画家作画，只要抓住了事物的特点和关键部分，不管画的比例正确与否，线条粗细如何，人们一眼就能看出画的是什么东西，反映什么意思。
（三）知觉的理解性在知觉当前事物的时候，人总是借助于已有知识经验对当前知觉对象的意义作出解释，并用词把它表示出来。知觉的这种特性称作知觉的理解性。例如，人们在看见一样东西时，总是在考虑“这是什么”，“它有什么特性”等。知觉的理解性表明了知觉是一个主动寻求理解的过程，也表明知觉与记忆和思维有密切的联系。
影响知觉理解性的因素主要有：
1．已有知识经验。对知觉对象的理解，是以过去已有知识经验为前提的。对于一些熟悉的对象，人们可以直接运用已有知识经验，迅速地加以认知，并准确地叫出它的名称。由于人们的知识经验不同，知觉会表现出很大的差异。
2．词语的指导作用。知觉的基本特征是用词语把事物标志出来。词语对人的知觉具有指导作用，特别是对一些复杂的难以辨认的事物，它有助于加快理解、减少知觉对象的不确定性。如图4-9中的黑色斑块，起初很难知道它是什么，但是如果用语言提示一下，这是“人骑马”，那么“人骑马”的形象立即便在头脑中活跃起来，与当前的斑块相匹配，于是便很容易将这些斑块知觉为“人骑马”。
3．实践活动的任务。在有明确任务的实践活动中，知觉的理解性将大为提高。例如，军事侦察员在观察地形时，对地形的理解就远比一般人深刻得多。
此外，知觉者的态度、情绪和需要、动机等主观因素，也会影响到知觉的理解性。
根据知觉的理解性规律，在教学中，教师在引导学生感知新事物时，要注意联系学生已有的知识经验，充分利用他们的知识经验来正确认识和理解新事物。同时，要充分发挥教师语言的指导作用，将直观与讲解有机地结合起来，以提高学生的知觉进程。
(四)知觉的恒常性在感知过程中，由于知识经验的参与，知觉并不因知觉的物理条件（如距离、光亮）的变化而改变，仍然保持相对稳定和不变，这种特性称为知觉的恒常性。知觉的恒常性主要表现在：
亮度恒常性物体的亮度取决于它的反射率，反射率大的看起来亮，反之则暗。煤和石灰反射率不同，看石灰总比煤块显得亮。若把石灰放在暗处，把煤块放到亮的地方，人们还是认定石灰要比煤块亮。这种不受外界照明条件的影响，仍保持对物体亮度知觉的稳定特性就是亮度知觉的恒常性。
大小恒常性从光学原理来说，离我们远的物体在视网膜上形成的像，要比离我们近的同样物体形成的像小。但当我们向离我们远的物体走近时，并不觉得这个物体越来越大。这种物体在视网膜上的成像变化时人的知觉仍不变的特性，就是大小知觉的恒常性。
形状恒常性一个钟表从正面看是圆的，从侧面看是椭圆的，从正侧面看是长方形的，但我们总觉得它是圆的。人们的形状知觉，并不随视网膜上的投影角度改变而有不同的特性，就是形状知觉的恒常性见。
声音恒常性飞机飞得很高时的声音很小，可能比蚊子在耳边飞的声音还要小，但我们主观上总觉得飞机的声音比蚊子飞的声音大得多，这是声音的恒常性。
知觉的恒常性在人们的学习和生活中有重要的意义。它有利于人们精确地适应环境，使人们在环境发生不断变化时，仍能对事物形成稳定的知觉映象，认清事物的本来面貌。
第三节 　感知觉规律与教育教学
一、青少年感知觉的特点
1．青少年学生感知觉的有意性和目的性提高青少年已经不同于儿童时期那样去被动地感知客观事物，不是有什么看什么、有什么听什么，遇到什么感知什么，而是主动、积极、自觉、有意地去感知周围客观事物，因为他们的知识经验、理想信念、世界观等均比儿童有了飞跃的改变。为了理想和信念的实现，他们会充分发挥自身的主观能动性，从而在学习和工作中积极努力，奋斗不止。他们对世界、知识信息和追求，充分体现了有意性和目的性的加强，摒弃了儿童对知识追求的无意性的特点。
2．青少年学生感知觉的精确性有了很大发展儿童由于其生理发展的规律，感知觉往往模糊、粗糙、片面，带有偶然性、随意性和不精确性。青少年随着生理的发展，心理上同样也得到飞速发展。研究表明，初中生的视觉感受性比一年级小学生的视觉感受性提高60%以上，青少年的某些感知觉的精确性甚至超过成人。他们不仅能感知事物的表面性，而且能由表及里、去伪存真、去粗取精，抓住事物的本质特征，精确、细致、深刻地去感知事物，这是青少年的感受性得到了大大发展的必然结果。
3．青少年学生观察能力的发展随着青少年感知觉目的性、自觉性的提高，感知觉精确性的发展，知识经验的丰富，他们对事物的感知已逐渐由感觉水平、知觉水平发展到观察水平。他们已能根据教学要求去观察某种对象和现象，并能稳定地长时间地去进行有目的的观察。由于观察的精确性、概括性有所提高，他们在观察时能抓住事物的主要特点和属性进行较为全面、深刻的分析，并能把个别事物同一般的原理、规则联系，做到举一反三。这也说明随着知识经验的扩大和增长，青少年能够更有效地应用自己的观察成果。
二、感知规律的运用正确运用感知规律进行直观教学，对于贯彻教育教学原则，提高教育质量有重要作用。
直观教学的基本形式及其特点直观教学主要有实物直观、模像直观、语言直观等形式。这些形式各具特点，各有长短（见表4-1）。教师在教学过程中要根据教学的需要、学生掌握知识的特点、以及感知的相关规律，采取不同的直观形式组织学生的感知活动，以取得好的教学效果。但是，直观教学只是教学的一种手段，而非教学的目的。直观教学的目的是要通过直观教学把抽象的事物具体化，从而有助于学生对教材的理解和记忆，引起他们学习的兴趣和积极性。同时，通过直观教学培养发展学生的观察能力，使学生获得丰富的感性知识，以便更好地抽象概括，上升到理性认识。
运用感知的相关规律提高感知效率
1．感知对于刺激强度依存性的规律这条规律表明，作用于感觉器官的刺激物必须达到一定的强度，才能被人们清楚地感知到。因此，在制作演示直观教具时就应当考虑到演示对象的大小、颜色、声音等刺激的强度能使全体学生都清楚地感知到。
2．知觉选择性的三个相关规律差异律。教学中，知觉对象和背景的差别越大，知觉的对象就愈清晰地显现出来。因此，在制作和演示直观教具时，应当用背景把知觉对象衬托出来，使学生清晰地感知到对象的主要部分。
活动律。在不动的背景上活动着的事物，容易成为知觉的对象。因此，通过活动性教具（如电影、电视等）进行教学，使教材成为活动对象，容易为学生感知和理解。
组合律。视觉刺激中距离上接近或形态相似的部分，听觉刺激中时间和距离上接近的各部分，都比较容易成为一组知觉的对象。因此，教师在讲授、板书、挂图演示时要注意各感知对象之间的区别与联系。
提高社会知觉的能力，完成教书育人的任务教师的根本任务是教书育人。教育过程中主要的人际关系是师生关系。处理师生关系的基本原则是尊师爱生。在教育实践中，教师要不断提高自己的社会知觉能力，防止社会知觉中可能发生的偏差，才能处理好师生关系，提高教育水平，更好地完成教书育人的任务。
正确对待第一印象，建立良好师生关系学生对教师第一印象的好坏，直接影响着他们对教师的威信。因此，教师要注意衣着整洁、行为端正、庄重大方，给学生留下良好的第一印象。但是，教师在对待学生时要尽量避免第一印象的影响，以免对学生产生错误的看法。要用发展的观点，全面、具体地分析学生，避免因主观主义和片面印象影响师生关系。
2．公正地对待学生，防止晕轮效应教师要公正地对待学生，对学习好的不能“一俊遮百丑”，对学习差的也不能认为“一坏百坏，一无是处”。要全面了解每一个学生的长处和不足，长其善而救其失，鼓励学生共同进步。
3．消除刻板印象，客观评价学生教师不应凭刻板印象轻易地把学生归入某一个先进或落后的群体，特别是不能把顽皮的学生归入难以教育的一类，以免造成师生对立。教师应通过对学生长期的观察和了解，对学生作出客观的、全面的、具体的评价。
4．重视运用近因效应，关注学生成长教师要重视和把握从每一个学生身上获得的最新信息，用发展的眼光全面地、历史地分析他们的新思想新情况，对于他们好的思想苗头，及时鼓励和肯定；对于不好的苗头，要把问题解决在萌芽状态，使学生得以健康成长。
了解观察的重要意义，培养学生良好的观察能力
观察是高水平的知觉，是“有思维的知觉”，是感性认识阶段的最高层次。观察的目的是要弄清某种事物是什么，有些什么特点，有什么用处。由于有思维活动参加，人们通过观察可以获得比较系统的感性知识。它在学生学习、教师教学、科学发现、技术发明和艺术创作中具有十分重要的作用。学生要学会学习，其中一个重要内容就是要学会观察，掌握观察的方法。
1．观察的意义观察是科学研究、艺术创造的一种重要方法，它在人类实践活动的各个领域中都有极其重要的意义。正因为如此，巴甫洛夫在他的实验室门前刻着：“观察、观察、再观察”几个大字，这是他从科学实践中总结出来的切身体验。巴甫洛夫通过对动物条件反射实验的长期观察，在积累大量科学事实的基础上建立了条件反射学说。达尔文的生物进化论，就是运用观察的方法，花费二十多年，收集大量资料而归纳出来的。许多伟大的科学家都十分重视对研究对象的实际观察，从而取得了杰出的成就。观察也是艺术创作的源泉，艺术家从实际的观察中提炼创作题材，进行创作。施耐庵通过观察和调查积累了大量生动的资料，才写出了脍炙人口的《水浒传》。
观察是学生学习和理解知识的前提。在各科教学中常运用观察的方法，使学生获得鲜明、生动、具体的感性认识和丰富的感性经验，通过抽象概括，让感性认识跃进到理性认识，从而启迪学生的智慧，发展学生的思维。有些国家的小学自然课教学要求学生用80%的时间进行观察，初中和高中的理化、生物课分别要求学生用60%和40%的时间进行观察实验，可见观察对于教与学的重要程度。
观察也是教师搞好教育和教学工作的前提。要教育好一个人就必须先了解这个人，而了解人的主要途径和方法就是观察。只有察其言、观其行，才能达到了解学生、教育学生、教好学生的目的。
培养学生的观察能力培养学生的观察力，应从以下几方面入手：
(1)明确观察的目的、任务。观察的目的任务是否明确，是影响观察效果的重要原因。目的、任务明确，学生知道要观察什么，不观察什么，哪里是观察的重点，哪里只要一般了解，这样就能收到更好的预期效果。
(2)教给学生观察的方法。观察前要订出周密的观察计划，做好必要的知识准备，选择有效的观察方法。
观察可以按“整体―部分―整体”的顺序进行，也可以按“部分―整体―部分”的顺序进行。可以“由远及近”，也可以“由近及远”地进行观察。选择什么样的观察方法，要根据需要确定，不要顾此失彼。
观察的步骤、方法可以让学生自己制订，但是，观察的步骤和方法关系到观察的效率和效果，学生制订的观察步骤和方法，教师一定要认真加以审查。
（3）启发学生积极思维。在观察过程中，要鼓励学生对观察到的每一个细节都要从不同的角度，不同的侧面加以分析，提出自己的见解，不要满足于现成的答案。
(4)指导学生做好观察总结。观察结束后要进行总结。总结的形式可以是书面的、口头的，也可以是图表、图解的。要提倡学生之间相互交流观察的心得，找出自己的不足之处，相互学习，也要鼓励学生就观察涉及的问题进行评价。
(5)培养良好的观察力品质。良好的观察力有以下四种主要品质：条理性。即观察时，由远到近或由近到远，由外及内或由内及外，由大至小或由小至大，由局部而整体或由整体而局部，都能全面系统地考虑，有条不紊地进行。创造性。即能在别人不以为然，司空见惯的事物和现象中发现新问题。敏锐性。即善于及时发现别人不容易察觉到的事物的特征，捕捉其有价值的因素。精确性。即善于辨别事物或现象之间的细微差别，不遗漏重要的细节。
第六章 思维与创造
人对客观现实的认识总是遵循着由表及里、由外而内的发展过程。感知觉涉及到的是人类这种认识活动的初级阶段，它是对客观现实的直接反映，反映的是客观事物的外部特征和外在联系。这种初级的认识活动是十分重要而必需的，舍此我们将无法对客观事物作进一步的认识，然而，仅此又是不够的，我们还需在感知觉的基础上对客观事物作更深入的认识，这就涉及到人类高级的认识活动-----思维。
第一节 思维概述
一、思维的概念
思维是人脑对客观事物本质特征和内在规律性联系的间接的、概括的反映。思维有以下两个显著特点：
(一)思维的间接性
思维的间接性指的是通过已有经验和其他事物来认识某一事物。尽管感知可使人获得感性经验，是人类认识的重要途径。可是在生活、学习、工作和发明创造中，有许多事物不能直接被感知到，必须以其他事物为中介,经过思维才能被间接认识。如，内科医生不能直接看到病人内脏的病变，却能以听诊、化验、切脉等手段为中介，经过思维加工间接判断出病情。思维的间接性使人不仅可以认识现在无法感知到的东西，而且可以回顾历史展望未来。
(二)思维的概括性
思维的概括性是指对一类事物本质和规律性的认识。与思维相比，感知只能认识某一具体事物的外部形象，而思维则能概括认识一类事物的内部本质与规律性。如，通过感知觉我们可以看到一列数字：3、6、8、16，而通过思维我们能够认识到这些数字中的规律性联系。思维的概括性，使人在认识上大大超出了感性认识只能感知单个事物的局限，能够认识某类事物的内在本质和几类事物之间的规律性联系，从而发现和积累了大量自然科学和社会科学知识。
思维的间接性和概括性是相互联系的。人之所以能够间接地认识事物，是因为人有概括性的理论根据。内科医生根据概括性的医学理论才能以听诊器为中介，经过思考间接地判断病人的病情。气象工作者根据概括性的气象规律，才能从大量天气资料中，经过思考作出天气预报。思维虽然是间接的、概括的反映形式，是超越感觉和知觉范围的反映，但是它的活动是在感觉和知觉提供的材料的基础上，经过“去粗取精，去为存真、由此及彼、由表及里”的加工而进行的，因此，感性认识是思维活动的源泉。
正因为思维有上述特性，所以它在人们的生活实践中具有极为重要的意义。它能不断扩大人的认识范围，提高人的认识深度，更重要的是，它能使人由认识世界向改造世界发展，不仅能使人掌握知识、认识规律，还可以使人运用知识和规律解决问题，进行创造性活动。21世纪向我们展示的人类的高科技化、高信息化、高智能化社会的前景，正是人类凭借高度发达的思维达到的。
二、思维的种类
人类思维可以从不同的角度进行分类。
(一)以思维的凭借物维度划分，可以把思维分为动作思维、形象思维和抽象思维
1、动作思维 动作思维是伴随实际动作进行的思维活动。动作便是这类思维的支柱。动作思维无论在人类进化还是个体发展中，都是最早出现的思维。它要解决的是操作性问题。解决问题的思维方式是一边动手操作，一边思考。
2、形象思维 形象思维是运用已有表象进行的思维活动。表象便是这类思维的支柱。表象是当事物不在面前时，在个体头脑中出现的关于该事物的形象。人们正是运用头脑中的这种形象来进行思维活动。例如，要考虑走哪条路能更快到达目的地，便需在头脑中出现若干条通往目的地的路的具体形象，并运用这些形象进行分析、比较来作出选择。这便是常见的形象思维。与动作思维一样，它虽然也是在种系和个体发展中最早出现的思维，但在现代青少年和成人中，仍是一种主要的思维类型。不仅艺术家、作家、导演需要运用形象思维，就是工程师、设计师、甚至科学家等都离不开形象思维。学生更是依靠形象思维来理解史、地、文、数、理、化等各种知识，并成为他们发展抽象思维的基础。
3、抽象思维 抽象思维也称逻辑思维，是利用概念进行的思维活动。概念便是这类思维的支柱。概念是反映事物本质属性的一种思维形式。因而抽象思维是人类思维的核心形态。它又分形式逻辑思维和辩证逻辑思维。形式逻辑中的概念是无矛盾性的，具有确定、绝对、静止、单一的特性，而辩证逻辑中的概念是有矛盾性的，具有变化、相对、运动、多样的特征。例如，“自由”的概念，在形式逻辑中是指绝对的自由，而在辩证逻辑中则是指在一定纪律约束下的自由。
（二）以思维探索问题答案的方向划分，可以把思维分为聚合思维和发散思维
1、聚合思维 聚合思维又称求同思维、辐合思维，是把问题所提供的各种信息聚合起来得出一个正确的或最好的答案的思维。例如，学生从书本的各种定论中找出一个最佳答案，理论工作者从许多现成资料中归纳出一种结论。这是传统教学所着重培养的一种思维。
2、发散思维 发散思维又称求异思维、辐射思维，是从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。例如，国外心理学家出了这么一道题：“十三的一半是多少？”若用聚合思维考虑，答案只有一个：6.5，而用发散思维考虑，除6．5外还有许多答案：比6多一点；比7少一点；1／3；3／10等。这是传统教学所忽视培养的一种思维。
（三）以思维的创造性维度划分，可以把思维分为再造性思维和创造性思维
1、再造性思维 再造性思维又称常规性思维，是指人们运用已获得的知识经验，按惯常的方式解决问题的思维。例如，学生利用学过的公式解决同一类型的问题。
2、创造性思维 创造性思维是指以新异、独创的方式解决问题的思维。这是人类思维的高级过程，会产生新的思维成果，是现代学校教学中应努力培养的思维。
三、思维与语言
思维与语言既有联系又有区别。
(一)语言与思维的联系
思维，特别是抽象思维是以语言为工具对客观现实的反映活动。语言对思维的主要作用是：语言是个人思维活动的工具；语言是标记(记录)思维活动成果的工具；语言是人们互相交流思想的工具。
语言之所以成为思维的工具，是因为：(1)语言内容具有概括性。作为语言单位的词语，是对一类事物的概括。如“笔”这个词，概括了古今中外一切的“笔”。思维的主要特点是概括性，其基本单位是概念。而语言的主要特点也是概括性，其基本单位是词。概念以词为工具而概括地反映客观事物。(2)语言有物质性。语言是思维的物质载体，思维活动是在语言刺激下进行的。学生在课堂上听讲，是在教师讲课的语言刺激下思考的；看书时是在书本文字的刺激下思考；说话时又是在语言动觉刺激下进行思考，甚至于学生的默默思考也是在极微弱的语言动觉刺激下进行的。思维这一高级心理活动必须以具有物质性的语言为工具才能进行。
(二)语言与思维的区别
语言是物质现象，思维是精神现象。外部语言是人们交流思想的工具，而在个人头脑中进行的思维却不能与别人直接交流。思维与外部世界是反映与被反映的关系；语言与外部世界则是标志与被标志的关系。语言规律有民族性，思维规律则有全人类性。婴儿在会说话之前已经有了思维(动作思维)，即先有思维后有语言。一个词有时可以表达几个概念，即一词可多义；一个概念，有时也可以用几个不同的词来表达。
四、思维的过程思维的过程主要包括分析和综合、比较和分类、抽象和概括以及具体化、系统化。
（一）分析和综合分析和综合是思维过程中最基本的环节，也是思维过程中其他环节的基础。分析是在头脑中把事物由整体分解为部分的心智操作。综合是在头脑中把事物的各部分联合起来的心智操作。
分析与综合是思维过程的两个侧面，在实际思维活动中二者是密不可分的。它们互相依赖、互为条件。分析是以事物综合体为前提的，没有事物综合体，就无从分析；综合则是以对事物的分析为基础的，分析越细致，综合就越全面；分析越准确，综合则越完美。
分析和综合的对象既可以是客观事物，又可以是记忆表象，还可以是概括性的知识与语言材料。没有对象的分析、综合是不存在的。分析、综合既可以在抽象思维中进行，也可以在形象思维和动作思维中进行；既可以在创造性思维中进行，也可在习惯性思维中进行。
(二)比较和分类
比较是在头脑中确定事物之间异同的思维方法。人们经过分折和综合，认识了事物的许多特点和属性。为了进一步认识和辨别某一事物，还需要在分析、综合的基础上，对与这一事物相似的或对立的事物进行比较。通过比较找出它们之间的共同点和差别点。
比较必须要确定一个标准，没有标准，就无法比较。而在比较中“能看出异中之同，或同中之异”则是较高水平的重要标志。人们常从看似相同或相似的事物中找出不同点，从不同的事物中找出相同点。比较对于学生学习和教师教学都有十分重要的意义。通过比较，学生可以更加准确地掌握基本知识、基础理论和基本技能。教师在传授知识时，也常用比较法，使学生准确地辨别事物的异同，以突破教学上的难点。如语文教师常用同义词辨析方法比较同义词的异同，突破词语教学中的难点。
分类是在头脑中根据事物的共同点和差异点，把它们分为不同种类的思维方法。分类是以比较为基础的。人们通过比较，揭露了事物之间的共同点和差异点，然后根据事物之间的共同点，把事物集合成一个较大的类，又根据事物之间的差异点，将较大的一类划分为几个较小的类。结果，就把众多事物区分为具有一定从属关系的大小类别，形成概念体系和合理的知识结构。
（三）抽象与概括
抽象是在头脑中抽出事物的本质属性，而舍弃其非本质属性的思维方法。本质属性指的是这类事物所独有而为其他类事物所没有的属性。世界上的事物是十分复杂的，都是具有多属性、多因素的结构。从事物的许多属性中抽出本质属性，一般要经历三个阶段：(1)通过分析，找出具体事物的个别属性。(2)通过比较，找到事物之间的共同属性。共同属性又有本质属性与非本质属性之分。(3)通过抽象，抽取出事物的本质属性，而舍弃其非本质属性。
概括是在头脑中把抽取出来的事物的本质属性联合起来，推广到一类事物，使之普通化的思维过程。 例如，我们把“人”能言语、能思维、能制造工具等本质属性联合起来，推广到古今中外一切人的身上，指出：“凡是能言语、能思维、能制造和使用工具的动物，就是人。”这样就能概括出“人”的概念的内涵(定义)。
任何概念、理论都是抽象概括的结果。抽象与概括是互相依存、相辅相成的。抽象是高级的分析，概括是高级的综合。抽象、概括都是建立在比较基础上的，是一个从具体到抽象的思维过程，是认识过程的一次“飞跃”，其结果是形成概念和理论。科学的抽象看来好像远离了现实，但是，由于它已经深入到一类事物内部的本质届性，掌握了事物的发展规律，所以实际上它更全面更深刻地接近了现实，也更正确地反映了现实。科学的抽象对于人们创造性地认识世界和改造世界具有十分重要的意义。
中学生在学校里学习大量的科学概念和理论，必须在分析、综合、比较的基础上，通过自己积极的抽象概括活动，才能真正理解和掌握。学生如不善于进行抽象和概括，就不能理解和运用所学知识。学生抽象和概括的能力越高，理解和运用知识的水平就越高。因此，教师在传授知识过程中，必须把培养和提高学生的抽象概括能力当作一项重要的任务。
（四）具体化与系统化
具体化是把经抽象概括形成的对事物的一般认识应用于具体事物上去的思维方法。例如，用习得的一般原理解答习题，就是一种具体化表现。
具体化对学生学习有重要意义：(1)它有助于加深对知识的理解。在具体化的思维活动中，只有把理论与实践结合起来，把一般与个别结合起来，把具体和抽象结合起来，才能使认识不断深化。(2)有助于检验学生掌握的知识、技能是否准确。具体化是认识过程的第二次“飞跃”。它既是一个十分复杂的思维过程，又是一个十分复杂的实践过程。
系统化是指在头脑里把学到的知识分门别类地按一定程序整理成层次分明的系统的思维方法。任何事物都是一个系统。反映客观事物本质和规律的科学知识也有一定的系统。所以必须使学生学习的知识有计划地系统化，形成一个合理的知识结构。如动物，有无脊椎动物和脊椎动物两种，无脊椎动物包括原生动物、腔肠动物、环节动物和节脏动物等；脊椎动物则包括鱼类、两栖类、爬行类、鸟类利哺乳类。系统化的方法有划分、分类、编写提纲、绘制图表(如历史年表)、编制单元小结和系统复习等。
系统化对学生学习的意义主要在于：(1)有了系统化的知识结构才算真正融会贯通地理解知识。(2)系统化易于记忆。(3)只有掌握系统化的知识才容易提取知识，在不同条件下灵活运用知识。这才算真正掌握了知识。系统化是在复杂的分析、综合、比较、抽象、概括和具体化的基础上实现的。学生掌握知识，解决问题的思维过程，就是分析、综合、比较、分类、抽象、概括、具体化和系统化的过程。学生运用这些思维操作方法进行学习，就可以大大提高学习能力和学习效率。教师在教学中，只有把这些基本学习方法教给学生，使学生通过自己的思维活动来理解知识，解决问题，才能真正提高教学质量。
第二节 创造性思维
一、创造性思维的概念
创造性思维是指以新颖独创的方法解决问题的思维过程。通过这种思维不仅能揭露客观事物的本质及其内部联系，而且能在此基础上产生新颖的、独创的、有社会意义的思维成果。它是人类思维的高级过程，是人类意识发展水平的标志。创造性思维主要有以下四个特点：
(一) 思维活动的新颖性
创造性思维不同于一般的思维活动，它要求打破惯常的解决问题的方法，将已有的知识经验进行改组或重建，创造出个体前所未知的或社会前所未有的思维成果。因此新颖性是创造性思维最本质的特征。
(二)发散思维与聚合思维相结合众多的心理学家认为，创造性思维是发散思维与聚合思维两种活动相结合的产物。在创造性思维活动中，固然要求进行发散性思维，尽可能地多联想，提出多种假设或更多更好的解决问题的方案。然而，创造性思维还必须根据一定的标准，从众多的选择中找出一种最合适的答案，或经过检验采纳某一种假设，这就必须经过聚合思维。一个人的创造性思维活动的完整过程，是从发散思维到聚合思维，再从聚合思维到发散思维的多次循环、不断深化才得以完成的。只有发散思维与聚合思维的有机结合协调活动，才有可能发现事物之间的新联系，提出新假设，解决新问题。当然，也不能否认在创造性活动中，发散思维更为重要。
(三)创造性想象的积极参与创造性想象的积极参与是创造性思维的重要环节。因为创造性想象提供的是事物的新形象，并使创造性思维成果具体化。所以文艺作品中新形象的创造，科学研究中新假说的提出，新机器的发明等都离不开创造性想象。正如列宁指出：有人认为，只有诗人才需要幻想，这是没有理由的，这是愚蠢的偏见！甚至在数学上也是需要幻想的，甚至没有它就不可能发明微积分。
(四)灵感状态
灵感状态是创造性思维活动的又一典型特征。所谓灵感，是指人在创造性思维过程中，某种新形象、新概念和新思想突然产生的心理状态。它是人在以全部精力集中去解决思考中的问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现象。任何创造性思维，都离不开灵感。
二、创造性思维的过程
创造性思维的过程是指在问题情境中，新的思维从萌发到形成的整个过程。心理学家们以往在这方面曾有不少研究。有的请求发明家们自述创造性思维的经过，有的则从他们所留下的日记、传记以及有关的资料中进行分析研究。在这些研究中，具代表性的可推英国心理学家华拉斯的创造性思维的四阶段说。他认为无论是科学或艺术的创造，大体上都经历以下四个阶段：
(一)准备期
是指创造活动前，积累有关知识经验，搜集有关资料和信息，为创造作准备。科学家在创造之前都需要对前人所积累的有关同类问题的知识经验有所了解，然后才有可能从旧问题中发现新问题，从旧关系中发现新关系。从前人的经验中不仅获得知识也获得启示。所谓创造，绝非无中生有。例如，爱因斯坦的著名论著《相对论》，写作仅化了五个星期的时间，但是准备工作却花了七年之久。文学艺术亦是如此，个人必须先具备基本的文学或艺术修养，而后才能谈到创造。
(二)酝酿期
是指在已积累的知识经验的基础上，对问题和资料进行深入地探索和思考的时期。经过准备阶段，思考者不仅对某方面的知识经验已有了相当的基础，而且开始对问题和资料进行深入地探索和思考。在酝酿期，当思考者遇到新问题而进行各种尝试仍然百思不得其解时，思考者可能把问题暂时搁置一边而从事其它活动。这时候表面上看来已经开始了的思考活动已经中断，但事实上思考可能仍在断断续续地进行着。这时候在个人的意识中可能对该问题已不再有意去思考，但在不自觉的潜意识活动中问题可能仍然存在。例如，日间苦思不解的问题，最后放弃思索，夜间睡眠时忽然在梦中出现。因此，创造性思维的酝酿期多属潜意识过程，这种潜意识的思维活动极可能孕育着解决问题的新观念，一旦酝酿成熟就会脱颖而出，使问题得到解决。
(三)豁朗期
是指新思想、新观念、新形象产生的时期又叫灵感期。灵感的产生有时候是突然的，甚至是戏剧性的，有时产生于半睡眠状态，有时产生于正从事其他(如散步、钓鱼、听音乐、旅行等)活动的时候。“豁朗”或叫“顿悟”的一个经典例子是伟大的希腊科学家阿基米德解决测定王冠含金重量的问题。据记载，国王购置了一顶设计复杂、装饰华丽的王冠，他想知道王冠是不是纯金。阿基米德接受了这个艰巨的任务。他反复进行思考，但一直不得其解。一天，他在洗澡时发现他的腿所排开的水量等于排出水的体积。他立刻联想到，如果他把王冠浸入水中，它将会置换出同等体积的水，由此就可确定王冠是不是纯金。阿基米德就是在灵感突然闪现的一瞬间解决了这个问题。
(四)验证期
是指对新思想或新观念进行验证补充和修正，使其趋于完善的时期。豁朗期得来的观念必须加以验证。在验证期间，或从逻辑角度在理论上求其周密、正确；或是付诸行动，经观察实验而求得正确的结果。在这个时期，思维者可以对豁朗期的观念加以修正，使创造工作达到完美的地步。
三、创造性思维活动顺利进行的条件
（一）正确的创造动机和强烈的创造意识
并不是任何动机状态都对思维活动有利。动机过弱，往往由于摄入的信息不够充分，使大脑不能进行精细的分析和综合活动，这不利于激发人思维活动的积极性，或者易于产生畏难、退缩的情绪。动机过强，则往往由于摄入的信息过剩，大脑对过多的信息刺激进行反映时，容易导致混乱和做出不精确的判断，甚至产生过度紧张的情绪状态。有利于解决问题的理想的动机状态是既要积极振奋，又要镇静从容的适中强度(见图6—2)。学生在考试和回答问题时，过度紧张或抱无所谓的态度都是动机强度不适中的表现，它会影响回答问题的质量和速度。人在进行创造性活动时也是如此。从创造意识来说，人的创造意识越明确，越能激发产生新的假设和构想，创造性活动也就越容易进行。
（二）高水平的推理能力
创造性思维需要直觉和灵感，但直觉和灵感只能提供解决问题的基础或框架，要想使这种基础或框架变成科学的成果，还必须得到科学的论证和实践的检验。因此，高水平的逻辑推理能力，就成为创造性思维必不可少的条件。
（三）原型启发
原型启发是指以具有某种类似性的事物作原型，经启发而找到解决问题的途径或方法。原型就是指具有某种类似性的事物。原型启发可以给创造性思维以极大的启示，可以使创造性思维活动具有一个明确的方向。科学发明史上，有许多发明创造就是受原型启发而产生的。如鲁班受丝茅草的原型启发发明了锯子，瓦特受水蒸气顶开壶盖的启示发明了蒸汽机等。当然，原型的启发作用，与创造者的心理和知识水平是有密切关系的。只有具有创造精神、创新意识，且有丰富的知识经验和敏锐洞察力的人，才有可能看到原型的启发作用。
（四）善于捕捉灵感灵感的产生是有条件的。第一，灵感是长期的艰苦劳动的结果。因此，要想促进灵感的产生，就必须付出长期的艰苦的劳动。第二，要保持积极乐观的情绪。灵感总是在良好的精神状态下产生的，一个豁达开朗、态度乐观的人，就容易浮想联翩，思维活跃，也就容易产生灵感。第三，要把握住灵感产生的时间和环境因素。灵感的产生住往是突发式的，多出现在长期紧张思索之后的短暂松弛状态，如散步、洗澡、赏花，甚至做梦时。因此，要科学用脑，有劳有逸，保持旺盛的精力。第四，要随时准备捕捉灵感。对于突然涌入脑际的转瞬即逝的新思想、新观点要及时记录下来，为未来的创造活动做准备。


图6-2 图6-3
图6-2动机强度与解决问题的关系
图6-3要让两个骑手都骑在马上，应该怎样摆画着骑手的纸片？
(五)利用定势的积极影响，消除消极影响
定势指由先前一定的心理活动所形成的思维准备状态。它有决定同类后继心理活动态势的倾向。例如，人在重复10至15次感知两个大小略为不等的小球后，对两个大小相等的小球会感知为不等。这就是先前感知造成的心理准备状态对后继判断活动产生的干扰。 又如，要解决图6—3所画的骑手的问题，就必须摆脱画上的两匹马不可分割，摆脱非得让两个骑手骑原来这两匹马的定势的影响。 定势对人的思维活动的影响是很复杂的。一般来说，在不变的情境中，定势会有助于人们适应问题的需要而提高反应速度。但在变化了的情境中，定势常常有消极作用，会阻塞人们更合理、更有效的思路，增加问题解决的复杂性。解除定势消极影响的办法是改变思维方向，运用多路思维。在学习过程中，习惯于死记硬背的学生，在其思维活动中，受定势的消极影响就比较明显。因此，充分利用定势的积极影响，消除消极影响是创造性思维活动顺利进行的条件之一。
(六)冲破功能固着的影响
功能固着是一种只熟悉事物通常的用途，而无视它的其他功能的心理现象。功能固着往往干扰人的思维活动。据说在弗莱明发现青霉素之前五十年，日本细菌学家古在由直和另外的一些科学家也遇到过绿色霉菌的现象。然而，他们把青霉菌分泌青霉素杀死葡萄球菌的事实，固着地理解为是葡萄球菌消耗了培养基的养料才生成绿色霉菌的。由于功能固着的干扰，古在由直等科学家让真理从眼皮底下溜走了。
(七)个性差异的影响能否创造性地分析问题、解决问题也与人的个性特点有关。据心理学家的研究表明，解决问题、创造发明等活动都要借助于良好的个性心理品质。一个具有谨慎、进取、创新、顽强、坚韧、自信、自制等个性心理品质的人比粗暴、畏缩、拘谨、动摇、怯懦、自负、自卑的人，越容易进行创造性活动，创造性解决问题的成功率要高得多。
第三节 思维的特殊形式——想 象
一、想象的概念想象是人脑对已有的表象进行加工、改造而创造出新形象的心理过程。 想象与思维关系密切，没有想象就不会有创造性思维。想象可以使我们创造出从来没有经历过的、现实生活中尚未存在或者根本不可能存在的新事物的形象。
二、想象的作用想象在人的生活实践中具有巨大的作用。
首先，想象对认识具有补充作用。当认识对象的客观信息不足或很难直接感知认识对象的时候，想象可以弥补对对象认识的不足。例如，当我们感知一幅墨迹图时所获得的信息模棱两可，这时想象可以填补感知内容的空白，从而把它看成不同的形象。历史上的事件，远距离的事件，我们的感官无法达到，但通过想象却可以加以认识。当然，想象对认识的补充作用可能是正确的，也可能是不正确的。
其次，想象具有超前认识的作用。想象不同于表象。表象是现实事物的形象重现，而想象则蕴涵着许多潜在的可能性，其中有些可能性在现实中是尚未实现的。符合客观规律性的想象，是一种超前反映现实的形式。科学家、文学家的创造性想象是超前认识。在日常生活中想象的超前认识作用也是屡见不鲜的。例如，外出旅游前对旅游情景安排的想象就具有超前认识的作用。
第三，想象具有满足需要的作用。人类从事的各种活动都在于满足自身的需要。但现实却不一定能满足人的需要(无论是合理的需要或不合理的需要)，通过想象可以满足现实中不能获得满足的需要。
总之，想象，使我们的认识不仅可以驰骋于无限的现实世界，而且可以奔腾于神奇的幻想境地；不仅可以回首年代久远的过去，而且可以展望引人入胜的未来；不仅可以认识世界，而且可以创造世界。科学的假说，工程师的设计，作家的人物塑造，艺术家的艺术造型，工人的技术革新，农民对新品种的培育……，凡属人类的创造性劳动，无一不是想象的结晶。没有想象，便没有发明创造，便没有科学预见。
三、想象的种类
根据想象时有无目的和意识，可以把想象分为无意想象和有意想象
(一)无意想象
没有预定的目的，不自觉、不由自主地进行的想象就是无意想象。例如，我们看到天上的白云，就不由自主地把它想象为一群绵羊、一堆棉花或积着雪的奇异山峰等，都属于无意想象。
无意想象的极端形式是梦。梦在睡眠中发生。睡眠是大脑中发生抑制过程，并扩散到整个脑而造成的。但是，抑制扩散后，大脑上仍有局部在兴奋、活动，从而形成梦境。 研究过梦的一些心理学家认为，在创造性的活动中，梦境可以给人以灵感。据说俄国化学家门捷列夫先后用了二十年的时间研究化学元素的周期性规律，最后得益于梦境，制成了元素周期表。德国药理学家罗厄维在连续两个晚上的梦境启发下，发现了从神经通向肌肉传导刺激的机理，等等。这种难得的一梦之功，是由于白天长时间的紧张思维活动，使大脑的一些神经细胞处于极度的疲劳状态，无法再出现任何新思想了，而当入睡后，一些神经细胞经过暂时的休息又再度兴奋起来，并自由地沟通神经细胞之间新旧通路的各种联系，使储存的各种经验融会贯通所带来的。只有在这类梦境中，新的科学发现才有可能孕育。所以说，梦中的发现，功夫在梦外。
(二)有意想象
在意识参与下的想象就是有意想象。有意想象包括再造想象，创造想象和幻想。
再造想象是根据语词的描述或图像的示意，在脑中形成相应事物形象的心理过程。为了进行有效的再造想象，必须具备两个条件：一是正确理解语词与各种图像标志的示意；二是要有足够的表象储备。
创造想象是独立地在脑中形成新事物形象的心理过程。创造想象的主要标志是，它产生的形象新颖、奇特并具有社会意义。
创造想象是创造性活动的一个必要因素。创造想象使人在问题具有不明确性的情况下能够拟定活动的程序，并且将创造过程结束时可能得到的结果事先呈现在创造者的头脑中，指导着创造活动的方向。社会实践的要求、人的创造需要、高水平的表象建造能力和“原型”启发，是激发创造想象的心理动力和顺利地进行创造想象的条件。创造想象在科学发现和文学艺术创作中都有着重要的作用。
幻想是创造想象的一种特殊形式。它是与个人的愿望相结合的并指向于未来的想象。幻想虽然不一定直接引向创造行动，但积极的幻想是创造活动的“翅膀”。脱离现实生活发展规律，毫无实现可能的幻想叫做空想。
四、想象的个别差异与影响想象的因素想象是在实践活动中形成与发展的。由于人的实践活动的内容干差万别，因而每个人的想象都有自己的特点。以从记忆表象所提供的材料为基础，可以把想象的个别差异划分为三种主要类型：即视觉表象的想象类型、听觉表象的想象类型和运动觉表象的想象类型。我们每一个人都同时具有这三种类型的想象能力。但是不同的人可能有某种想象类型的优势倾向。例如，据研究分析，达·芬奇、狄更斯属于视觉表象优势的想象类型。狄更斯曾说过：“我不是捏造书的内容，而是看见了它，记下来的。”法国哲学家狄德罗、德国音乐家贝多芬属于听觉表象优势的想象类型。而运动员、舞蹈家等一般都属于运动觉表象优势的想象类型。
学生的学习是一种创造性活动，需要借助于想象才能更有效地理解和掌握教材。想象力丰富的学生，在学习中会表现出明显的主动性和创造性。然而，并不是每个学生都具有高水平的想象能力的。因为有不少因素会影响学生想象能力的正常发挥。影响想象的因素有以下几个方面：
(一)表象贫乏
想象能力的水平与表象的储备有直接的关系。表象储存得越多，则为丰富的想象提供更大的可能性，也更富有创造性。表象贫乏，就会限制想象的展开，影响创造力的发挥。感官迟钝或表象不清晰是造成表象贫乏的主要原因。
(二)思维刻板
缺乏多向思维的习惯、过分的依赖性以及表象的“组装”能力差是思维刻板的具体表现。学校教学长期存在注重让学生对问题寻找唯一正确答案的求同思维习惯，是造成学生思维刻板、僵化的重要原因之一。教师在重视训练和培养学生的求同思维的同时，要培养他们的求异思维。缺乏求异思维习惯的学生必然缺乏联想的能力，因而其想象的形象也必然缺乏新颖性。
(三)缺乏判断力
想象离不开判断力。想象虽然一方面以一定的客观现实为基础，但另一方面又总是超脱现实的，是对现实的一种超前反映。为了进行这种超前反映，我们必须对某种目标、问题、资料、证据、事实观点等做出区别、取舍和鉴定，从而断定其正确或谬误，这样才能端正想象的方向。缺乏判断力的人是无法在奔放的想象中把捕捉到的模糊表象化为具体命题和假设的，并且也不能做到使自己的想象“当行则行”，“当止则止”。因而会使自己的想象处于被动、消极的境地。缺乏判断力的关键是缺乏知识和经验。
第四节 创新思维与教育教学
在教学过程中，学生思维的发展在很大程度上与教师能否正确而合理地组织教学有密切的关系。为了组织好教学，应该充分了解各个特定年龄阶段学生思维的主要特点，注意培养他们优良的思维品质。通过合理组织教学活动，让学生不仅能够顺利地掌握知识，而且知道如何去掌握知识；不仅能够发现问题，而且学会如何创造性地去解决问题；不仅知道解决问题的障碍是什么，而且有排除阻碍解决问题的方法和手段。这样，学生的思维能力才能得到有效的锻炼与提高。
一、思维的品质
(一)思维的深刻性与广阔性
思维的深刻性是指善于透过纷繁复杂的表面现象发现问题的本质。思维深刻的人不会满足于一知半解或表面认识，而是善于区分本质与非本质的特征，善于抓住事物的关键，正确认识事物发展的规律，并能够预测事物发展的趋势和结果。
思维的广阔性是指善于全面地考察问题，从事物的多种多样的联系和关系中去认识事物。思维广阔的人能够避免对问题认识的片面性和狭隘性。
(二)思维的独创性和批判性
思维的独创性是指善于独立思考，并独立地发现和解决创造性的新问题。思维独创性强的人不会依赖于现成的结论，不盲从于别人的意见，不随大流，也不会独断专行。
思维的批判性是指思考问题时不易受别人暗示的影响，能严格而客观地评价、检查思维的结果，冷静地分析各种思想、各种结论的是非、利弊。
(三)思维的灵活性与敏捷性
思维的灵活性是指在思维活动中，能够根据客观条件的发展与变化，及时地改变原来的思路，从更多的方面寻找到解决问题的新途径。
思维的敏捷性是指善于捕捉和发现问题，能快速地在较短时间内找出解决问题的新方案。思维敏捷的人解决问题迅速，既不草率从事，又不优柔寡断。
(四)思维的条理性和逻辑性
思维的条理性和逻辑性是指人在思考和解决问题时，思路清晰，条理清楚，能严格遵循思维的逻辑规律。无论是理论思维还是形象思维，都有条理性。思维条理性和逻辑性强的人，能使自己的思想首尾一致，论据充分，论证合理，结论正确。
二、青少年学生思维的特点
(一)掌握抽象概念的能力增强
小学生的思维在很大程度上还主要是依靠直观的具体的内容。因此，他们获得的知识是比较不系统的。而中学生由于能够在概念之间建立一般性的联系和形成从属关系，并且对事物的本质持征和属性能进行初步的抽象与概括，这就为他们掌握更多的抽象概念和概念系统打下良好的基础。心理学的研究表明，学生掌握抽象概念的水平一般可以分为三个等级：第一级是只能指出事物及现象的外部的、形象性的特征和实用性或功能性的属性，或者只能进行具体形象的描述。例如，只会说“鸟是会飞的动物”、“鸟的羽毛有各种各样的颜色”。第二级是能指出事物或现象的某些本质的特征或属性，对事物或现象的外部形象特征的叙述逐渐减少。例如，不只是认为鸟会飞，还知道鸟的习性、生活环境和某些生存条件。第三级是能指出事物或现象的一般的本质特征和属性以及它们之间的联系和关系。例如，能明确地指出鸟有羽毛、温血、卵生、有脊椎等本质特征。初中学生掌握抽象的概念正处于第二级水平或第二级水平向第三级水平转化的关键期。高中生大多处于第三级水平。因此，教师在讲解概念时，既要在一定程度上依靠事物的具体的直观形象，又要注意引导学生的思维逐渐脱离具体的直观内容，这样，才能更有效地促进他们抽象思维的发展。
(二)思维的理解能力明显提高
理解是通过揭露事物间的联系和关系而认识新事物的思维活动。中学生已能够日益领会事物的复杂联系和内部规律性，从而提高自己的理解水平。以对因果关系的理解为例，小学生主要是凭记忆活动的结果来进行叙述或解释的，而初中学生则开始能够依靠自己思维的帮助去寻找各种因果关系——“一因一果”,“一因多果”，或者“多因一果”，“多因多果”等。此外，初中学生还逐步学会理解并掌握从原因找寻结果与从结果反推原因的可逆关系；学会分析在许多原因中划分其主要的与次要的，找出它们之间的从属的或矛盾的关系。有人用十个成语典故让初中学生解词并造句，从中研究他们理解的水平。结果发现，初中学生理解成语的思维水乎大致可以分为三个等级①：第一级水平表现为完全停留在了解故事的具体情节和对词的表面理解上。例如说“朝三暮四”，是指猴子吃橡树子，早晨三颗，晚上四颗。第二级水平是受具体经验的局限而作接近本质的形象理解。例如说“朝三暮四”，是指自己欺骗自己，自作聪明。第三级水平是摆脱故事具体情节和生活经验，充分领会成语的隐义或 转义。例如说“朝三暮四”，原表示一种欺骗手段，后来常用来指责那些反复无常的人。研究表明，在正常的教育教学条件下，初中一年级学生以第二级水平居多，初二学生处在过渡阶段，初三以上各年级学生大部分都达到第三级水平。理解既是一种思维活动，也是思维活动的结果。为了发展学生的理解能力，教师要特别注意从学生已有的知识经验出发，引导他们认识事物的联系和关系，进而认识它们的本质和规律．以推动学生理解能力的更大提高。
(三)判断与推理能力迅速发展
小学生已经初步学会正确的判断与推理，但是，不善于发现判断与推理过程中发生错误的原因。初中学生在教学的影响下，逐步学会了有目的地使判断恰如其分和进行合乎逻辑的推理。但是，在不同年龄的初中学生中，这一能力的发展是不平衡的。一项研究材料表明，在初中的各年级学生中，归纳推理的水平高于演绎推理的水平。例如，在解决归纳推理的课题方面，有90％的人基本合乎逻辑要求，并得出基本正确或完全正确的结论；而在演绎推理的实验中，低年级只有40％，高年级只有60％的学生达到上述的发展水平。
从总体上来看，青少年判断和推理的自觉性还不高，他们对那些有感性支柱的教材和问题，能够很好地进行判断和推理，但对于那些比较抽象或困难的教材和问题，则常常用臆想、瞎猜或用违反逻辑的做法来代替正常的判断和推理。所以，教师要切实从他们的实际出发，及时纠正他们的不合逻辑的论断，引导他们自觉地、独立地对各种事物和材料经常进行分析、综合、概括、判断和推理，借以训练与提高他们的判断和推理能力。
总之，青少年学生的思维能力正处于迅速发展的时期，这主要表现在他们的逻辑思维开始占优势，尤其是初中学生表现非常明显。但是，与高中学生相比，初中学生的逻辑思维在很大程度上还属于经验型的，还需要感性经验的直接支持。据心理学家的研究认为，初中二年级是思维发展的关键期，这时学生的抽象思维有明显由经验型向理论型转化的倾向。
三、创造性思维的培养
创造性思维是在一般思维的基础上发展起来的，它是后天培养与训练的结果。创造性思维的培养应注意以下几个方面：
(一) 激发学习动机与好奇心，培养学习兴趣和求知欲
正确的学习动机是激发学习主动性、积极性的重要动力，也是发展创造性思维的必要条件。要把正确的学习动机和学习活动结合起来，自觉主动地学习，并运用已掌握的知识独立地分析问题和解决问题，积极开展创造性思维活动。研究表明，胸无大志、懒于思考、意志薄弱的人，学习中缺少主动性、积极性的人，难以形成和发展创造性思维能力。
好奇心是对新异事物和环境产生诧异并进行探究的一种行为，是推动人们积极主动地去观察世界，发展创造性思维能力和认识能力的心理因素。爱因斯坦认为：“当我们头脑里已有的概念同现实世界中遇到的事物和现象发生冲突的时候，我们就感到惊奇，而我们认识的发展就是对这种惊奇的不断摆脱。”对于中学生来说，要进行创造性学习，是不能没有好奇心这种心理因素的。
父母和教师要特别注意爱护儿童的好奇心，并通过引导，有意识把它转化为对知识的热烈探求的求知欲望。据说在曼哈顿计划中负责研制第一颗原子弹的美国物理学家奥本海默就是小时候祖父给他一块矿石，因而激起了他强烈的求知欲，从此爱上科学的。在教学中，创设新异的教学环境，学生的好奇心就能得到有效的启动。
兴趣能激励人们深入地钻研和思考问题。个人对于某一事物产生浓厚的兴趣，就会坚持不懈地去探索、思考该事物的奥秘，发现创造的秘诀。因此，广泛而稳定的兴趣对发展创造性思维能力有其重要作用。
求知欲旺盛的人，对于所面临的问题决不满足于现成的答案或书本上的结论，而是积极地去思考去探索，寻找问题的答案，试图发现新问题，作出新解释。求知欲与好奇心有关。好奇心是激励人们探究客观事物奥秘的一种内部动力。当一个人头脑中已有的概念同客观事物发生冲突时，就会产生好奇心，从而引起思考，促使进一步去探索未知的新情境，发现未掌握的新知识，甚至可能会创造出前所未有的新事物。因此，好奇心和求知欲的激发对培养和发展创造性思维是十分必要的。
为了培养学生的好奇心、求知欲，可以不断地给学生创设变化的、能激起新异感的学习环境(如经常在专业学习教室里更新挂图、模型、标本等)；组织或引导学生去观察大自然或考查社会生活，珍视他们在观察或考查中发现奥秘而提出的各种问题，或给予解答，或启发他们自己去寻找答案，并对其努力与结果适时地加以鼓励，使其继续发展；经常结合教学向学生提出一些熟悉而又需要动脑筋才能解决的思考题。
(二) 鼓励学生在学习中主动提问和质疑思维从问题开始。学生头脑里能产生问题并把问题提出来，这表明他存在着未知和疑问。学起于思，思源于疑。存疑、质疑最容易激起人的探究反射，并引导人努力去解疑，使未知转为已知。所以，我国古代学者朱熹认为：“读书无疑者，须教有疑。”鼓励学生在学习中主动提问和质疑，一有利于培养他们独立分析问题和解决问题的能力，二有利于培养他们勤于思索的习惯。
要培养学生的创造性思维，教师和家长必须改变传统的评定学习成绩的观念，鼓励学生创造性行为。传统的评定学生学习成绩的观念，往往强调学生循规蹈矩，死背书本知识，以便考试得高分，能顺利地升入高一级学校。结果造成老师讲什么，学生就听什么，考试考什么，学生就背什么。结果造成学生在固定答案的圈子中解答问题，使整个教学与学生的思维趋于僵化。教师应根据学生的学习情况，鼓励学生在学习活动中自己去领会或发现事物间的联系，而不是用注入式给学生灌输死知识。教师的责任是启发、协助、鼓励学生主动地独立地去发现问题，分析问题和解决问题。教师要鼓励学生的创造性行为，不要预先树立是与非、对与错的绝对权威。特别是小学生回答问题时，不必限定他们盲目地接受成人认可的答案，不妨鼓励超常的创造性答案。例如，成人常问的问题：“树上有5只鸟，被猎人打死一只，还有几只?”公认的答案是：“都吓跑了，一只也没有了。”但独有一位儿童回答：“还有3只”。他的解释是：树上本来住了一个鸟家庭，有鸟爸爸、鸟妈妈和3只不会飞的小鸟，猎人打死了鸟爸爸，鸟妈妈吓跑了，剩下3只不会飞的小鸟躲在窝里。该儿童的回答，不但观点合理而且合情，此类超常的创造性行为应多多鼓励。
托兰斯曾就如何尊重学生意见，培养学生的创造性思维向教师提出五点建议：
1．尊重学生提出的任何幼稚甚至荒唐的问题；
2．欣赏学生表现出的具有想象与创造性的观念；
3．多夸奖学生提出的意见；
4．避免对学生所做的事情给予肯定的价值判断；
5．对学生的意见有所批评时应解释理由。
(三)培养学生的发散思维和聚合思维的能力
不少心理学家认为，发散思维是创造性思维的最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一。美国心理学家吉尔福特认为：发散思维具有独创性、灵活性和流畅性三个特征。
所谓独创性是指对问题能提出超乎异常的新颖独特的见解，因而它更多地表征发散思维的本质。灵活性指思维灵活，触类旁通，随机应变，不受功能固着，定势的约束，因而能产生超常的构想，提出不同凡响的新观念。流畅性指智力活动灵敏迅速，畅通少阻，能在较短时间内发表较多的观念，它是发散思维的量的指标。独创性、灵活性和流畅性三者是相互联系而又相互制约的，有流畅性才有灵活性。灵活性本身也是一种流畅性，只有既有流畅性又有灵活性，才有可能创造出超乎寻常的新颖独特的观念。因此，要培养学生的发散思维能力，应从培养思维的独创性、灵活性和流畅性入手，着重启发学生从不同方面对同一问题进行思考。数学教学中的“一题多解”，作文教学中的“一事多写”，就是培养发散思维能力的方式。培养学生的聚合思维能力主要是要培养学生抽象、概括、判断和推理的能力。教师在教学过程中，将分析的内容、要点写在黑板上，跟学生一起讨论，最后得出结论，这是培养学生聚合思维能力的一种行之有效的教学方法。
(四) 引导学生在实践中运用知识与获得新知识，积极参加创造性活动人的思想、认识是从现实世界中得来的，实践活动越有成效，知识就会越丰富，因而形成广阔思路的条件也就越优越，自然地也就越富有创造性的才能。因此，教师一方面要引导学生积极接触实际，在实践中运用所学的知识，另一方面要指导学生通过实践去认识新事物，从而获得在书本上学不到的新知识。美国学者泰勒认为：“具有丰富知识和经验的人，比只有一种知识和经验的人更容易产生新的联想和独到的见解。”这说明知识经验的丰富程度与创造性思维能力之间存在着密切的关系。
引导学生在实践中运用知识与获得新知识的途径主要有三个方面：一是参加社会性实践活动。即根据教学的需要，组织学生深入社会，从事一些力所能及的社会性实践活动，以防止书本知识与实际的脱节，培养学生观察和思维的分析与判断能力，并验证所学知识的正确性与否。二是参加教学性实践活动。即让学生在实验、实习、现场参观、调查等活动中运用自己所学的知识。同时，又从这些活动中获得必要的新的知识，以补充课堂教学的不足与局限之处。三是参加科技性实践活动。即根据学生的知识基础、年龄特点、爱好特长等具体情况，采取适当的形式组织他们开展科技活动，以培养他们独立工作、创造思维的习惯。
还应注意引导学生参加创造性活动，如组织学生参加科技小组、兴趣小组、文艺小组等，是启发学生创造性思维培养创造力的重要途径。
阅读材料 梦梦是在睡眠状态下出现的一种想象活动，属无意想象的极端形式。人并不是在整个睡眠过程中都做梦的，而多半是在快速眼动睡眠时进入梦境的。快速眼动睡眠和慢速眼动睡眠在一夜里要反复交替4—5次，其中快速眼动睡眠时间约占全部的1／4。心理学实验中，当被试在快速眼动睡眠状态被唤醒，往往报告正在做梦。快速眼动睡眠是人们正常睡眠不可缺少的生理过程，因此，梦也是入睡后必然会出现的一种正常的心理现象。在睡眠状态下，少数神经细胞的兴奋使一些表象被激活，并在缺乏意识控制的情况下进行组合。因此，梦的内容 (表象)源于生活，但组合的结果却是荒诞离奇、不合逻辑，而人在梦中的体验却又接近于真实。其中有的情节与现实似有巧合，但更多的是与现实大相径庭。由于梦与现实有这样一种复杂的关系，古代人们把梦看成是神的启示，现实生活中仍有人乐于接受梦中的情节而不能自拔。弗洛伊德认为，梦是愿望的一种表现，这种愿望大多是为我们意识所不能接受的，只能通过梦来曲折隐晦地表现出来。他还指出，梦分显梦和隐梦两个层次，显梦是梦的表面情节，可以回忆；隐梦是通过显梦表现其本能的欲望，需由精神分析来了解。他著有《释梦》专用于对梦的分析。据说，梦的内容与个人的想象力关系密切，想象力丰富的人，其梦充满奇异的景象，而想象力贫乏的人，其梦也往往平淡无奇。梦有时还会给人的创造性活动以有益的启迪。美国发明家赫威在设计缝纫针时遇到困难，百思而不得其解，一天夜里他梦见“国王”命令他在24小时内造出缝纫机，否则用长矛将他戳死。长矛出现在眼前，他发现长矛的尖上有个眼睛般的小洞。这个梦给了他启发，由此想到了针尖的处理方法，关于梦的心理学解释至今尚无公认，这方面的研究也是较为薄弱的领域，还有待我们去进一步探索。
《心理学与教育》卢家媚主编 上海教育出版社1999年版
思 考 题
1．什么是思维？什么是创造思维?培养学生创造思维能力有什么重要意义?
2．什么是想象? 请举例说明想象在教学和生活中的积极作用。
3,用科学的心理学知识如何解释灵感?如何捕捉灵感？
4．如何培养学生的创造性思维?
5．用本章有关的理论与方法，检查一下你在学习中的思维习惯有哪些?有哪些不足之处?如何改进?
6,解决下面的问题，并分析说明影响你思维活动的原因
(1)用六根火柴作出四个三角形来。
(2)下图有五个正方形，请移动三根火柴制出四个正方形。
(条件：1．已有火柴要全部使用,2．火柴棒不得重叠,3．不能出现任何不是正方形的东西。)


（3）用13根火柴组成6个同样大小的长方形(见图)，取走一根火柴，是否能组成6个大小相等，形状相同的图形呢?(火柴不能折断，也不能弄弯)。

右边的图取消第七章 情绪和情感情绪情感是以主体的愿望、需要等倾向为中介的一种心理现象。它最能表达人的内心状态，可以说是人的心理状态的晴雨计。从心理学的角度看，情绪情感既是人的心理活动中动力机制的重要组成部分，也是个性形成的重要方面。了解情绪情感的内容对身心健康有着重要的意义。
第一节 情绪和情感的概述一、情绪和情感的概念情绪情感是指人对客观事物是否满足需要而产生的态度体验及相应的行为反应。例如在学习中取得进步，会感到愉快；美好的事物使人喜爱；丑恶的言行令人憎恶；面临危急情况，会使人惊恐。
情绪情感不是自发的，是由刺激引起的。刺激由外刺激和内刺激组成。外刺激指的是有机体以外的刺激。例如，笑声、读书声、花香、和煦的阳光、清凉的海风、拥挤的公车、喧哗的市场等，都会使人产生不同的情绪情感。内刺激指的是有机体的内在刺激。内在刺激有的是生理性的。例如，腺体的分泌、疾病等；有的是心理性的。如记忆、联想、想象等活动，也会令人产生不同的态度体验。
情绪情感是以个体的愿望和需要为中介的一种活动。当客观事物或情境符合主体的需要和愿望时，就能引起积极的、肯定的情绪情感。例如，渴求知识的人得到一本好书会感到满意；生活中遇到知己会感到欣慰等。当客观事物或情景不符合主体的需要或愿望时，就会产生消极、否定的情绪情感。如失去亲人会引起悲痛，无端遭到攻击会产生愤怒，学习失败会出现内疚和苦恼等。由此可见，情绪情感是客观事物与人的需要之间的关系反映。
二、情绪和情感的区别与联系情绪情感是两个既有区别又有联系的概念。情绪通常是指有机体在维持生存的自然需要是否获得满足而产生的体验。如人对食物、新鲜空气、御寒等相联系的态度体验。情绪具有情境性和短暂性，并带有明显的外部表现。如狂喜时的手舞足蹈，愤怒时的暴跳如雷。而情感经常用来描述那些具有稳定的、深刻的社会意义的感情，它与社会性需要是否获得满足而联系着，是人类所特有的。作为一种态度体验，情感具有较大的稳定性、深刻性、内隐性。
情绪情感是有区别的，但又相互依存，不可分离。情绪的变化一般都受已形成的情感所制约，而人的情感又总是在各种变化着的情绪中得到表现，因此，可以说，情绪是情感的外在表现，情感是情绪的本质内容。同一种情感在不同的条件下，可以有不同的情绪表现。例如，父母对子女的爱是一种情感，这是一种稳定的态度体验。但是父母对子女的情绪却经常变化，有时因子女惹事而生气，事后怒气又很快平息，当子女在学习中取得良好成绩时，父母非常高兴。
三、情感与认识过程的关系情感与认识是两个不同的概念。认识是对客观事物本身特性的反映，而情感是人对客观事物与个人主观需要之间的关系的反映。
情感和认识过程是紧密联系着的。首先，情感是建立在认识基础上的。情感来源于客观事物，但客观事物不直接引起情感，要以认识为中介，古语说：“知之深，则爱之切”，就是这个道理。没有某方面的认识，不可能产生对某方面的情感，所以聋者不会觉得噪音太讨厌，盲者也不因无际的草原心旷神怡。对同一事物，由于每个人的认识不同，相应产生的情感也很不相同。例如阴雨绵绵，对于持续干旱盼雨的农民会引起由衷的喜悦的态度体验，而对于在外旅游的人们来说则会感受到失望和焦虑。就同一事物而言，一个人由于他的认识发生了变化，情感也会随之发生变化。其次，情感反过来又会影响认识过程。积极的、良好的情感能激励认识的积极性，提高认识的效果和保持的牢固性，推动劳动和创造，产生积极的效果。消极的、不良的情感会影响认识的积极性，降低记忆和思维水平，产生消极的影响。
四、情绪和情感的外部表现人产生各种情绪情感时，总是伴随着一些外部表现，即所谓表情。外部表情一般分为面部表情、体态表情和言语表情。
（一）面部表情面部表情以面部的眼部肌肉、颜面肌肉和嘴部肌肉的活动变化为主。人的眼神是最善于传情的，例如，兴奋时“眉开眼笑”，生气时“横眉竖眼”，恐惧时“目瞪口呆”，悲伤时“两眼无光”等等。嘴部肌肉的变化也是表达情绪情感的重要线索。例如，悲哀时口角下垂；欢笑时嘴角向上，张口露齿；愤怒时咬牙切齿；紧张时张口结舌等都是通过嘴部肌肉的变化来表达情绪、情感的。
根据心理学家对人类的面部表情的观察结果发现，出生后四个月的婴儿，就可用面部肌肉的活动表现快乐、厌恶、愤怒、痛苦、惊奇等不同情绪。恐惧的情绪发展较晚，约在六个月左右才会出现。
（二）体态表情体态表情是人们用全身姿态和四肢活动变化来表达情绪、情感的。例如，同意时“点头”，反对时“摇头”，恐惧时“紧缩双肩”，紧张时“坐立不安”，高兴时“手舞足蹈”，无可奈何时“双手一摊”，生气时“顿足”，焦虑时“搓手”，沮丧时“垂头”等身体姿势来表达个人的某种情绪。体态表情不仅有个别差异，而且由于受到文化和传统习惯的影响还存在民族或团体的差异。
（三）言语表情言语表情是人们通过说话时的语音、语调、节奏、速度等的变化来表达情绪、情感的。例如，悲哀时语调低沉，节奏缓慢；高兴时语调高昂，节奏轻快；紧张时声音尖锐、急促；恼怒时态度凶狠，言语生硬。
总而言之，人们除了通过语言交流以外，还可以通过面部表情、体态表情、言语表情这种非言语交流形式来表达个人的思想和感情。
五、情绪和情感的功能
（一）信号功能情绪情感的各种表现都有一定的信号意义，这种信号意义是通过表情来实现的。通过这种非言语表达方式，人们彼此之间可以传递信息，达到沟通，互相交往的目的。例如，微笑表示赞赏，点头表示同意；在前言语阶段，婴儿是通过表情的信号意义与成人相互交流的；成人通过口头言语传递信息时，表情的信息可以补充、完善言语信息。
（二）动机功能情绪情感是动机系统的有机组成部分，它能激励人的行动，提高人的活动效率。适度的情绪状态兴奋水平，可以使人的身心处于活动的最佳状态，从而推动人们去完成学习、工作任务。如适度的紧张和焦虑能促进人积极地思考和解决问题。情绪的动机功能还体现在增强内驱力的作用，成为推动人们行动的强大动力。如人们在饥饿时，产生了补充食物的生理需要，这种生理上的内驱力使人产生恐慌和急迫感，使人产生了行动的动机。
（三）感染功能人的情绪情感具有感染性。人们之间的感情的沟通正是由于情绪情感的感染功能，才能以情动情。优秀文学艺术创作无不是以情感人，它能激起读者和观众的情感波涛。在教育与教学中，教师不仅要用自己的专业知识、良好的言行去影响学生，而且还以自己的情感去感染学生，使学生产生强烈的内心体验，因而能使教师的要求较容易转化为学生的需要，使学生乐于接受教育。
（四）组织功能情绪情感是一个独立的心理过程，有自己的发生机制和发生、发展的过程。对其他心理活动具有组织的作用。情绪情感的组织功能表现为积极的情绪情感对活动的协调、促进作用和消极情绪情感对活动的破坏、瓦解作用。例如，高兴、愉快、满意等积极情绪情感促进认知活动，恐惧、愤怒、悲哀等消极情绪情感干扰、破坏认知活动。
情绪情感的组织功能还表现在人们在积极、愉快的情绪状态时，容易关注事物美好的方面，他在行为上愿意接纳外界的事物。在悲观、压抑、失望的消极状态时，他总是放弃自己的愿望，甚至对他人产生攻击性的行为。
六、情绪情感的生理机制情绪是神经系统的机能，是中枢神经系统与周围神经系统协同活动的结果，其中大脑皮层对情绪情感的产生起主导作用。
（一）情绪发生时机体内部的变化
1．呼吸系统的活动变化人在情绪处于休静状态时，呼吸每分钟只有20几次左右；在愤怒时每分钟呼吸可达40至50次；在极端忧愁时，呼吸减弱变慢；突然惊惧时甚至出现暂时的呼吸中断；在极端悲痛和狂喜时，可能会引起呼吸痉挛现象。
2．循环系统的活动变化人在愤怒或恐惧时会引起血管收缩、心跳加速、血压升高、血糖增加、血液中含氧量增高；人在悲伤时所引起的郁抑和烦闷，可以减弱减慢血液循环，减少人体活动量；人在愉快和满意时，心跳正常，血管舒张。
3．消化系统和内分泌系统的活动和变化人在愉快时，胃肠的蠕动和消化液的分泌会增强，整个消化系统的活动提高。而人在悲伤时，泪腺分泌增加，这时，消化系统的活动受到抑制，因而使人食欲减退。人在极度紧张时，肾上腺分泌的肾上腺素大量增加，血糖分解，促使心跳加快，血液循环加速，因而使皮肤充血，肌肉活动的力量加强。
4、皮肤电反应人的皮肤表面存在着微弱的电压，在发生情绪或情感时会引起皮肤内的血管舒张和收缩以及汗腺分泌的变化，从而引起皮肤导电率的变化。人在受惊恐惧或紧张时，皮肤电反应最为显著。
（二）情绪脑中枢机制
1、情绪的大脑皮层下中枢的机制现代神经心理学研究表明，情绪体验在很大程度上取决于丘脑、下丘脑、网状结构、边缘系统等皮下中枢的功能。
1954年美国心理学家奥尔兹和来尔纳用埋藏电极的方法，对动物进行“自我刺激”的实验。实验结果证明，下丘脑存在着“快乐中枢”和“痛苦中枢”。网状结构在情绪反应中起着激活的作用。它是维持意识的清醒状态的重要机构，对筛选不同性质和强度的冲动传入大脑皮层，具有重要的作用。它可以使机体出现紧张，也可以使情绪活跃化，它是情绪产生的必要条件。有些研究者推论精神病患者的情绪障碍和抑郁症患者的情绪低沉、淡漠，对一切都无兴趣，这些表现很可能与网状结构机能的失常、减弱和破坏有关。最近研究指出边缘系统的杏仁核是恐惧反应的中枢。
2．情绪的大脑皮层机制大脑皮层对人类的大量情绪起着调节和控制作用。许多实验研究表明大脑两半球的情绪功能具有不对称性，大脑左半球主要控制正情绪，大脑右半球控制负情绪。例如，戴维森和福克斯的一系列研究发现，在积极情绪时，左半球出现较多的电位活动；而在消极情绪时，右半球出现较多的电位活动。戴维森在实验中先让被试看能唤起愉快的影片，如动物图中“小狗戏花”和“大猩猩洗澡”，接着看唤起厌恶的影片，如伤残尸体和可怕的残肢等。结果表明，愉快的影片使左脑的脑电活动增强，而厌恶的影片使右半球的电位活动加强。福克斯在研究婴儿时发现，新生儿在喝甜水时，激活了大脑左半球皮层的电位活动，而喝酸水时激活了右半球皮层的电位活动。10个月的婴儿在接近陌生人时，也显示大脑右半球电位活动的增强。
第二节 情绪理论
一、情绪的早期理论
（1）詹姆斯—兰格情绪论美国心理学家詹姆斯和丹麦生理学家兰格，分别于1884年和1885年提出了观点基本相同的情绪理论。他们强调情绪的产生是植物性神经系统活动的产物。他们都认为情绪刺激物刺激情境，引起了身体上的生理反应，从而产生了情绪体验。
詹姆斯认为当一个情绪刺激物作用于我们的感官时，立刻会引起身上的某种变化，激起神经冲动传到中枢神经系统而产生情绪。在詹姆斯看来，悲伤由哭泣而起，愤怒乃由打斗而致，恐惧乃由战栗而来，高兴乃由发笑而生。
兰格认为，情绪是内脏活动的结果，他特别强调情绪与血管变化的关系，他说：“血管运动的混乱，血管宽度的改变以及与此同时各个器官中血液量的改变，乃是激情的真正的最初的原因。”兰格以饮酒和药物为例来说明情绪变化的原因，他认为酒和某些药物都是引起情绪变化的因素，它们之所以能引起情绪变化，是因为饮酒、用药都能引起血管的活动，而血管的活动是受植物性神经系统控制的。植物性神经系统支配作用加强，血管舒张，结果就产生了愉快的情绪；植物性神经系统活动减弱，血管收缩或器官痉挛，结果就产生了恐怖。
詹姆斯—兰格理论的主要功绩在于，看到了情绪与机体变化的直接关系，强调了植物性神经系统在情绪产生中的作用，并推动了关于情绪机制的大量研究，但这一理论忽视了中枢神经系统的调节、控制作用，在理论上引起了很多争议。
（2）坎农—巴德情绪论美国生理学家坎农首先对詹姆斯—兰格理论提出了批评。坎农和巴德提出情绪的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。他们认为情绪的产生是大脑皮质解除丘脑抑制的功能，即激发情绪的刺激由丘脑进行加工，同时把信息输送到大脑及机体的其它部分。输送到大脑皮质的信息产生情绪体验。身体变化和情绪体验是同时发生的，而情绪感觉是由大脑皮质和植物性神经系统共同激起的结果。
这一学说强调大脑皮质解除丘脑抑制的机制，但它过分强调丘脑在情绪中的作用，而忽视大脑皮质对情绪的作用，完全否定外周生理反应在情绪产生中的作用，这是不正确的。
二、情绪的认知理论
（1）阿诺德的“评定—兴奋”说美国心理学家阿诺德在20世纪50年代提出了情绪的评定—兴奋学说。该学说认为，刺激情景并不直接决定情绪的性质，从刺激出现到情绪的产生，要经过对刺激的估量和评价，同一刺激情景，由于对它的评估不同，就会产生不同的情绪反应。如果是“有利的”，就会引起肯定的情绪体验，并试图接近刺激物；如果是“有害的”就会引起否定的情绪体验，并试图躲避刺激物；如果是无关的“刺激物”，人们就予以忽视。
“评定—兴奋”说是影响深远的情绪理论。阿诺德第一次将高级认知活动与情绪的产生联系起来，为情绪的研究开避了一条新的途径。
（2）沙赫特的情绪二因论美国心理学家沙赫特和辛格在20世纪50年代提出个体对他的生理变化和刺激性质两方面的认知，是形成情绪经验的原因。所以他们的理论称情绪二因论或称情绪归因论。
为了验证情绪的二因论，他们进行了实验研究。将受试者分成三组，给他们注射实际上是肾上腺素，是一种对情绪具有广泛影响的激素，注射后将兴奋自主神经系统，从而引起心跳、气短、脸热等现象。但告诉被试注射的是一种维生素，主要目的是研究这种维生素对视力的强化作用。然后用不同解释告诉三组被试注射后，将可能产生的反应：告诉第一组被试，注射后将会出现心跳、气短、脸热、手颤抖；告诉第二组被试，注射药物后，身上会发抖、手脚有点发麻；对第三组不做任何说明。接着，把这三组被试各分一半，让他们分别进入预先设计好的两种实验情景里休息：一种是通过让人做滑稽表演，产生一种令人发笑的愉快情境。另一种通过让人故意向受试者干扰，强行让他们填答问卷，并强词夺理横加指责创设一种令人发怒的情境。据研究者的观察和被试的自我报告结果，第二组和第三组被试，在可笑的情境中，表现出比较强烈的兴奋情绪。在令人发怒的情境中，表现出较强烈的愤怒情绪。而第一组被试则没有愉快或愤怒的情绪体验。实践证明，情绪状态是由认知过程（期望）、生理状态和环境因素在大脑皮层整合的结果。换言之，研究假设获得了支持。
沙赫特的研究为情绪的认知理论提供了科学依据，对认知理论的发展有极大的推动作用。
三、情绪的相对历程论美国心理学家索罗门在1974年提出了相对历程论。他提出情绪状态在生理上产生特殊变化的一种假设：大脑主要负责情绪的部位，可能存在有某种组织，该组织在情绪状态时，会发生与该状态反向的相对作用。当痛苦的情绪产生时，相对的快乐情绪也会随之产生。当快乐的情绪产生时，相对痛苦的情绪也会随之产生。（图7—1）
图7—1 情绪相对历程论图解以高空跳伞为例，从飞机门跳下到还没有张开伞的时间，是情绪上最紧张、恐惧的一段，据情绪相对历程论的解释，在紧张、恐惧的情绪达到顶峰，并开始下降的时候，与紧张、恐惧相对的兴奋快乐情绪随之开始形成。当张开降落伞，身体下降的速度减慢，而且个人又可以操纵方向之后，兴奋快乐的情绪状态，就取代了原来紧张、恐惧情绪状态，直到降落伞落地，兴奋快乐情绪达到了高峰。落地以后，情绪逐渐回到平静状态。
索罗门的情绪相对历程的理论可以用来解释某种情绪的产生与变化，能较好的解释“苦尽甘来”、“乐极生悲”的说法。从痛苦中产生快乐，是由负面情绪转向正面情绪的相对历程；反之，从快乐中产生痛苦，是情绪由正面情绪转向负面情绪的相对历程。该理论超越了以往理论一直局限于刺激情境、身心变化以及个人认知三方面的关系的争议，提出了一种新的情绪理论，从另外的角度解释某种情绪变化的历程，对情绪理论的发展具有积极的意义。
四、情绪的动机—分化理论动机—分化理论产生于20世纪60年代，代表人物为汤姆金斯和伊扎德。动机—分化理论认为，情绪是独立的心理过程，有自己的生理机制，并在人的心理活动中起着独特的作用。
（1）情绪具有重要的动机性和适应性功能汤姆金斯认为，情绪就是动机。他认为内驱力本身没有足够的力量去推动行动，内驱力只有在情绪这个放大器的配合下，才能成为推动人去行动的强大动力。 内驱力带有生物节律活动的刻板性，情绪反应确比内驱力更为灵活，它可以脱离内驱力而独立地起动机作用。
伊扎德认为，情绪是人格系统的核心动力。而人格系统由体内平衡系统、内驱力系统、情绪系统、认知系统和动作系统等六个子系统组成。在这庞大的人格系统中，认知系统起比较和辨别活动。情绪具有动力性，它组织并驱动认知与行为，为认知和活动提供线索。
伊扎德把达尔文的进化观运用于人类情绪的解释，提出大脑新皮质体积的增长和功能的分化，同面部骨骼肌的分化以及情绪的分化是同步的。他认为，多种情绪分化，是进化过程的产物，每种具体情绪都有其产生的原因和适应功能。说明了情绪在有机体的适应和生存中起着核心作用。
（2）强调面部表情的重要性汤姆金斯和伊扎德认为情绪产生于面部肌肉模式运动的内导反馈，面部表情是情绪体验的激活器。伊扎德详细说明了这一过程，外界刺激事件引起感觉皮层（中层）和边缘系统的兴奋，激活在下丘脑或杏仁核内贮存的先天情绪模式，从而在面孔上显露为一种具体情绪的表情，这一表情活动，向脑内反馈引起皮层的整合活动，从而产生情绪体验。
动机—分化理论确立了情绪在心理现象中相对独立的地位。该理论说明了情绪产生原因和情绪功能，是目前最有影响的情绪理论之一。
第三节 情绪和情感的类型由于人类情绪的复杂多样，使得划分情绪的类型成为一项十分复杂和困难的工作。我国古代名著《礼记》中有“七情”的说法，即喜、怒、哀、乐、爱、恶、惧。《白虎通》中提出了“六情”，即喜、怒、哀、乐、爱和恶等。
一、情绪状态的类型情绪状态指的是在某种情境或事件的影响下，在一定时间内所产生的某种情绪。情绪状态有心情、激情和应激等三种类型。
（一）心境心境是一种具有渲染性，比较微弱而持久的情绪状态。也就是平常说的心情。
心境从其发生的强度来看是微弱而平稳的；从其延续的时间来看，持续时间是较长的，可以少则几小时、几天，多则数年；从其影响的范围来看，它具有非定向的渲染性，愉快、喜悦的心情，会给人们的整个生活染上快乐的情绪色彩。相反，心境忧伤的人，在某段时间里所看到周围的一切都带有忧伤的色彩。
引起心境的原因是多方面的。个人生活中的重大事件，事业的成败，工作的顺利与否，与周围人们相处的关系等都可能引起某种心境。心境有积极和消极之分。积极向上、乐观的心境，可以提高人的活动效率，增强信心，对未来充满希望，有益于健康；消极悲观的心境，会降低人的认知活动效率，使人丧失希望和信心，使人的全部心理活动失去平衡，有损于健康。
（二）激情激情是一种强烈的、短暂的、爆发性的情绪状态。如狂喜、暴怒、恐惧等。
激情状态往往伴随着生理变化和明显的外部行为表现，例如：盛怒时全身肌肉紧张、双目怒视，怒发冲冠，咬牙切齿等；狂喜时捧腹大笑，手舞足蹈；绝望时，心灰意冷，头脑昏迷；极度恐惧、悲痛之后，可能导致精神衰竭、晕倒、发呆，甚至出现激情休克状态。
在激情状态下，人的认识范围会缩小，理智分析能力受到抑制，自我控制力减弱，甚至做出一些鲁莽的行为。
激情通常是由强烈的欲望和明显的刺激引起的。生活中的重大事件，对立意向的冲突、失恋、受人侮辱、突然的危险情景等都会引起激情。激情有积极与消极之分。积极的激情，常常能调动人的身心巨大潜力，奋不顾身地工作和学习，消极的激情常常会使人惊慌失措或盲目行动。为了控制消极的激情就必须用理智和意志加以调节，进行合理的释放与转移。例如，数数、散步、下棋、欣赏音乐、找人谈心等。但是最根本的方法是培养坚强的意志力，遇事善于分析和判断。
激情与艺术创作，科学发明有着密切的关系。作家在创作灵感来临时，常常被自己创作的人物所感动，处于强烈的情绪体验之中。科学家诺贝尔为了研究炸药，进行试验时，他的弟弟被炸死，父亲被炸伤，但他仍然充满豪情，继续试验。在一次试验中，爆炸空前猛烈，浓烈烟雾冲天，诺贝尔从浓烟中冲出，满脸鲜血淋漓，但他却发疯似地高喊：“我成功了！我成功了！”
（三）应激应激是由出乎意料的紧张情况所引起的情绪状态。人们在不寻常的紧张状况下会把人体的各种资源（首先是内分泌资源）都动员起来以应付紧张的局面，这时所产生的复杂的生理和心理反应都属于应激状态。例如亲友生死离别、意外事故、考试与事业失败等都能引起应激。
应激的概念由加拿大学者汉斯·塞里提出的。他认为，适应外部环境是有机体维持生命所必需的反应，在危急状态下的应激反应会导致适应性疾病。现代科学已经证明，人在各种紧张刺激影响下会导致一系列激素分泌的增加，引起人体全身性反应，这种反应持续一定时间就会产生全身性适应综合症。
二、社会性情感的种类情感是同人的社会性需要相联系的主观体验。人类高级的社会性情感主要有道德感、理智感和美感。
（一）道德感道德感是由人的道德需要是否得到满足而产生的态度体验。人的道德需要是社会道德准则在人脑中的反映。每个人都是以社会道德去感知、分析、评价自己及别人道德行为的。当道德需要得到满足时，就产生满意、愉快等积极的情感，否则就会产生不满足或内疚等消极的情感。道德感是伴随着人们的道德认识而产生和发展的，它对道德行为起着巨大的调节和动力作用。例如，舍己为人的张华，坚持真理宁死不屈的张志新，身患绝症工作到生命终止的赵春娥都是具有高度道德感的。
道德感是受社会历史条件制约的。不同的历史时期，不同的社会制度有不同的道德感。在阶级社会里，由于阶级利益的不同，各阶级都有自己的信念、理想和世界观，因此就形成了不同的道德需要，产生了不同的道德感。
道德感对人们的实践活动有着重要的作用。它可以帮助人们按照道德准则的要求，正确地去衡量周围人们的各种思想行为。同时，也可以使自己的思想行为自觉地符合社会道德准则，做一个道德高尚的人。在社会主义条件下，人们应该具有高尚道德感是：爱国主义与国际主义情感；集体主义情感与荣誉感；对劳动的热爱和对公共财产负责的义务感和责任感；同志之间的友谊感；以及是非感、善恶感、正义感等。
（二）理智感理智感是在智力活动过程中，在认识和评价事物时所产生的情感体验。它是与人的好奇心、求知欲等社会需要相联系的。例如，当人们对事物产生新的认识或受到新的启发时，就会产生好奇心和新异感；当人们获得认识活动的成就时，就会产生喜悦；当人们在认识过程中发现了事物的矛盾时，就会产生怀疑；当人们认识到自己所作的判断论据不足时，就会产生不安；当人们确认自己有能力解决问题时，就会产生自信。总之，随着认识过程中求知需要满足与否而产生不同态度的体验就是理智感。
理智感是推动人们学习科学知识、认识和掌握事物发展规律的强大动力。其作用的大小同个人已有的知识水平、学习的愿望有关。
（三）美感美感是人们按照一定的审美标准评价事物时所产生的情感体验。人的审美标准既反映事物的客观属性，又受个人的思想观点和价值观念的影响。因此，在不同的文化背景下，不同民族、不同阶级的人对事物美的评价既有共同的方面，也有不同的地方。
美感总是由一定对象引起的。一方面是自然景物和人类创造物中某些美的特征能引起人们愉快的、肯定的情感体验；另一方面，人类社会的道德行为中某些良好的特征，也能引起美的体验。
任何事物都有其内容和形式。内容和形式有可能一致，也有可能不一致。美感虽然由事物的感性特点引起，但却受本质内容制约。
第四节 情绪情感与教育教学一、情绪情感的品质
(一）情感的倾向性情感的倾向性指的是一个人的情感经常由什么引起和趋向于什么。不同的人会产生不同的倾向性。情感倾向性与意识倾向性密切相关。
（二）情感的深刻性情感的深刻性指的是情感在一个人的思想和行动中联系的普遍性与深厚程度。深厚的情感必定普遍地表现在一个人生活的各个方面。
（三）情感的稳定性情感的稳定性指的是人的情感的持续性。稳定的情感应该是维持较长时间而不是短暂的与变化无常的。
（四）情感的效能情感的效能是指情感的动力作用。情感效能高的人，无论是愉快、满意的情感，还是悲痛、伤心的情感，都能化为动力，激励自己去工作和学习。而情感效能低的人，则只停留在情感的体验上，陶醉于欣赏自己的情感，而没有具体的行动。情感的效能必须与情感的倾向性相联系，只有以正确的倾向性为指引，才能发挥情感的积极效能，反之，如果以错误的倾向性指引，其效能发挥越大，消极作用就越大，甚至会起破坏作用。
二、青少年情绪情感的特点
（一）情绪稳定性在逐步增强青少年与小学生相比在情绪反应时间上有明显延长趋势。他们已不像小学生那样易受外在情境支配，而更多地表现为情绪反应心境化的特点。情绪逐渐深沉而又延续。遇到高兴的事，他们会显得心旷神怡，并弥漫性地扩散到各种事物上，仿佛一切都染上了快乐的色彩；相反，碰到挫折和不顺心的事时，则几天都闷闷不乐，即使是平时喜爱的活动，也觉得兴趣索然。
（二）社会性情感得到很大的发展对青少年学生的调查表明，他们的道德感、理智感和美感的发展已达到了较高的水平，其中道德感、理智感的发展明显优于美感。
青少年的情感内容日益丰富。高级社会性情感如爱国主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、友谊感等日益加深。
（三）情绪的自控能力逐渐提高青少年情绪的自控能力已得到了很好的发展。他们不像小学生那样坦率地、毫无掩饰地把喜、怒、哀乐等情绪通过表情动作显露于外；能够根据情境及自我需要，有意识地调控情绪，修饰表情。例如，遇不喜欢的老师和同学也能笑脸相迎，以礼相待；即使考试成绩不理想，也能压抑心中不快，向取得好成绩的同学表示祝贺。当然，我们也必须看到青少年与成人相比，情绪的稳定性与调控能力还有待于进一步发展完善。他们的情绪还具有冲动性的一面，极易出现波动。因此，有人将青少年时期称为情绪的“疾风怒涛”期。
三、情绪情感在教育教学中的运用
（一）情绪情感在教学中的运用情绪情感是教学活动中的非智力因素。情绪情感的培养是教学活动的重要任务，同时它又是提高教学效率的重要条件。
情绪情感对教学的影响是极其复杂而具体的。情绪情感始终与教学中学生的智力活动紧密相联系，但它本身并不是学生直接的学习内容，而是间接影响学生学习活动的因素。情绪情感在教学中的作用具有正、反两种性质，或者是激发、维持、加强智力活动的进行；或者是阻碍、中断、削弱智力活动的进行。
青少年的情绪和情感比较强烈。在学习中往往会由于某些积极的原因而产生高度热情，甚至非常激动。如一次考试成绩的提高、任课教师的表扬等。但是，他们一旦遇到学习上的困难，便很容易泄气，于是情绪低落，甚至悲观消沉。因此，在教学中，教师既要考虑青少年容易动感情的特点，积极加以引导，又要针对他们情感不稳定的特点，认真地给以帮助，使他们在学习中能保持稳定而良好的情绪，以提高学习效果。
（二）情绪情感在品德教育中的运用情绪情感在品德教育中有特殊的功能。它不仅是使道德认识转化为道德信念的必要条件，而且是促使道德行为和道德意志发展的内部动力。
从情感的角度分析，思想品德形成的过程是受教育者和教育者之间情感交融与共鸣的过程。所谓共鸣，就是情感体验上的一致和相通。为了使师生之间情感产生共鸣，一方面，要为学生创造有利于教育目的的“情境”，使其对受教育者在情感上起感染作用，另一方面要积极诱导学生带着丰富的情感进入教育情境。这样，就能充分利用他们的兴趣、爱好等心理因素，把教育情境中的一切要求转化成为学生的自觉需要，这便能取得思想品德形成过程中内化的最佳效果。
（三）情绪情感在心理健康中的运用情绪的好坏与身心健康的关系是紧密相联的。良好的情绪能使自己的内脏器官正常地活动，增强对疾病的抵抗力，也能使自己的大脑处于最佳状态，协调好体内各器官系统的活动，提高脑力和体力劳动的效率和持久力，保持体内外的平衡。但是，人的精神世界里除了愉快而平衡的情绪外，还会有焦虑、忧愁、恐惧、愤怒等多种多样的不愉快情绪。不良情绪的强度超过了一定范围，就会影响大脑皮质的调节和控制作用，并通过皮质下中枢的作用，引起循环、呼吸、消化系统的异常活动，从而降低工作和学习效率，降低自我调控能力。为此，必须教育学生对情绪进行自我调节，培养学生具有较高的思想意识水平和坚强的意志力。
第八章 意 志
人不仅能够通过感知觉、记忆、思维等心理过程认识客观事物及规律，对客观对象产生不同的态度体验，而且还能积极有效地控制自己的行动，有意识、有目的、有计划地改造客观世界，这就涉及到心理活动的一个重要方面——意志。意志是人类特有的心理现象，是人类意识能动性的集中表现。正是有了意志，人才可能在纷繁复杂的环境中主动提出目标，主动采取行动积极地改造外部世界，以满足自身需要，成为现实的主人。
张与第一节 意志概述
一、意志的概念意志是自觉地确定目的，并根据目的来支配，调节自己的行动，克服各种困难，从而实现预定目的的心理过程。
意志是意识的能动性、积极性的集中表现，是人类独有的心理现象。动物虽然也通过它们自身的活动不断地影响它周围的环境，有些动物似乎也有某些“有目的”的行为，但是从根本上讲这种影响的作用只能是偶然的情形，是无意识地发生的，不能达到自觉的意识水平。正如恩格斯所指出的“一切动物的一切有计划的行动，都不能在自然界打上它们的意志的印记。这一点只有人才能做到。”①可见只有人的活动才是以意识为中介的自觉活动。就是说，人在从事活动之前，活动的目的和结果已经存在于人的头脑之中，并以此为前提来规定他的行动的式样和方法，使他的意志服从于预定的目的。正是有了意志，人们才有可能积极主动地适应不断变化的复杂环境，才能达到改造主客观世界的目的。因此，意志集中体现了人的意识能动性。
人的意志起源于人类社会的生产劳动，社会生产劳动为意志的产生提出了需要也提供了可能，劳动的社会形式和人的社会生活条件是人的意志形成和发展的重要因素。因此，意志是社会历史的产物，是随着人类的出现，社会的形成，在劳动和语言交际的基础上形成和发展的。
人的意志总是与行动密切相关的，意志支配、调节着行动，并在意志行动中表现出来。所以把在意志支配下的行动称为意志行动。
二、意志行动的特征
（一）具有自觉的目的性人的意志行动是以自觉目的性为特征的活动，是人经过深思熟虑，对行动目的有了充分的认识之后所采取的行动。因此那些无意识的、盲目的、冲动的行动都不能称为意志行动。意志行动的目的自觉性，其根本特点在于确定的行动目的要符合客观事物发展的规律，服从于社会公认的社会准则。个体无论参加何种社会实践活动，其意志活动都要履行社会的义务和责任。所以，人的行动目的自觉性与一个人的世界观和道德观念分不开。世界观和道德观是决定意志行动自觉性的根本依据。意志水平正是以这种自觉目的性水平为转移的，目的愈高尚，愈远大，意志表现的水平就愈高。
（二）支配调节人的行动意志离开了人的行动就不能独立存在。意志对行动的支配调节作用主要表现在两个方面：即激励作用和抑制作用。激励作用是推动人去从事达到预定目的所必须的行动，抑制作用表现为制止与预定目的不相符合的愿望和行动。这两方面在实际活动中是对立统一，相互联系、相互制约的。例如，有了学好外语的决心，这种决心就可一方面推动人去进行外语学习活动，另一方面又抑制那些可能干扰他学好外语的其他活动。意志不仅组织、调节外部动作，还可以组织、调节人的心理状态。当学生排除外界干扰，把注意集中于完成作业时，就存在着意志对注意、思维等认识活动的组织和调节；当人在危急、险恶的情境中，克服内心的恐惧和慌乱，强使自己保持镇定时，就表现出意志对情绪状态的组织和调节。
（三）与克服困难相联系意志行动在确定行动目的、实现目的的过程中往往会遇到各种困难。因此，意志行动和克服困难是紧密联系的。一般的有意动作，如打开电视看新闻，不是意志行动。意志行动总是与调动人的积极性，克服困难，排除障碍分不开的。章鱼躺人在意志行动中，所遇到的困难不外乎两大类：即外部困难和内部困难。外部困难是指在实现目的过程中所遇到的客观阻力，如工作条件的简陋，自然环境恶劣，人际关系不良等等；内部困难通常是心理上的困难和生理上的困难。心理上的困难如情绪干扰、信念动摇、能力不足等；生理上的困难如健康状况不良等等。内部困难和外部困难是相互联系的，而且外部困难常常是通过内部困难而起作用的。因此，要克服这些困难，个体就必须充分发挥自我意识的积极能动作用，就必须对自己的活动和行为进行自觉的组织和调节。
三,“意志自由” 问题人类究竟有没有所谓的“意志自由”，历来是哲学家、心理学家争论的一个重要问题。行为主义心理学派的创始人华生否认人的意识，否认意志自由，认为人的行动完全由外界刺激所决定。事实上，人的行为不是被动单纯受外部环境影响的，它也受主体内部意识状态的调节，正是这种调节证明了人的意志具有某种自由性。而唯意志论的代表人物叔本华和尼采则认为，人的意志是不受任何东西约束的，可以绝对自由，为所欲为。他们鼓吹人的意志主宰一切。这显然也是错误的。意志是受人的意识所制约，受人的动机所推动，但动机是由人的需要所决定的，而人的需要受制于客观现实。
辩证唯物主义认为，意志是自由的，但又是不自由的。说它是自由的，是因为只要人能正确地认识和掌握客观事物发展的规律，按照规律确定目的，发动或制止某种行动，选择方法与策略，创设一定条件，最终一定能取得成功；说它是不自由的，是因为这个意志自由是有条件的，这就是一切行动都必须符合客观事物的发展规律。如果违反客观规律，为所欲为，一意孤行，必然遭到失败，受到应有的惩罚。意志同其它心理过程一样，都是人脑对客观现实的反映，即使其有再大的能动作用，都不能违背客观规律和超越客观条件的限度。所以说，意志自由是相对的，有条件的，而不是绝对意义上的意志自由。
第二节 意志过程分析
一、意志与认识意志与认识过程有着密切的联系。意志的产生是以认识过程为前提的。意志行动的目的本身就是人的认识活动的结果。只有人们认识了客观事物的发展规律，认识了自身的需要和客观规律之间的关系时才能自觉地提出行动目的。提出实现目的所需要的有关计划、方法、策略也是认识活动的结果。个体对事物的认识愈深刻、愈完整，他们所积累的知识就越多，就越有可能提出行之有效的计划。同时，意志行为中需要克服的各种困难也离不开一定的知识经验的指导作用。只有把意志行动建立在深思熟虑的认识基础上，才能有效地克服各种困难，实现预定的目的。所以说，意志是以认识过程为基础的，离开了认识过程，就不会有意志活动。
认识过程也离不开意志的作用。意志能促使认识更加具有目的性和方向性，使认识更加广泛而深入。例如，个体必须通过意志努力，维持自己的注意，加强随意记忆和创造性想象，积极开展解决问题的思维活动等。同时，人在进行各种活动时，总会遇到一定的困难，要克服这些困难，就必须依靠意志努力，因此，良好的意志品质能促进人的认识能力的提高，而消极不良的意志品质则会阻碍一个人认识能力的发展。
二、意志与情感积极的情感对意志行动起推动和支持的作用，可以鼓舞人的意志，成为意志的动力。而消极的情感也可以成为人的意志行动的阻力，它会削弱人的意志，阻碍人去实现预定目的，使意志行动半途而废。
意志对情感起着控制作用。积极的情感由于意志的支持，才能持久地巩固和发展，而消极的情感则需依靠意志来克服和控制。意志坚强的人可以克服和消除各种消极情感的干扰，使情感服从于理智；意志薄弱的人则会屈服于消极情感并往往导致行动半途而废。所谓“理智战胜情感”就是指意志力量在理智认识的基础上克服了与理智相矛盾的情感；而“情感战胜理智”是意志力量不足以抑制情感的冲突而成为情感的俘虏，背离了理智的方向。可见认识过程本身并不具有控制情感的功能，控制是由意志来完成的。
总之，认识、情感和意志是人在实践活动中对客观现实反映的不同方面，即意识的不同表现形式，它们是密切联系，相互渗透的。任何意志过程都要受到认识和情感的影响，而认识和情感也要受到意志的影响。
三、意志与动机任何意志行动总是由一定的动机所引起的。动机决定着意志行动的结果，决定着实现行动的方式和行动的坚持性。动机不仅在性质上有所不同，在强度（激活水平）上也有所不同。动机具有激励作用，是人的行为积极性的源泉。同时，动机还对人的意志起着调节的作用。它不仅在人的行动的初始阶段决定做什么以及如何做，而且在行动过程中可以帮助个体调整自己的行为。经人们研究发现，动机的激活水平和行为效率之间存在这样一种关系，激活水平太低，会影响行为的效率；激活水平过高，我们的行为就会发生紊乱，缺乏效率。所以，激发学生的学习动机或活动动机，要保持适当水平，不宜把他们的动机激发得过高或过低。强烈而稳定的动机，就是人的主导动机，相对而言具有较大的激励作用。
有一实验研究了不同动机对儿童行为的影响。学前儿童活泼好动，要他们长时间的站着不动是很困难的，但实验者安排了一种游戏的情景，儿童所扮演的角色要求他们长时间的保持不动的站立姿势。这时情形就明显不同。比之成人单纯地提出要求，游戏情景中保持站立的时间要长3——4倍。这里，除了游戏带来的情绪方面的有利因素以外，儿童的活动动机显然起着重要的作用。（马努依连柯的实验）
四、意志行动分析意志行动是复杂的自觉行动，是受意志组织和控制的行动，意志行动有简单的意志行动、复杂的意志行动和执行命令的意志行动之分。这里着重分析后面两种意志行动。
（一）复杂意志行动过程复杂意志行动的心理结构一般包括采取决定阶段和执行决定阶段。
1.采取决定阶段这是意志行动的开始阶段，是行动前在头脑中确立目标，考虑计划并引向行动的一种酝酿活动，它决定着意志行动的方向和行动的方法、步骤。这一阶段不是一瞬间完成的，而是表现为一个连续、完整、统一的过程。具体包括：动机的斗争，确定目的，选择行动的方法和制订行动的计划。
(1)动机斗争
在较复杂的意志行动中，人的动机往往非常复杂，因为在同一时间内，个体产生的多种需要，不可能同时获得满足，而且其中有些可能是相互矛盾的，彼此对立的，那么在这种情况下，就会产生动机斗争。
动机斗争在不同的情况下是不同的，如果相互矛盾的动机都不很强烈，而且不论做出何种选择对人都没有什么原则性意义。例如，周末晚上是听音乐会呢，还是去看电影呢，这时，动机斗争并不激烈，而且持续时间不会太久。有时，相互斗争着的动机都很强烈，而且做出的决定对人具有原则性意义，这时就需要对各种动机权衡其轻重缓急，利弊得失，评定其社会价值，然后做出决定。这也是对人的思想道德水平、意志品质的严峻考验。
动机斗争一般从形式上看，可以分为三类：第一类是“双趋斗争”。当一个人以同样强度的两个动机去追求同时并存的两个目的，但又无法兼得时而产生的难以取舍的斗争。例如：鱼和熊掌两者不可兼而有之，有两门同样喜爱的学科只能选择一门等等，都属于双趋斗争。第二类是“双避斗争”。当一个人遇到两个威胁而都想避开的情境，但又不能同时避开而产生的难以抉择的斗争。例如：某学生即不想刻苦学习，但又不想考试不及格，因为在他看来，这两者对他都是一种威胁，都想逃避，但他必然选择其一。第三类是“趋避斗争”。当一个人对同一个目的同时产生两种相反的动机时，形成欲趋之又避之的矛盾斗争。例如：想吃又怕烫，想得到又害怕得到；有的学生想看电视，又怕完不成作业等心理矛盾，都是趋避斗争。是趋是避，不同的人有不同的选择；有人为避强而于趋，即不求成功，但求不失败；有人则趋强于避，即为了成功，不惜冒着失败的风险；也有人采取趋避折中的态度，即求成功，但又防失败，使不利降到最小限度而趋之。
(2)确定目的通过动机斗争，解决心理矛盾之后，行动的目的也就可以确定下来了。目的在意志行动中起着极为重要的作用。一般来说行动目的的社会价值越高，目的越明确，人的行动就越自觉；目标越远大，它对行动的动力作用越大。但行动的目的必须是有层次的，在远大目的的前提下还要制定一系列近期的、具体的目的，把两者结合起来，才能达到最终目的。
（3）选择方法与策略行动目的确定后，必须考虑如何实现这个目的，这就要选择有效的方法和策略。通常情况下，达到同一目的的方式和方法不只一种，有的可能走捷径，有的可能走弯路，这时就需要进行选择。在选择之前还要进行必要的调查研究，要根据客观规律，实际条件等，从全局出发，分析比较各种方法的优缺点，充分了解各种方式方法可能导致的结果，然后才能做出决定。
（4）制订行动计划选择有效的方法和策略之后，要制订具体的行动计划，以便按计划行动，顺利实现行动目的。这就需要进行必要的调查研究，周密的思考，收集各种信息。实事求是地进行研究，即不能草率、盲目，又不能害怕困难，最终制订出切实可行的计划。
经过动机斗争，确定了目的，选择了方法，制订了计划，采取决定阶段的任务也就完成了。决策之后，就进入了执行决定的阶段。
2.执行决定阶段执行决定是意志行动的完成阶段，是头脑里的目的计划和措施付之实施，达到预定目的的过程。即使行动的动机再高尚，行动的目的的再美好，行动的手段再完善，但如果不付诸实际行动，这一切也就失去了意义，不能构成意志行动。所以，实现所作出的决定是意志行动的关键。
在执行决定过程中，一方面要按计划采取积极行动解决问题，另一方面是如果发现新情况，新问题必须有随机应变的能力。这是人的意志水平的高度表现。
人们在实现决定的过程中，往往会遇到各种各样的困难。这些困难就是我们常说的外部困难和内部困难。可以说，执行决定的过程就是克服重重阻力和困难的过程，为了有效地执行决定，必然要求个体克服种种消极情绪，克服个性中原有的消极品质，如懒惰、保守、犹豫不决等。这些都需要个体付出巨大的意志努力。
执行决定的过程中必然有成功也会有失败，而对成功我们会感到精神振奋、意志焕发，从而增强了自信心和自尊心。但同时还要清醒地认识到成功只是相对的，只是人生道路上的又一个新的起点。面对失败我们要敢于正视现实，不能自暴自弃，分析失败的原因，总结经验教训，继续努力奋斗。人生不可能都是一帆风顺而无波折的，因此每一个人都应当自觉地来培养自己的耐挫能力，使自己成为生活的强者。
上述复杂意志行动过程的两个阶段并不是彼此孤立的，而是相互连接的统一过程。因为如果只采取决定而不去执行它，那么再完美的计划也是空的，毫无实际意义，相反，任何缺乏明确目的和计划的行动，都是盲目的行动，而不是意志行动，所以只有两者的有机结合，才能组成统一的复杂的意志行动过程。
（二）执行命令的意志过程在复杂的意志行动过程中，其准备和执行阶段都是由个体支配的。而在社会生活实践中，个体常常需要执行上级的命令（包括别人交给的任务或学生接受老师布置的学习任务），这仍是一种意志行动过程。这种意志行动过程的特征是：行动的目的任务及方法一般无需自己确定，主要由别人规定。所以，执行命令的意志过程不发生独立意志行动的准备阶段的动机斗争、确定目的、选择方法、制订计划等问题，但是必须要了解命令的意义和执行命令的方法，要能够把别人规定的目的、任务、方法、计划转变为自己行动的目的、任务、方法和计划。这需要较大的意志努力。
在这个过程中，个体除了会遇到外部困难外，还会遇到内部困难。例如：上级的命令与自己的愿望有抵触，而又不得不执行，这就需要在别人规定的范围内发挥自己的意志努力，在被动的情况下，发挥主观能动性，创造必要客观条件，以便有效地完成执行命令的意志过程。
第三节 意志与教育教学
任何一个想要不断地完善自己的人，都需要以一定的意志努力来克服自己的缺点，而人们在意志活动中也往往表现出了很大的个体差异，这些差异反映了个人的意志特点，构成了个人的意志品质。意志品质的好坏直接影响到人的行为结果。良好的意志品质是克服困难，完成各种实践活动的重要条件。所以我们要重视通过教育教学活动培养学生良好的意志品质。
一、意志的品质自觉性自觉性是指个体在行动中具有明确的目的，能认识行动的社会意义，并使自己的行动服从于社会的要求。具有自觉性的人有坚定的立场和信仰，相信自己的目的是正确的。在行动中既不轻易接受外界的影响而改变自己的计划，也不拒绝一切有益的建议。
与自觉性相反的是盲目性和独断性。盲目性的表现是对自己的行动目的缺乏清醒的认识，容易接受外界的影响，不加思考地听从别人的意见和暗示，轻易改变自己的决定，缺乏原则性。独断性是指对自己的决定自信不疑，一意孤行，拒绝别人的意见和建议。独断性的人表面上看来似乎是独立地采取决定，执行决定，但实际上是缺乏自觉性的表现。这种人经常毫无理由地拒绝或考虑别人的意见，即使客观条件发生了变化，也不易改变自己的目的和计划，所以盲目性和独断性的品质都是意志薄弱的表现。
（二）果断性果断性是指能根据不断变化的客观情况，适时而坚决地采取决定和执行决定的意志品质。具有果断性的人能全面深刻地考虑行动的目的以及达到目的的计划和方法，在需要立即行动时能当机立断，但在不需要立即行动或情况发生变化时又能立即停止或改变执行的决定。这种品质在当今社会中显得尤为重要。一个人要想取得事业上的成功，必须要善于把握时机，而时机又是变化的，流逝的，只有果断，才能抓住有利的时机。
意志的果断性品质是以自觉性为前提的，并与思维的批判性和敏捷性相联系。只有目的明确，明辨是非，认识到行动有成功的把握，才能坚决采取行动。但是处在复杂情况中表现出来的高水平果断性并不是每个人都会具有的，果断性品质必须以正确的认识为前提，以大胆勇敢和深思熟虑为条件。
与果断性品质相反的是优柔寡断和草率决定。优柔寡断者每遇抉择，总是顾虑重重，犹豫不决，一直处于动机斗争状态，而迟迟做不出决定。好不容易作了个决定，又没有信心去完成，恐怕走错步子而后悔。这种人的思维水平可能不低，但因其太缺乏行动性，结果限制了才能的发挥。莎士比亚笔下的哈姆雷特头脑敏锐，感情丰富，但由于他太过分地耽于思索而怯于行动，结果错失多次良机，未能实现替父报仇的夙愿。草率决定者做事的确很少迟疑，说干就干，但却不善于事前作周密的思索，既不考虑主客观条件，也不考虑行动的后果，往往是成事不足，败事有余。所以，避免草率行事，需要深思熟虑；避免优柔寡断，需要当机立断。
（三）坚韧性坚韧性是指行动中以充沛的精力和坚韧的毅力，不断地克服困难，实现预定目的的意志品质。具有坚韧性意志品质的人，不但能克服和抵制不符合行动目的的主客观诱惑的干扰，始终不渝地坚持工作，而且能在行动中做到锲而不舍，百折不挠，勇于克服各种困难。一切有成就的人都具有百折不挠地向预定目的前进的坚韧的意志品质。
与坚韧性品质相反的是动摇和执拗。动摇的人可能在行动开始时信心十足，一旦遇到挫折便望而却步，要么以各种借口原谅自己，要么就怀疑当初所作决定的必要性和可行性，最终放弃对预定目标的追求，这种人办事，常是“三分钟热度”，“三天打鱼，两天晒网”，结果是虎头蛇尾。而执拗，顽固的人，只是刻板的执行原有的行动计划，不能客观地考虑情势的变化，即便实践证明其行动是错误的，仍固执己见，一意孤行，因而往往受到客观规律的惩罚。动摇和执拗虽然表现形式不同，但是实质都是对待困难的消极意志品质，也是意志薄弱的表现。
（四）自制力自制力是指在意志行动中能够自觉控制自己的情绪，约束自己的动作和言语的品质。自制力强的人无论在什么情况下，都能控制自己的消极情绪，保证活动任务的完成，因此，自制力反映着意志的抑制职能即表现为发动行动和抑制行动两个相互联系的方面。一方面克服内外部的干扰和困难，抑制自己的某些冲动和行动；另一方面，是在内外干扰的情形下，发动和维持某种行动。抑制自己的行动，就是“不做想做的事”。学生在课堂上遵守纪律，在公共场所遵守规章制度等都是自制力的表现。
与自制力品质相反的是冲动性。具有冲动性的人遇事往往不会认真地考虑它的前因后果，不能控制自己的情绪，对自己的言语和动作约束较差，并容易受外界的诱惑和干扰而不能自律，特别是在紧急时刻，难以冷静地客观地处理问题。因此，具有自制力的人，组织性和纪律性特别强，情绪稳定，注意力高度集中，记忆力强，思维敏捷。
二、青少年意志的特点意志是在完成各种活动和控制自己的行为过程中得到锻炼并逐渐发展起来的。因此，在教育教学的影响下，青少年学生会出现更为复杂的意志行动，并形成一些新的意志品质特点。
自觉性特点意志活动的自觉性特点，取决于个体认识能力和自我意识的发展水平等因素。中学生意志行动的动机发展特点是以近景性动机为主向，以远景性动机为主发展；是以外在动机为主向，以内部动机为主发展。
初中学生的学习目的还很难与远大目标连在一起。尽管学校经常对他们进行理想教育，但他们对自己未来理想的认识毕竟是笼统和肤浅的，真正经常影响他们行为的是近景性动机。例如：某次考试失败了，会影响在班里的威信而奋起直追；或者为了完成家长提出的要求而努力学习等等。
高中学生的自觉性则有了较大的发展，他们的世界观已初步形成，所以能够将学习与未来联系起来，把自己的目标与社会的需要结合起来，他们既有短期目标，又有较长远的目标。如许多学生的学习活动往往既受教师的教学要求影响，也受自己今后未来的目标的指引，甚至有的高中生有比较明确的未来的职业定向。
（二）果断性特点初中生在意志行动中，经常表现出口头上决心很大，一到执行时就犹豫不决，所以他们的意志的果断性往往表现在行动的目的确定，计划的选择和动机取舍上还存在着明显的盲目性，而到了高中阶段，他们在作决定时都有着明显的分析思考，对成人的意见也不再是一味的抵触或盲目地接受，他们活动的计划性明显的高于初中生。
我国心理学工作者刘明等的研究表明，意志果断性的发展，从小学二年级到初中二年级并不明显，而到高一后，才出现明显的提高。这可能因为他们的认识能力，特别是思维的批判和敏捷性品质有了显著的提高。
（三）坚韧性和自制性特点中学生在学习和活动中，常有坚持下去的决心，但遇到困难和挫折时，往往就会灰心丧气；有时即使失败却不服气，仍然自以为是；有时还会把任性当作顽强，把“一意孤行”“固执”当作坚定等等。所以他们在坚韧性前面会表现出精力充沛而毅力较差，热情有余而镇定不足。
初中学生的自控能力和心理调节能力的发展仍较差，但比小学阶段有了质的提高；他们无论在遵守课堂纪律上，还是在课外活动中都表现出更多的自制力，而与高中生相比，又显示出明显的不足。有项研究曾以学生在某项社会公益劳动（抄习书卡）中抵抗外部诱惑的程度为指标，查明小学生、初中生和高中生自制力发展的差别。这项研究把诱因首次出现后半小时之内离开活动场所定为一级水平，把诱因再次出现后半小时之内离开活动场所定为二级水平，把自始至终坚持工作定为三级水平。结果表明，小学二年级和四年级有40%和32%分别在一级水平，有55%处于二级水平，达到三级水平者为数甚少，而初中生达到三级水平者占53%（黄煜峰、雷雳，1993），至于高中生达到三级水平者更多占61%（郑和均、邓军华，1993）。
三、青少年意志品质的培养良好的意志品质不是与生俱来的，而是在后天环境和教育的影响下，通过个体的社会实践活动逐步形成和培养起来的。因此，加强对学生良好意志品质的培养是十分重要的。
既要加强目的性教育，又要注重思想教育培养青少年优良的意志品质，首先要以正确的思想，科学的世界观作指导，这样才能确立正确而高尚的行动目的，而且行动越明确，行动的方向也就越能正确把握，对行动的推动力量也就越大。因此，教师在教育教学过程中应多引导学生让其明确学习的目标，要能把近期目标与长远目标有机地结合起来，以达到最后的目的。
组织学生积极参加社会实践活动，不断磨练意志意志的培养离不开实际的磨练，而这种磨练是通过克服困难的意志行动才能得以体现。因此为了培养学生良好的意志品质，在学校教育中教师可通过教学活动有意设置一些困难情景，让学生经受适度的挫折，使他们在面对挫折，战胜挫折的过程中磨砺意志。在组织活动时，一是要善于把握时机，设置的困难和目标都要适度，并让学生认识到只有经过自己的意志努力才能取得好的效果。二是要根据学生意志表现的个别差异因材施教。重视对青少年的意志品质的分析，根据他们的个性特点，尤其是心理耐挫能力的不同而区别对待，对好的意志品质要巩固发扬，对不良的意志品质设法教育，矫正。
启发学生加强意志的自我锻炼要在实践活动中不断地加强意志的自我锻炼，才能形成良好的意志品质。青少年的自我意识已经逐步形成，他们逐步能够认识自我，评价自己的个性品质。首先，青少年对自身意志行动的分析评价，能够使自己看到意志品质的优缺点，起到自勉、自策和自励的作用。其次，引导青少年约束自我。良好的意志品质的培养离不开自我约束和自我克制，青少年在通过意志行动达到预期目标的过程中，要能够约束和克服影响目的实现的各种诱惑和干扰。如严格遵守作息制度；按时完成教师布置的各项任务；养成良好的生活习惯等等。最后，青少年要善于自我激励，自我监督。通常情况下，行动中的困难和矛盾斗争很容易引起青少年的思想波动和行动的摇摆不定，这就需要他们不断督促自己，以此来战胜外界困难，使自己形成优良的意志品质。
发挥学校纪律对培养意志品质的作用学校纪律是学生完成学习任务，教师完成教学任务的基本保证，纪律不仅可以约束学生的行动，更重要的是它可以规定青少年学生行动的方向。自觉遵守纪律对培养青少年意志的自觉性品质和自制力品质具有十分明显的作用。
第九章 人格心理人格品质的良好发展，是学生学习的心理条件与前提，是学生适应学校、适应社会的保证，是学生参与未来社会竞争的基础。了解和掌握人格形成和发展的规律，无论对于教师提高工作效率，加强自我修养，还是培养学生良好心理品质都具有十分重要的作用。
人格概述一、人格的概念心理学家对人格的界定历来都存在着争议。人格的原意是指戏剧演员在舞台上扮演角色时所带的面具，用以代表剧中人物的身份，表现剧中人物的某种心理特点。如在京剧脸谱中红脸代表的是忠厚，白脸代表的是阴险狡诈，黑脸代表的是刚正不阿等。心理学上沿用这一含义是指每个人在人生舞台上都要同时扮演多种社会关系的角色，每一种角色都有一定的规范和要求，即他们之间有共性和独特性。因此，人格是指一个人的整个心理面貌，是具有一定行为倾向性的各种心理活动的总和。每个人既有不同于他人的外在行为（工作、学习）的特点，也有不同于他人的能够支配和影响这些行为的内在倾向。它表现为个体适应环境时在能力、性格、气质、需要、动机、兴趣、自我意识等方面的综合，是个体在社会化过程中形成的给人以特色的整体的人格结构。
人格是复杂的、多侧面、多层次的统一体，人格的心理结构包括动机系统和心理特征系统两大部分。人格动机系统即个性倾向性，是个体进行活动的基本动力，是人格结构中最活跃的因素。它决定着人对现实的态度，决定着个体行为的积极性，是由需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观等构成。人格动机系统的各个成分并不彼此孤立，而是相互联系，相互影响和相互制约的。其中，需要是整个动机系统的源泉，动机、兴趣等都是需要的表现形式。世界观居于最高层次，它制约着一个人的思想倾向，是人们行动的总动机。人格动机系统也被认为是以需要为基础的动力系统。心理特征系统即个性心理特征，是指一个人身上经常表现出来的稳定的心理特点,影响着个人活动的效能和风格,它是人格结构中比较稳定的成份，主要包括能力、性格和气质，在个体心理发展过程中，这些心理特征不同程度地受心理因素及其他社会因素的影响。
每个人都有自己的人格动力系统和心理特征系统，但由于各人的这些系统在形成和发展过程中，都不同程度地受着各种因素的影响而使其存在着显著的差异，这也就构成了人与人之间千差万别的人格特点。因此，研究人格，对于完善学生自身，培养其良好的人格品质，对于加强教师的自我修养，提高工作效率，都具有很强的现实意义。
二、人格发展的制约因素人格是先天就有的还是后天培养的，是历代哲学家，思想家争论不休的一个问题。例如：孔子曾提出“性相近，习相远”的命题，表明他既看到了人性中先天因素的细微差异，也看到了后天经验在形成个别差异中的作用。后继者孟子提出“性善说”，认为恻隐、善恶、恭敬、是非之心是人生来就有的四个“善端”，显然，他承认先天因素的重要作用。现代心理学认为,无论是人格的整体结构，还是代表人格的某一方面的特质，都是在遗传与环境相互作用及自我意识的影响下发展形成的。
遗传与人格发展遗传因素对人格形成的影响是通过个体成熟表现出来的。人作为生物实体，不论是成人还是新生儿都具有特殊的身体组织，都具有作为认识和改造世界的手和高度发达的脑，这是种族发展和遗传的产物，这一切显然不能预先决定人格的形成，但为人格的形成和发展提供了可能性。这种可能性的影响究竟有多大，人们已经通过多种途径加以研究分析。例如：遗传学家高尔顿曾通过家谱分析研究遗传因素对人格发展的影响。他从英国名人（包括政治家、法官、军官、文学家、艺术家）中选出977位名人作为研究对象。他首先对这些名人的家属，如他们的父亲、儿子、兄弟等进行调查，然后把调查结果和一般人的家属情况进行对比。结果表明，在名人的家属中，出名的共395人，而一般人家中出名的亲属只有1人。高尔顿以此作为人的能力受遗传因素决定的证据，显然缺乏充分的说服力，因为同一家庭的人不仅在遗传上有联系，而且也长期生活于相同的环境之中。
环境与人格发展人格的形成，是在特定的人类社会物质文化生活中，通过与社会环境的相互作用，由自然人转化为能参与社会生活，担负起一定角色的社会化人的过程。因此，影响人格发展的环境因素主要是社会生活条件、家庭教育、学校教育、同伴相互作用等等。
1.社会生活条件属于这方面因素的有文化类型、社会制度、风俗习惯、生活方式、道德法规、大众传媒影响等等。人既是生物实体，又是社会实体，而且首先是社会实体。所以，人格的形成和发展要依赖上述社会因素。每个人作为社会的一员处在各种社会关系中，他们受到物质财富的生产和消费过程中所形成的关系影响，也受一定的政治经济关系的作用，而且社会上形成的各种意识形态也通过各种宣传和教育手段去影响人。人们在这些社会关系中生活和活动着，逐渐熟悉和掌握着这个社会的风俗习惯和道德法规，形成着各自不同的需要、动机、信念、世界观等，从而成为复杂的社会关系体现者，也就是具有人格的个体。
2.家庭教养方式人出生后，长期生活在家庭之中，父母亲的教育观点和教育水平，教育态度和方式，家庭成员之间的关系以及他在家庭中扮演的角色等，对其人格的形成都产生了非常大的影响。例如：父母的教养方式、态度不同，儿童就会形成不同的人格特点。许多研究表明，威信型父母，有威望但不独断，对孩子有严格要求，但既有控制，又鼓励他们独立自主。这类儿童形成的是成熟、自信、有能力、有创造性的人格特点；专制型父母，不大考虑儿童自身的观点与感受，对孩子的强制性相对较多，关心与温暖相对较少，这类儿童形成的是缺少自信,怀疑、退缩、不善交往等特点；宽容型的父母，他们对儿童没有要求，放纵孩子的不成熟行为，所以这类儿童行为表现最不成熟，自立与自控力都差。由此可见，儿童的人格特点并不是由父母个别行为维度决定的，而是受父母整个教养行为模式的影响。
3.学校教育学校教育作为一种有目的、有计划的环境影响，对学生人格发展有着特殊的重要意义。学校教育作为影响学生人格发展的环境条件，包括许多因素，如校风、班风、教师态度、教师教育观念与教育风格、师生关系、同伴关系等等。学校教育的目的也不仅仅是向学生传授各种知识技能，更为重要的是要根据人格形成和发展的规律，促进学生人格健康发展。因此，教育者要重视学生人格的整体发展。我国教育传统中就有“经师”“人师”之说，认为两者兼备的人才能称之为良师。这一观点实际上体现了现代教师的两大其本职能即“教书”、“育人”。所以，每个学生都可在适当的教育条件下发展其完整的人格。人格培养是比知识传授更为重要的目标。例如：藤野先生所讲授的解剖学，对于鲁迅先生并没有多大的实用价值。鲁迅先生当时的解剖成绩“不过是没有落第”，然而藤野先生的伟大人格却对鲁迅的为人起了深远的影响。除此之外，在学校教育中，通过帮助学生建立良好的人际关系，确立自我教育的意向，帮助学生获得成功的经验等等，都有助于学生的人格得到健全、和谐的发展。
自我教育与人格发展人在接受环境影响的同时，也要对环境产生影响,而且这种影响是积极的、主动的，这样才能促进自身人格的改变与完善。从根本上说，人格发展是一个主动的完善的过程。正如苏联心理学家维果茨基所说：“学习归根结底是自己改变自己。在他自己身上，而不是在别的任何地方发生着长期地决定他的行为的各种影响的决定。”中学生的自我意识迅速发展，主动性日益增强，教师可指导学生采取自我教育方式不断完善自己的人格特质。这种自我教育方式更多的是通过学生的人际交往和社会实践活动表现出来。学生在人际互动过程中认识自己，了解他人，形成着对一定事物的看法，态度体系及价值观念，并不断检验和纠正自己形成的人格品质。而且通过交往和实践活动，可增强他们的自我意识，提高自我教育能力，促进人格的不断完善。
三、人格的基本特征
（一）人格的整体性人格是一个有组织的整合体。人格的各个成分或特征不是孤立的存在着，而是相互联系，相互制约，相互作用的，如果其中一部分发生变化，其他部分也将发生变化。只有从整体出发，才能认识个别特征，并赋予其确定的意义。人格的整体性特征可以使人能够正确地认识和评价自己，能及时地调整内部心理世界中出现的相互矛盾的心理冲突。所以现代心理学把人格看成是由各个紧密联系的成分构成的多层次，多侧面，多水平的统一整体，把人格看成完整的构成物。
（二）人格的独特性和共性对于个体来说，世界上没有完全相同的心理特征。俗语说：“人心不同，各如其面。”每个人都有与他人不同的心理倾向和心理特征，即使是同卵双生子，他们的心理面貌也不完全相同。然而人格的独特性并不排斥共性。这种共性是指人类共同的心理特点，包括民族的、地区的共同特点。
（三）人格的稳定性和可塑性对于一个人来说，人格既具有稳定性，又具有可塑性。所谓人格的稳定性是指一个人在生活中经常表现出来的心理倾向和心理特点。每个人都在通过教育和参加社会实践活动逐渐形成一定的行为动机、理想、信念、世界观等心理倾向，在这种心理倾向的指引下，使自己的心理面貌在不同的生活情景中显示出一贯的稳定的品质。正因为人格具有一贯的稳定的特征，才能表明一个人是具有人格的个体，我们才能了解认识这一个体，才能预测一个人在特定情景中将会怎样行动。但是人格的稳定性是相对的，并不是一成不变的，具有可塑性。在一定条件影响下，如随着年龄的增长，生活环境的变化，实践的深入或改变以及主观努力等等，都能引起个人的心理倾向和心理特征在不同程度上发生变化，这就是人格的可塑性。因此，人格是稳定性和可塑性的统一。
（四）人格的生物性和社会性人既是生物实体也是社会实体，在人格形成和发展过程中，既有生物因素的作用，也有社会因素的作用。生物因素不能预定人格的发展方向，然而它却构成了人格形成的物质基础，影响着人格发展的进程和人格形成的难易。但我们又绝不能把人格的发展看成是由遗传所决定的自然过程。也就是说人格在受生物因素制约的同时，起决定作用的还是社会性因素，即社会生活条件和人际关系。任何一个人生下来都不具有人格品质、各种能力、性格和道德品质等。这一切都与一个人所生存的社会环境、人际关系、经济状况、政治状况等有关。如果离开了人类的社会生活，人的正常心理就无法形成和发展。
四、人格的理论有关的人格理论种类有很多，而且侧重点也有所不同，有的重在研究影响人格形成的社会条件，有的重点在探讨人格的结构，还有的重在揭示人格发展的过程。下面主要介绍其中几种。
（一）弗洛伊德的人格结构说在弗洛伊德看来，人格是一个整体，人格结构是由本我，自我和超我三部分组成。本我处在无意识中，是人格中与生俱来的，原始的力量来源。构成本我的成分是人类的基本要求和本能冲动。这些本我不管社会道德原则，只顾寻求需要的即刻满足，因此本我受“快乐原则”支配。例如：刚出生的婴儿人格中只有本我，他想哭就哭，想笑就笑，想睡就睡。幼儿园有的小朋友公然将幼儿园的玩具带回家，理由仅仅是“我喜欢”。一个参加博士考试的人听说他的竞争对手有十几人而名额只有一个时，他恨不能让这些对手一夜之间都病在床上不能参加考试才好。这都是人格中的“本我”的表现。
自我是现实生活中的我。是个体出生之后，在现实环境作用下由本我中分化发展而来的。自我受社会规则的制约，使人的行为符合社会规范。它按“现实原则”行动。当人出现本我愿望时，自我就寻找一条既能满足本我又能满足超我的方法。因此，自我实际上是在本我与超我之间起调节作用的。它决定是否允许满足本我的要求。
人格中的另一部分是超我。超我是人格结构中居于统领地位的，是社会道德规则内化在个体身上的表现，它是一个人在社会化过程中形成的。它监督本我、制约自我，让个体的行为符合社会规范和规则。如果个体的行为符合于社会规范，就会感到骄傲；如果个体行为违反了自己的良心，就会感到愧疚。超我是人格中的道德、良知、理性部分，受“理性原则”支配。它一旦形成，人就按其价值观念和各自的理想独立行事。
本我、自我和超我的相互关系构成了人格动力结构。这三个成分是不断相互影响的，一个结构成分的变化，必然导致其他成分的改变，三者处于动态相对平衡状态中，共同构成整体人格。一旦这种平衡关系难以维持或遭到破坏，个体就会产生焦虑或导致人格异常。
弗洛伊德的本能决定论虽然没有得到认同，但他对人格做了深层的研究，开辟了心理学研究的新领域，因而其理论是有科学价值的。
（二）埃里克森的人格发展理论美国心理学家E.H.埃里克森构造了人格发展的“心理社会论”模式。他强调自我成长在人格发展中的地位，希望个体的自我成长的需求能从环境中得到满足，但另一方面又不得不受社会的制约，这就使得个体在社会适应方面产生种种心理上的矛盾，这种心理上的矛盾就是发展危机。由于个体所处的年龄阶段不同，受文化制约的因素不同，所面临的社会适应问题的性质不同，发展危机的性质也就不同。埃里克森据此将人格发展划分成八个阶段（表9-1）。在每个阶段都存在着一对矛盾或危机。如果矛盾或危机能够顺利地解决，个体就会形成一种积极的人格特质，有利于个人对环境的适应，否则就会形成消极的人格特质，有碍于个人对环境的适应。
表9—1埃里克森的人格发展八个阶段
阶段
基本心理矛盾
大致年龄
矛盾处理所形成的品质
人际交往关系范围
积极解决，
发展顺利
消极解决,
发展障碍
1
基本信任---基本不信任
0---1.5
婴儿期
希望
恐惧
母亲
2
自主---羞怯、疑惑
1.5---3
幼儿前期
自我控制和意志
自我怀疑
父母亲
3
主动---内疚
3---5
幼儿后期
方向和目的
无价值感
家庭
4
勤奋---自卑
6---11
学龄期
能力
无能
邻居、学校师生
5
同一性---角色混乱
12---20
青年期
忠诚
不确定感
同辈伙伴、小群体，权威模式
6
亲密---孤独
20---24
成人初期
爱
孤独寂寞，无法与人相处
朋友、配偶
7
关心下一代---自我关注
25---65
中年期
关心他人
自私自利
同事、家庭成员
8
自我整合---失望
65---死亡老年期
智慧
无望和无意义感
全体人类
第一阶段的儿童，需要安静而舒适的环境。如果得到满足，就会对环境产生依赖感，否则，形成猜疑或不信任品质。因为，个体自婴儿期起与父母所建立的以信任为基础的社会关系将是他以后与他人建立良好社会关系的人格基础。
第二阶段的儿童，要求自己探索周围世界，开始摆脱过去的依赖关系，产生了自主的欲求。因此，这一阶段是形成自主或羞怯品质时期。要发展儿童自由活动的自主性，应该给予一定的限制。
第三阶段的儿童，自主性继续发展，这一阶段是形成主动勇敢或退缩、怯懦的人格品质时期。此阶段儿童处于“发问期”，对任何事物都表现出极大的兴趣。如果成人给予必要及时的支持和赞许，他们就可能形成勇敢，大胆的品质，否则会逐渐形成胆怯的品质。
第四阶段的儿童，有了获得大量知识技能的可能。此阶段帮助儿童正确对待学习竞争，取得优异成绩是必要的。儿童的努力如果能够得到成人的支持，受到赞扬和奖赏，就会加强勤奋感，否则就加重自卑感。
第五阶段是形成自我同一性或出现同一性混乱时期。埃里克森认为，这一时期是人生全程最重要的阶段。自我同一性是在前四个阶段的基础上得到发展的。由于身体的发育和自我意识的觉醒，个体开始追溯自己的过去，设计自己的未来，思考自己是什么样的人，应该做什么和怎样做，也考虑到别人怎样看待自己，并见诸行动。他们通过这样的整合过程建立自己的精神世界，获得自己是什么人的意识，就是在这样的状态下逐渐形成自我同一性的人格特征。
第六阶段是形成亲密感或孤独感时期。人需要和朋友、同事、配偶建立友爱关系。如果能满足这种需求，就可以建立起同情、怜惜与相互尊敬的感情。如果个体发现自己不能和别人建立起友爱的关系，就会产生不愿意与别人接近的孤独感。
第七阶段的个体已担负起社会任务，要求创造价值，贡献社会。他们能利用自己的能力，创造性地为人类福利而奋斗。如果这一阶段的基本矛盾得不到解决，个体会有“停滞感”。“停滞感”是指个体放纵自己，将自己从社会中孤立开来，只关心自己，人际关系缺乏。
第八阶段是一个人一生为之奋斗的事业接近完成和进行反省的时期。如果对自己的一生做肯定的回答，觉得自己没有虚度光阴，这时个体就会有一种自我完善感，对死亡无所畏惧；反之，则充满了疑惑、焦虑和绝望，产生对死亡的恐怖感。
在人的一生中人格是不断发展的，这八个阶段的顺序是不变的，而且普遍存在于不同的文化背景之中，但每个阶段能否顺利度过，则取决于社会环境因素。前一阶段任务完成的好坏，直接影响到下一阶段，而后一阶段的成就又可以补偿前一阶段的失败。这八个阶段以循环的方式联系在一起。
埃里克森不仅从发展的角度看人格的形成，而且指出每一发展阶段所遇到的矛盾以及发展的可能走向，这对健康人格的塑造很有启发。其中对青年自我同一性问题的见解，是其理论中最具代表性、最有创造性的见解。但埃里克森对许多问题的解释带有臆断性和假设性。如他的关于人格发展阶段的划分，提出的各个发展阶段所要完成的主要任务等，都需要在实践中进一步验证，而他的八个阶段的顺序是由遗传决定的观点则是比较片面的。
（三）卡特尔的人格特质理论美国心理学家R.B.卡特尔认为人格特质是人格建筑的砖石。他认为特质是人在不同时间和情景中都保持的行为形式和一致性。人格就是由许多特质要素构成的。每一个人具有的特质称为个别特质，某一地区、某一集团中各成员共有的特质称为共同特质。但共同特质在各成员身上的强度是不同的，而且其强度在一个人身上也是随着不同的时间而有所不同。卡特尔把经常发生的从外部可以直接观察的行为表现称为表面特质；而根源特质则是隐藏在表面特质深处并制约外部行为的特质，是个体行为的最终原因，它构成人格的基本特质。根源特质越深刻，行为就应越全面。
每一个表面特质都是由一个或多个根源特质引起的，而一个根源特质也可以影响几个表面特质。卡特尔通过大量的因素分析，认为所有的人都具有此种根源特质（人格因素），但每种特质的程度在不同人的身上表现是不同的。不同强度的根源特质将影响人的生活的各个方面，也体现人和人之间在人格结构上的差异。经过多年的研究，卡特尔认为根源特质（人格因素）有16种（表9-2）。
表9-2卡特尔16种人格因素的含义人格因素
高分含义
低分含义
A乐群性
B智慧性
C稳定性
E恃强性
F兴奋性
G有恒性
H敢为性
I敏感性
L怀疑性
M幻想性
N世故性
O忧虑性
Q1激进性
Q2独立性
Q3自律性
Q4紧张性
外向、热情、乐群聪明、富有才识、善于思考情绪稳定而成熟、能面对现实好强、固执、独立积极轻松兴奋、随遇而安有恒负责、做事尽职冒险敢为、少有顾虑敏感、感情用事怀疑、刚愎、固执己见幻想的、狂放任性精明强干、世故忧虑抑郁、烦恼自扰自由的、批评激进、不拘泥于现实自立自强、当机立断知己知彼、自律严谨紧张困扰、激动挣扎
缄默、孤独、冷淡思想迟钝、学识浅薄、思考能力弱情绪激动、易烦恼谦虚、顺从、通融、胆怯严肃、审慎、冷静、寡言苟且敷衍、优柔寡断畏怯退缩、缺乏自信心理智、注重现实信赖随和、易与人相处、轻信现实、合乎成规、力求妥善合理坦白、直率、天真安详、沉着、自信保守、尊重传统、拒绝变化依赖、随群附和、从众矛盾冲突、不顾大体心平气和、闲散宁静
卡特尔16种人格因素普遍存在于年龄和社会文化环境不同的人身上。个人的人格特征不同就是由这16种人格因素在个人身上的组合不同所决定的。这就为人格测验提供了可能性和一定的理论依据。
（四）罗杰斯的人格自我理论罗杰斯的人格理论以个体的自我为中心理念。他主张自我实现是人性的本质。实现倾向是人最基本的驾驭人的生命活动的驱动力，是一切有机体天生就有的，体现生命的本质的东西。这种实现倾向赋予人强大的生存动力。人在生活中进行的各种活动，都要通过实现倾向来决定它们对个体的意义。
罗杰斯认为，个体的自我观念是个体在生活环境中与人、事物交互作用时所得经验的综合。个体在形成自我观念时，希望得到别人的好评，希望别人以积极的态度支持自己。当个体得到别人无条件的积极支持时，他的自我观念就会越来越明确，很少发生自我冲突进而获得健康成长。因此，个体在成长中尽量避免给自己带来不快感受的经验以及消极的评价，使其形成和谐的自我观念。
罗杰斯的人格自我理论强调尊重人的尊严和价值，无论是在教育领域还是在心理咨询的临床应用中，都产生了重要影响。
第二节 气 质气质的概念气质是一个人稳定的心理活动的动力特征。所谓气质的动力特征，并不是推动个体进行活动的内部动力因素，它不决定个体是否活动，也不决定个体活动的具体方向，它只是作为显露在外的动力特征，主要表现在心理活动发生的强度、速度和灵活性及指向性、稳定性等方面的外部特征，而不是指心理活动的内容。心理活动的强度主要指情绪体验的强弱，意志努力的程度等；心理活动的速度、灵活性和稳定性，指知觉的速度，思维的灵活程度，注意集中时间的长短及转移等等；心理活动的指向性指人的心理活动是倾向于外部事物还是倾向于自己的内心世界。这些特征为个体的心理和行为染上了一种独特的色彩。有的人性情暴躁，容易发火；有的人遇事沉着，不动声色；有的人活泼好动；有的人沉默寡言等等。这些行为表现就是日常生活中所说的“脾气”、“秉性”。
气质不仅包括情绪和动作方面的某些动力特征，而且包括认识过程和意志过程的动力特征。可见，气质特征指的是人无论在什么场合都能经常表现出来的典型的、较稳定的动力特征，是不以活动的动机、目的和内容而转移的。
气质在很大程度上是由遗传素质决定的。刚出生的婴儿，有的安静、平稳、害怕陌生人；有的好动、喜吵闹、不害怕陌生人。这就是气质最早、最真实的流露。实践证明，年龄越小，气质的表现就越明显，气质的各种特征也越清楚。而且这些气质的原始特征往往会在个体以后的发展中始终保持着。俗语说：“江山易改，秉性难移”。这说明了气质具有天赋性和相对稳定性。但是在相对稳定的基础上，人的气质是可以改变的。尤其是在生活和教育条件影响下发生着缓慢的变化。因此，气质具有可塑性。
二、气质学说关于气质学说，本章就其中有一定科学根据，影响较大的几种作一介绍。
（一）体液说古希腊医生希波克拉底（公元前460-前371年）在前人研究的基础上，提出了体液说。他认为人体内有四种形式不同的体液：血液、黄胆汁、黑胆汁和粘液。机体的状态就决定于四种体液的混合比例。后来，罗马医生盖伦（公元二世纪）发展了希波克拉底的学说，首次使用了气质这个概念。他认为气质特点的表现是由于四种体液中的某种体液在体内占优势所决定的。即如果血液占优势，则是多血质气质；粘液占优势是粘液气质；黑胆汁占优势则是抑郁质气质；黄胆汁占优势是胆汁质气质。尽管该学说远远不能解释个体间气质类型的差异，但心理学家一直沿用这四种气质类型的名称，只是其实质内涵已发生了很大的变化。
（二）体型说体型说是德国精神病学家克瑞奇米尔提出来的，他把人的体型分为三种：瘦长型、矮胖型、强壮型，并认为不同体型的人具有不同的气质。矮胖型的人，外向而容易动感情；瘦长型的人，内向而孤僻；强壮型的人则介于两者之间。克瑞奇米尔认为，不同体型的正常人在气质上也带有精神病患者的某些特征。例如：矮胖型的人具有躁狂抑郁症的特征，瘦长型的人具有精神分裂症的特征，强壮型的人具有癫痫病症的特征。因此，他将人的气质特分为：躁郁气质、分裂气质和粘着气质。体型与气质、行为倾向的关系见（表9-3）。
表9-3体型与气质、行为倾向的关系体型
气质
行为倾向
瘦长型
分裂气质
不善交际、安静、孤僻、过敏
矮胖型
躁郁气质
善于交际、活泼、乐观、感情丰富
强壮型
粘着气质
固执、认真、理解迟钝、情绪爆发性
克瑞奇米尔指出了身体特征与气质相关，对后人的研究有一定的启发作用，但并不能认为两者之间存在着因果关系。他过分夸大了生物因素的作用，忽略了社会生活对气质的作用，这显然是不正确的。
（三）激素说伯曼等人认为，气质差异是由不同的内分泌腺分泌的激素决定的。激素激活或抑制人体的不同机能，激素过多或过少都能对个体的行为产生影响。例如：肾上腺特别发达的人，会表现出情绪容易激动的特征。生物化学测定也表明，人在恐惧时，肾上腺素分泌增加。这个学说虽然有一定的事实根据，但由于片面强调内分泌腺对情绪和行为的决定作用，否定了神经系统对内分泌腺的调节作用，显然是不全面的。
（四）高级神经活动类型说巴甫洛夫在建立条件反射学说的同时，发现了高级神经活动的兴奋过程和抑制过程的特性的稳定结合，构成了高级神经活动的类型。这一发现为气质学说提供了科学依据。
巴甫洛夫认为高级神经活动兴奋和抑制过程具有三个基本特征：神经过程的强度、平衡性和灵活性。强度指大脑皮质细胞接受强烈刺激的能力及这种能力的极限；平衡性是指大脑皮质细胞兴奋和抑制过程的强度对比关系，若势均力敌则为平衡，若其中一方占优势则为不平衡，不平衡有两种情形：一种是兴奋占优势，一种是抑制占优势；灵活性是指兴奋和抑制过程相互转换的速度。这三个基本特性的独特结合就形成了高级神经活动的四种基本类型，并对应着四种气质类型（见表9-4）。
表9—4高级神经活动类型与气质类型神经过程的基本特征
高级神经活动类型
气质类型
强 度
平衡性
灵活性
强
不平衡
兴奋型
胆汁质
强
平 衡
灵 活
活泼型
多血质
强
平 衡
不灵活
安静型
粘液质
弱
不平衡
抑制型
抑郁质
1.强而不平衡类型（兴奋型）。兴奋过程强于抑制过程，是一种容易兴奋、激动，不受约束的类型，所以也称不可遏制型。
2.强而平衡且灵活的类型（活泼型）。兴奋和抑制都较强，并且两者容易转化，以反应灵敏，活泼迅速适应环境为特征。
3,强而平衡且不灵活的类型（安静型）。兴奋和抑制都较强，但两者不易转化，以坚韧而行动迟缓为特征。
4.弱型（抑制型）。兴奋和抑制都很弱，而且弱的抑制过程占优势。它以胆小、经不起冲击、消极防御为特征。
巴甫洛夫认为高级神经活动类型是气质的生理基础，气质是高级神经活动类型的心理表现。
三、气质类型
（一）划分气质类型的心理指标气质的心理结构十分复杂，它由许多心理活动的特性交织而组成，反映了人在心理活动及行为上的各种动力特征。这些心理指标主要包括以下6个因素。
1.感受性 指人对外界刺激的感受能力。表现在感受性上的动力特征的个别差异十分明显，有的人感觉能力强，有的人感觉能力弱。这是神经系统强度特性的表现。可以用感觉阈限的大小来测量。
2.耐受性 指人在接受外界刺激作用时表现在时间和强度上的承受能力。这也是神经过程强度特性的表现。
3.敏捷性 指心理反应和心理过程进行的速度和灵活性。如记忆速度、动作、言语速度、注意转移的灵活程度等。敏捷性主要是神经过程灵活性的表现。
4.可塑性 指人根据外事情况的变化而改变，调节自己以适应外界环境的难易程度。一般来说，神经过程的灵活性与行动的可塑性关系十分密切。
5.兴奋性 指以不同的速度对微弱刺激产生情绪反应的特性。主要指情绪兴奋性的强弱以及对情绪抑制能力的强弱。情绪的兴奋性既和神经过程的强度特性有关，也和神经过程的平衡性有关。
6.倾向性 指反应主要倾向于外部世界，还是倾向于内心体验。外向性是指兴奋过程强的表现，内向性是抑制过程强的表现。
上述各心理指标的不同结合便构成各种气质（表9-5）
表9—5心理指标与气质类型的相互关系类型特性
感受性
耐受性
敏捷性
可塑性
兴奋性
倾向性
胆汁质
低
较高
不灵活
小
高
外向
多血质
低
较高
灵活
大
高
外向
粘液质
低
高
不灵活
稳定
低
内向
抑郁质
高
低
不灵活
刻板
体验深刻
内向
（二）气质类型的基本特征多血质具有多血质气质类型的人活泼好动，反应迅速，行动敏捷，注意易转移。表情丰富，情绪和情感易于产生也易于改变，体验不深且易外露。为人热情，善于交际，容易接受新事物，适应能力强，常能机智地摆脱困境。他们肯动脑筋，主意多，常表现出机敏的工作能力和较高的办事效率，对外界事物有广泛的兴趣，人格具有明显的外向性。但往往粗心大意，兴趣容易变化，富于幻想，生活散漫，缺乏忍耐力和毅力。
在良好教育下，多血质的人可以培养出对学习、劳动、社会生活持积极主动的态度；在不良教育下，他们可能表现出轻率、疏忽大意、散漫以及对自己的能力评价过高等不良行为和态度。
胆汁质具有胆汁质气质类型的人直率热情，精力旺盛，行动迅速，思维敏捷，情感体验强烈，情绪发生快而强，易冲动，但持续时间不长。人格具有明显的外向性。在克服困难上有坚忍不拔的毅力，但自制力差，缺乏耐心。
在正确教育下，他们可能具备坚强的毅力、主动性、热情和独创精神；在不良环境影响下，他们可能出现缺乏自制、粗暴、急躁、易生气、爱激动等不良品质。
粘液质具有粘液质气质类型的人安静稳重，反应缓慢，情绪不易外露，善于克制自己，注意稳定且又难以转移，沉着坚定，生活有规律，心境平和，沉默寡言，交际适度。人格具有明显的内倾性。但因循守旧，不易改变旧习惯去适应新的环境，比较执拗、冷漠。
在正确教育下，粘液质的人容易形成勤勉、实事求是、坚毅等特性；在不良影响下，他们则可能发展为萎靡、迟钝、消极、怠惰以及对人甚至对自己都漠不关心、冷淡顽固等不良品质。
抑郁质具有抑郁质气质类型的人观察精细，对外界刺激敏感。行为孤僻，反应迟缓，做事谨慎，多愁善感，情绪体验深刻持久，不易外露。善于观察别人不易觉察的细小事物。人格具有明显的内倾性。不善与人交往，遇困难或挫折易畏缩。
抑郁质的学生在顺利的环境中，在友爱的集体里，可以表现出温顺、委婉、细致、敏感、坚定，能克服困难，富有同情心等优良品质；在不利条件下，可能表现出伤感、沮丧、忧郁、神经过敏、深沉悲观、怯懦、孤僻、优柔寡断等不良品质、他们常常会病态地体验到各种委屈的情绪。
在上述四种气质类型中，属于单一的、典型的气质类型的人是比较少的。大多数人都是两种或两种以上的气质类型，即混合型或中间型。所以，我们在判断人的气质时，不能简单地将某人划归到某一种类型。
四、气质类型与职业气质类型是职业选择的依据之一。某些气质类型为一个人从事某项工作提供了有利的条件。因此，每一种气质类型都有其适合的职业。一般来说，要求反应迅速灵活的工作比较适合多血质和胆汁质的人；而要求细致、持久的工作比较适合粘液质和抑郁质的人。在一般的学习和劳动中，气质的各种特性间又可以起相互补偿的作用，但对活动效率的影响并不显著。如在注意方面，神经过程灵活性大的人，就能在必要的情况下很快地把自己的注意从这一事转向另一事物。这样，注意容易转移就补偿了注意容易分散的缺陷。
但是，在选拔和培训某些特殊的职业的人员时，应当特别注意个人的气质特征。如飞行员、潜水员、宇航员、雷达观测员等，对从事这些职业的人的气质特征都有特定的要求，必须经过心理测定，进行严格的选择和训练。1988年我国心理学工作者对空军战斗机飞行员与地面参谋人员进行了调查。他们发现在战斗机飞行员中，多血质的人占45%左右，胆汁质占20%左右，胆汁质与多血质混合型占15%左右，多血质与粘液质混合型占5%左右，而没有发现抑郁质的人。在地面参谋人员中粘液质占20%左右，抑郁质占28%左右，粘液质与抑郁质混合型占23%。可见职业选择与气质有着紧密关系。此外，心理学家还研究了人的气质类型对群体协调活动的影响，认为两个气质类型不同的人在协调活动中比气质类型相同的人配合所取得的成绩更好。（表9-6）
表9—6气质类型的行为特征与适宜的职业气质类型
行为特征
适宜的工作
多血质
活泼好动，敏捷、反应迅速，喜欢与人交往，注意力易转移，具有外倾性
社交工作、推销员、采购员、外交工作、管理人员、律师、新闻记者、演员、侦探等适宜从事需要有表达力、活动力、组织力的工作
粘液质
安静、稳重、反应缓慢，沉默寡言，情绪不易外露，注意稳定，但难转移，善于忍耐，具有内倾性。
自然科学研究、教育、医生、财务会计等。适宜从事安静、独处、有条不紊的工作，思辩力较强的工作
胆汁质
直率、热情，精力旺盛。情绪易动，心境变化剧烈，具有外倾性
社交工作、政治工作、经济工作、军事工作、地址勘探工作、推销、节目主持人、演说家等。
抑郁质
孤僻，行动迟缓，情绪体验深刻，善于觉察到别人不易觉察的细小情节，具有内倾性
研究工作、会计、化验员、雕刻、刺绣、机要秘书、检查员、打字员等。适宜从事不需要过多与人打交道而需要较强分析与观察力，需要耐心、细致的工作。
气质对人的实践活动的确具有一定的作用，但气质并不能决定一个人的社会价值和成就的高低。每一种气质类型既有可能向积极方面发展，也有可能向消极方面发展。如多血质的人反应灵活，容易适应新的环境，但兴趣容易转移，注意力不稳定；胆汁质的人精力旺盛、坚韧。但任性、暴躁易冲动；粘液质的人沉着、自制，但反应缓慢、怯懦；抑郁质的人耐力差，感情细腻，观察敏锐但孤僻、多疑。人们研究还发现，智力水平高的人可能具有不同的气质；相同气质的人可能表现出不同的智力水平。例如：郭沫若和赫尔岑具有多血质的特征；李白和普希金具有胆汁质的特征；茅盾和克雷洛夫具有粘液质的特征；杜甫和果戈里具有抑郁质的特征。他们在气质类型上的不同，并不影响他们各自在文学领域中取得的成就。
可见，气质本身无“好”“坏”之分，气质不决定一个人的社会价值和成就高低。只要我们在实践活动中扬长避短，人尽其材，都可使各种气质类型者在各自的工作中发挥作用。
第三节 气质与教育教学气质与教学风格气质是教师教学风格形成的心理基点。作为教师应该了解自身的气质特征并且正确认识自己的气质的优缺点，才能不断完善自我，提高教育教学质量。
不同气质类型的教师在教学风格上会表现出很大的差异。
多血质的教师在教学中，感情丰富，富有感染力，教学方式灵活多变，讲课抑扬顿挫，深受学生喜爱，但他们常缺乏毅力和耐心，对基础较差的学生不能很好地去辅导和教诲。
胆汁质的教师在教学中往往情绪波动较大,讲课豪放洒脱，其热情奔放的教学氛围能使学生受到强烈震撼，教学组织能力强，有魅力，但自制力差，容易冲动，常常影响教学效果。
粘液质的教师在教学中善于启发诱导学生，富有耐心，讲课条理分明，容易形成稳健踏实的教学风格。但缺乏创造力和一定的教学机智。
抑郁质的教师在教学中常常按部就班，照本宣科，讲课细致，理论修养较高，看问题能一针见血，但教学缺乏感染力。
气质与因材施教气质特征是教师因材施教的依据之一。教师应了解学生的气质特点，因势利导，使之在某种气质类型的基础上建立优良的个性特征。
(一)依据不同气质特征，采取不同教育方法。对多血质的学生在教育方法上要注意培养他们埋头苦干的精神，在给予他们参加多种活动机会的同时，必须强调认真负责的态度和坚持性，要求他们严格遵守组织纪律，对他们的批评要尖锐严厉，这样才能震动他们，使其改正自己的缺点。
对胆汁质的学生，要着重发展其热情奔放、勇敢进取、自信的心理品质，而克服粗暴、冲动、任性、高傲等不良品质。在教育方法上切忌粗声大气同他们谈话，这样容易惹怒他们，产生师生之间的对立，所以教师要心平气和，实实在在，轻声细语的同他们讲道理，这样就会获得好的教育效果。
对粘液质的学生要着重发展其耐心细致、顽强稳重等心理品质，克服因循守旧、冷漠等不良品质。这类学生由于自制力强，比较安静，常常被教师忽视，所以教师要常常督促他们多参加集体活动，激发他们的热情，引导他们灵活机敏的完成各项任务，但不可操之过急。
对抑郁质的学生要着重发展其敏感、机智、认真细致等品质，克服多疑、胆小、孤僻等不良品质。在教育方法上教师要经常给予帮助，多关心鼓励他们，但不要在公开场合指责批评他们，要引导他们多参加集体活动，在交往中消除疑虑，在活动中磨练意志的坚韧性，情绪的稳定性。
(二)教师要教育学生善于认识、改善自己的气质。由于气质类型有不同表现，而且每一种气质类型都有可能发展成不良品质，所以教师必须要帮助学生充分认识自身的气质类型，分析自己气质特征中的优缺点，善于驾驭自己的气质，学会有意识地控制自己气质上的消极品质，发展积极品质，进而形成健康的人格。
(三)教师要根据学生的气质特点，进行职业指导。有的职业需要具备某些气质特征，才能使活动有效地进行。但学生的气质特征可能符合，也可能不符合该种职业的客观要求，所以教师应根据学生气质特征对学生在升学和就业时给予及时指导，这对学生今后的成长和发展是十分有利的。
三、气质与心理健康作为教师掌握学生的气质特点是必要的，但更应帮助各种气质类型的学生向良好的积极的品质发展，并采取措施防止与纠正消极品质的形成，这样才有利于学生良好心理素质的培养。
越来越多的研究发现，在以上的四种气质类型中，每一种都有可能发生心理健康问题。但相对来说，神经过程强而不平衡的胆汁质和神经过程为弱型的抑郁质，更容易发生心理问题。强烈的愿望、过度的紧张与劳累往往会使胆汁质类型的人兴奋过程更强，抑制过程更弱，容易出现躁怒、失控的现象；而任务的艰巨、环境的不顺与过多的挫折，则会使抑郁质类型的人感到无所适从，产生焦虑、忧郁甚至绝望等心理问题。所以属于这种气质类型的人尤其要注意自我调节和控制。但应注意的是胆汁质和抑郁质绝不是病态的气质类型，他们同样可以成为心理健康的人。
性 格
性格是人格心理特征系统中具有核心意义的部分，是个体比较稳定的心理特征，是由许多个别特征所组成的复杂心理结构。因此，对人格的塑造和完善，在很大程度上就是对良好性格的培养。
第一节 性格概述
一、性格的概念性格是一个人对现实的较稳定的态度体系以及与之相应的习惯化了的行为方式。如谦虚或骄傲，勇敢或胆怯，勤劳或懒惰等等都是对人的性格特征的描述。
个体在长期的生活实践中逐渐表现出对现实的各种稳定的态度，并表现于个体的行为之中，构成了一个人区别于他人的独特性格。正如恩格斯指出：“人物的性格不仅表现在他做什么，而且表现在他怎样做”。“做什么”反映了人对现实的态度，表明一个人要求什么，拒绝什么，“怎样做”反映了人的行为特点，表明一个人采取什么样的手段，如何去追求他所要得到的东西。即人的习惯化的行为方式。然而，不是任何态度和行为方式都能表明人的某种性格。在某些情况下个体所表现出的态度和行为，属一时一地的情境性反应，不能视为性格特征。如一个人偶尔在一次劳动中表现得很勤劳，还不能说他具有勤劳的性格特征，只有在多次劳动中都表现出勤劳，才能说他具有这种性格特征。因此，性格具有稳定性。
性格是稳定的，但又具有一定的可塑性。性格是人在实践活动中，在与客观世界相互作用的过程中形成和发展起来的。而客观现实是复杂变化的，那么人的性格必然地会随之发生变化，即存在着可塑性。正因为性格在某种程度上是可塑的，所以我们才能培养性格和改变性格。
性格在人格心理特征中具有核心意义。因为个人对现实的态度和行为方式总是与他的价值观、人生观、世界观相联系的，体现了一个人的本质属性，具有明显的社会评价意义。人与人之间人格特征方面的个别差异首先就表现在性格上。总之，性格是个体本质特征的独特的、稳定的结合。
二、性格结构特征性格是一个十分复杂的心理现象，它是由各种不同的性格特征所组成的，这些性格特征的组合情况和表现形式不同，就形成不同的性格。具体表现在以下四个方面：
性格的态度特征人对客观现实的影响总是以一定的态度予以反应。客观现实的对象和现象是多种多样的。因此，人对客观现实的态度的性格特征表现也是多方面的，概括起来主要有三种：一是对社会、集体、他人的态度。比如，是热爱集体，关心他人的，还是对社会、集体漠不关心或对他人无礼的等等；二是对学习和工作的态度。是勤劳、认真、细致、创新的还是懒惰、马虎、粗心的等等；三是对自己的态度。是谦虚、自信的还是骄傲、自卑的等等。这三种态度互相影响，彼此关联。
性格的意志特征
每个人对自己的思想和行为的调节及驾驭水平有很大差异。主要表现在人自觉地调节自己的行为方式和水平方面，如目的性或盲目性，独立性或易受暗示性，自制性或冲动性，持久性和坚韧性等等。
性格的情绪特征情绪影响一个人的活动质量，主要表现在情绪活动的强度、稳定性、持久性和主导心境方面。在强度特征方面，有的人情绪体验强烈，一经引起，自我难以用意志控制；有的人情绪情感体验比较微弱，总能保持平静，易于用意志控制情绪。在情绪的稳定性、持续性方面的特性，主要是指起伏波动的程度和保持时间的长短。有的人情绪起伏变化较大不易控制，有的人自我控制强，不易看出起伏波动。在稳定的心境方面，个体差异也很明显，有的人总是心境开朗、振奋快乐，而有的人则总是处于郁闷低沉之中，似乎快乐与他无缘等等。
（四）性格的理智特征指人在认识过程中的性格特征，主要指人在感知、记忆、思维、想象等认识过程中表现出来的认知特点和风格的个体差异。例如，在感知方面有主动观察和被动观察型，在记忆方面有直观形象记忆型和逻辑思维记忆型，在思维方面有独立型和依赖型等等。
在以上四方面的性格特征中，性格的态度特征和意志特征占主导地位，其中又以性格的态度特征更为重要。因为它直接体现了一个人对事物所特有的、稳定的倾向，也是一个人的本质属性和世界观的反映。
性格的结构特征并不是孤立的、毫无联系的，而是相互联系、相互制约的，共同构成性格结构的整体，从而形成一个人不同于他人的性格。
三、性格与气质、能力
（一）性格与气质性格与气质既有区别又有联系。二者区别表现在：首先，气质是个体心理活动的动力特征，受先天因素影响大，并且变化比较难、比较慢；性格主要是后天形成的，更多地受社会生活条件制约，并且变化比较容易、比较快。其次，气质与行为的内容无关，因此气质无好坏善恶之分；性格涉及行为的内容，表现个体与社会的关系，因而有好坏善恶之分；最后，气质表现的范围较窄，它局限于心理活动的强度、平衡性、速度和稳定性等方面；而性格表现的范围较广，几乎囊括了人的心理活动的一切较稳定的特点。
性格与气质相互渗透、相互制约。首先，气质影响性格形成和发展的速度。如粘液质和抑郁质的人比多血质和胆汁质的人能更容易、更快地形成沉着自制的品质。其次，气质影响性格特性的表现方式，使一个人的性格表现出独特的色彩。如同是具有谦虚这一性格特征的人，粘液质的人的谦虚带有自制的色彩，抑郁质的人的谦虚带有胆怯的色彩。也因为如此，同一类性格的人，他们在处理问题的方式方法上也是千差万别的。再次，不同气质类型的人可以形成相同的性格特征；具有同一种气质类型的人也可以形成不同的性格特征。例如，多血质者可以具有勤奋、勇敢的性格，也可能会形成懒惰、胆怯的性格。最后，气质本身在性格的影响下可以被改造。具有坚强性格的人可以克制其气质中的某些消极品质，而发展其积极品质。
（二）性格与能力性格与能力有着密切的联系，二者都是在人的统一的发展过程中形成起来的。高级神经活动类型是能力和性格发展的共同的自然基础。首先，性格制约着能力的发展。例如，强烈的自信心，对劳动的创造性态度等对于发展能力都具有重要意义。性格特征往往能补偿某方面能力的不足。俗语说：“勤能补拙”就说明了这一补偿作用。所以，积极的性格特征会促进能力的发展，而消极的性格特征会阻碍能力的发展。其次，通过实践活动，能力影响着性格的形成。个体某种能力的充分发展会巩固和完善某种性格的特征。最后，良好的性格与能力的结合，是获得事业成功的重要条件。在能力相同的情况下，一个勤奋、自信、有毅力的人，一定能获得较大的成功；而一个懒惰、自卑、墨守成规的人，可能会失败。能力平常但性格优良的人，可能会有较大成功；而能力强但性格不良的人，成功的可能性较小。古今中外许多科学家、思想家、教育家等大都是既有较高能力又有较好性格的人。
（三）气质与能力气质与能力的关系主要表现在，一方面不同的气质类型制约着能力的发展，即用不同的气质风格表现能力上的差异。例如，具有多血质气质的人的各种能力形成的快，转化更新迅速，但往往不巩固，而粘液质的人则相反。根据一项对国家优秀运动员的调查表明，优秀运动员由于运动项目的不同而具有不同气质类型的分布，例如，短跑、跳高、击剑等运动项目以胆汁质者为佳，体操则以多血质者为宜，而长跑、登山则为粘液质为佳。日本学者对相扑、围棋选手的气质类型作过全面的分析研究，认为气质类型与运动能力关系极为密切，但值得注意的是，气质类型不能直接决定能力的高低。另一方面，能力的形成对气质类型的变化发展也起着十分重要的作用。比如，一个在文艺方面有高超才能但属于粘液质气质的人，他的气质类型会逐渐向多血质方向转化。
第二节 性格类型一.性格类型理论性格类型是指一类人身上所共有的或相似的性格特征的独特结合。这种结合使一类人的性格和另一类人的性格明显不同。长期以来，许多心理学家都在试图对性格进行比较标准的分类，但由于性格结构的复杂性，所以至今还没有一个统一的标准。现将目前有代表性的几种理论介绍如下。
（一）向性类型说此观点是由瑞士心理学家荣格提出的,是性格类型理论中最为著名的观点。他按一个人心理活动倾向于内部世界，还是倾向于外部世界，把人的性格类型分为内向型和外向型。内向型的人较偏爱主观世界，一般较难适应环境的变化。感情比较深沉，遇事总是三思而后行，生活有规律。有时表现出反应缓慢，不善交往，对人总是冷漠，保持一定的距离；有的人很重视道德标准，但有些悲观。外向型的人表现为活泼开朗、不拘小节，情绪容易外露，敢于冒险，适应环境能力强，善于交际，有的人也会表现出草率、散漫、感情用事。现实生活中，典型的外向型和内向型的人并不多，大多数人属于中间型。
（二）机能类型说英国心理学家培因和法国心理学家李波特，依据个体的智力、情绪、意志三种心理机能何者占优势来确定性格类型。他们把人的性格类型分为：理智型、情绪型和意志型。理智型的人通常以理智支配自己的行为，处事较冷静，很少受情绪波动的影响。情绪型的人行动容易受感情左右，内心情绪体验深刻，且易外露，不稳定，缺乏理智，处理问题常感情用事。意志型的人目标明确，自制力强，不易受外界因素干扰。除了这三种典型的类型外，也有混合型的，如理智-意志型等、情绪-意志型等。
（三）社会类型说德国哲学家和教育家斯普兰格根据人们社会生活的六个基本领域把人的性格划分为：理论型、经济型、审美型、社会型、权力型和宗教型。理论型的人以追求真理为目的，总是能冷静而客观地观察事物，重视理论，力图把握事物的本质，但碰到实际问题时常束手无策，缺乏生存竞争能力。经济型的人一切以经济观念为中心，以实际“功利”来评价事物的价值，并以追求财富获取利益为个人目的。审美型的人总是从美学角度来评价事物，对实际生活不大关心，以追求美和实现美为最高目标。社会型的人具有献身精神，以爱他人为人生的最高价值，这类人大多从事社会公益事务。权力型的人重视对权利的追求，有极强的权欲，凡是他的所作所为总是由他自己决定。宗教型的人生活在信仰中，他们富有同情心，以爱人爱物为目的。斯普兰格认为大多数人属于混合型，而单一类型的人是很少的。
（四）独立-顺从类型说按照个体活动的独立性程度，把人分为独立型和顺从型。独立型的人善于独立思考，不易受环境暗示，自信心强，能够独立分析问题和解决问题。顺从型的人缺乏主观和果断性，易受他人意见所左右。
（五）特性分析类型说主要包括卡特尔的16种人格因素理论和吉尔福特的特性分析理论。
卡特尔的16种人格因素理论在前面已经作过介绍。在此主要介绍美国心理学家吉尔福特的特性说。吉尔福特等人根据性格特征的不同结合，把人的性格分为A、B、C、D、E五种类型。A型性格的人性情急躁，好胜心强，坦白直率，他们好争斗，易激怒，人际关系不甚融洽，其行为举止常常引起人们的注意或议论。B型性格的人不善交际，情绪稳定，生活有规律，人际关系和谐，遇事心胸豁达，没有时间紧迫感。C型性格的人感情内向，常压抑自己，较孤僻，好幻想，过分迁就别人，常处于被动地位。D型性格的人感情外向，善于交际，人际关系较好，有较强的组织领导能力。E型性格的人多愁善感，自卑，情绪大多处于消极状态。
二.性格的测量一般可用来对性格进行测量的心理学研究方法有很多，如观察法，谈话法，实验法，问卷法等等。但由于性格的复杂性，测量人的性格也是十分困难的，这就要求我们把多种方法结合起来，交叉使用，互相取长补短。下面就自陈测验法和投射测验法加以分析。
（一）自陈测验法这是一种问卷式的测验方法。通常在问卷中引出很多陈述性的问题，由被试者根据题目要求做出是否符合自己情况的选择。应答情况一般有三种形式：一是非式，即回答“是、否、不一定”；二是二选一式，即在两个相反的问题中选择其一；三是等级式，即把问题分成不同等级做答。自陈测验量表的题目、记分、评定都经过标准化，比较方便实用，既可用于个别测验，也可用于团体测验。下面列举几种常用的测验量表。
1.明尼苏达多相人格量表（简称MMPI）
这个量表是由明尼苏达大学哈撒韦和麦金莱于本世纪40年代共同创造制定的。量表包括566个题（1966年修订后成为399个），后来经过不断完善，MMPI既可以测定正常人的人格，也可以鉴别各类精神病，如精神分裂症，抑郁性精神症，歇斯底里症等。
MMPI设计范围较广，有身体健康方面的情况，也有心理体验以及社会问题的态度。包括婚姻、家庭、恋爱、宗教、政治、法律等等。在测验时，被试对量表中的每一个问题都要从“是”、“否”、“不能回答”三个答案中选择其一来回答。测试没有时间限制，正常人一般在45分钟左右，最多90分钟，如果被试文化水平较低可以超过2小时。
2.卡特尔16种人格因素测验量表（简称16PF）
这个量表是美国心理学家卡特尔根据因素分析法提出的16种根源特质编制而成。共编制成16组项目，每组包括0-13个题目，共187题。每题有三种选择方案，分别记0分、1分、2分,适用于具有阅读能力的青年、成年及老年人。1970年开始有中文版的卡特尔16PF量表，以后我国的心理学工作者根据自己的实际情况又做了修改，现已被广泛使用。
此外，适用于性格鉴定的问卷还有艾森克人格问卷，Y-G性格测验等。
（二）投射测验法投射测验是在测验时主试向被试提供无确定含义的较模糊的刺激，让被试在无意识中把自己的思想感情投射出来，以确定其性格特征。性格的投射测验有以下两种。
1.罗夏墨迹测验罗夏墨迹测验是由瑞士精神病学家罗夏于1921年创制。共有10张染有墨渍的图片，每张图片上都印有一个双侧对称的墨迹图。其中5张为黑白图，5张为彩色图。测验时，将不同图形的卡片以一定的顺序出示给被试，要求被试对看到的图形进行描述。一般从3个方面进行评定；（1）定位：被试对图形是整体反应，还是部分反应，（2）决定：被试反应的决定因素是什么？是墨迹的形象，还是颜色？把图形看作静的还是动的？（3）内容：把图形看成是什么？是人，是物体，还是动物？或者是人物的某一部分。罗夏墨迹测验不受语言文字限制，允许被试转动图片，从不同角度去观看某一图形，在任何文化环境下都可以使用。但对结果的解释和计分存在很大主观性。
2.主题统觉测验简称TAT；是英国心理学家默里和摩尔根于1938年创立的，是一种使用广泛的投射测验。全套测验包括黑白图片30张。这些图片的内容均是模棱两可，不明确的人物图，可作不同的解释。分别用于男人和女人、男孩和女孩，有些也可共用。每抽出一张图片，被试都要根据图片内容编一个故事，故事的内容不加限制，但必须包括四个要素：①此刻发生了什么？②情景发生的原因是什么？③将来会发生什么结果？④图片中人物的思想情感体验是怎样的？
被试在编故事时，往往把自己的主观愿望投射到故事中，因此。测验者通过对故事进行分析测出被试的性格特征。
上述两种投射测验可以测出被试隐藏在内心深处潜意识方面的问题，但缺点仍很多，主要表现在：（1）评分缺乏客观标准；（2）测验结果不易解释；（3）测验的效度不易建立；（4）测验形式虽然简单，但原理深奥，非专门训练，使用不易。
第三节 性格与教育教学
性格是人在实践活动中，在人和环境的相互作用过程中年形成和发展起来的，是一个人生活经历的反映。人的性格具有先天的一面，但并非与生俱来。
一.性格与家庭教育一位父亲的自述
“爸爸，代我签字，好吧。”孩子上学了，做完第一次家庭作业，递上崭新的作业本。
“干吗要签字？”我问。
“老师说的，家长要在作业本上签字。”孩子理直气壮。
“老师要求。那我就签吧。”我又问了该怎么个签法，认真地写上自己的名字。
如此数日。一天，孩子哭丧着脸，递过作业本：“爸爸，就怪你，老师今天骂我了”我看到作业本上的几个大红 ╳ ╳,平静地说：“作业做错挨骂了，也好，以后做完好好检查一下。”“你为什么不帮我检查？老师说你不负责任，做错了还签字。”“我只是按老师的要求在作业本上签字，检查是你自己的事。以后你检查清楚了再喊我签字。”
如此仍然照旧，我只管签字，至多签字前提醒一下：“检查清楚了吗？”孩子继续挨了老师多次批评；我也曾被叫到学校，接受关于要为孩子负责的教育。我觉得我已负起了教育孩子的责任，但不能代替孩子负他要负的责任，因此，依然故我。
渐渐地，孩子作业的错误少了，“喊家长来”的话也听不到了。家长签字对我和孩子来说都只是一个简单的手续问题：“怎么签？”“书已读 ╳ 遍，已预习 ╳ ╳ 课。”“完成了吗？”“嗳。”“我相信你，好样的！”于是我就写上要我写的话。当然，孩子仍会有偷偷懒的时候，这也不奇怪，日复一日的作业、作业。有些的确令人生厌，另外，让孩子挨挨老师骂，也是“挫折教育”。我每晚要做的一件事就是，根据孩子转达的老师要求说的话，写在孩子的作业本上，签上自己的名字。
孩子现在初三了，学习一直很好，我也不用多管，因为他知道靠家长签字帮不了他，知道学习是自己的事情，知道该怎么去做。
上例说明家长的教育观念与方法对孩子成长有直接作用。家庭被称为“制造人类性格的工厂”，父母是孩子的第一任老师，是孩子学习的榜样。社会和时代的要求，都通过家庭在儿童心灵上打下深深的烙印。家庭对一个人的性格形成和发展具有重要和深远的影响，并且主要通过以下几方面显示出来。
（一）父母的教育态度和方式在家庭中，父母和子女关系最为密切。父母是子女最重要的教育者。因此，父母的教育态度和方式在儿童性格的形成中具有特别重要的作用。众多心理学家研究了父母教育态度和儿童性格之间的关系（见表10—1）。研究均表明，父母如果对孩子采取信任、民主、容忍的态度，儿童极易形成态度友好，行为积极、自信、独立等良好性格特性。相反，父母如果对孩子采取不信任、严厉、拒绝、专制或溺爱的态度，儿童极易形成消极、自卑、敌对、情绪不安定等消极性格特征。
表10—1父母教育方式与儿童性格的关系父母亲的教育方式
儿 童 性 格
支配性的
消极、顺从、依赖、缺乏独立性
溺爱的
任性、骄傲、利己主义、缺乏独立精神、情绪不稳定
过于保护的
缺乏社会性、依赖、被动、胆怯、沉思、沉默、亲切的
过于严厉的（经常打骂的）
顽固、冷酷、残忍、独立的；或怯懦、盲从、不诚实、缺乏自信心和自尊心
忽视的
嫉妒、情绪不安、创造力差，甚至有厌世轻生情绪
父母意见分歧的
易生气、警惕性高；或有两面讨好、投机取巧、好说谎的作风
民主的
独立、直爽、协作的、亲切的、社交的、机灵的、安全、快乐、坚持、大胆、有毅力和创造精神
此外，父母之间对孩子的教育态度和方式也必须一致，否则会降低父母在孩子心目中的威信，削弱家庭教育的作用。甚至有的孩子在这种家庭中容易形成不尊敬父母，言行不一等不良性格。
（二）家庭氛围由家庭成员之间的相互关系所造成的家庭氛围，可对孩子的性格养成起到潜移默化的影响。家庭中的情绪气氛是由家庭中全体人员营造的。在一个家庭里，父母之间感情和谐，互敬互爱；兄弟姐妹之间相互关心、爱护；邻里之间和睦相处，往往使儿童有安全感，生活愉快，信心十足，乐观大方，待人和善，能很好地完成学习任务。反之，如果家庭气氛紧张，极易使儿童情绪不稳定，缺乏安全感，害怕父母迁怒于自己而受严厉的惩罚，对人也不信任，容易发生问题。可见，和谐而愉快家庭中的孩子与气氛紧张及冲突家庭的孩子在性格上有很大的差异。
（三）家庭结构一般认为家庭结构有这样三种：大家庭、核心家庭和破裂家庭。生活在不同结构家庭中的孩子，在其性格形成和发展中，家庭的影响也不同。
大家庭成员众多甚至几代同堂。由于受传统家规、家风的影响，孩子可能会形成良好的性格特征。但也可能由于隔代溺爱和长辈在教育孩子问题上看法不一致，形成恐惧、焦虑等不良性格特征。
核心家庭是目前社会上普遍存在的由独生子女和父母组成的家庭。这种家庭结构中的孩子的性格发展已经引起社会的关注。独生子女往往是家庭的中心，受到全体家庭成员的重视。在这种情况下，有的父母对孩子过分溺爱，有的父母则寄于厚望而管教过严，结果导致孩子性格发生偏差。
破裂家庭的孩子有的跟着单亲生活（单亲家庭），有的父母双亡或遭遗弃，孩子跟随隔代长辈生活或寄养在亲戚家中。在这种情况下成长起来的孩子，由于幼时的情感缺失以及缺少合理的教育，极易在人格的发展上出现障碍。他们承受着来自家庭、社会及自身的各种压力，往往会形成自卑、孤僻、怯懦、攻击性强等性格特征。
此外，儿童在家庭所处的地位角色和作用不同，也会影响其性格的发展。
A.P.科瓦列夫研究了角色在性格形成中的作用。他曾对两个同卵双生的女大学生进行四年的观察研究。这对双生子形貌相似，在同一个家庭中生长，从小学、中学直到大学都在同一个学校、同一个班级读书。虽然他们始终在相同的环境中长大，遗传素质的差异也极其微小，但在性格上两人则有明显的差异。姐姐比妹妹善谈吐，好交际，也比较勇敢、果断和主动。在谈话和回答问题时，总是姐姐先说，妹妹则表示同意或作一些补充回答。后来了解到，姐妹俩在性格上形成差异的原因之一，就是她们的祖母最初作了一个决定并征得孩子父母的同意，在双生女中认定姐姐为负责人，家长一直责成姐姐照顾妹妹，对妹妹的行为负责，并做她的榜样，并首先执行委派的任务。于是，姐姐较早地形成独立、主动、善交际、果断、勇敢等性格特征，而妹妹则养成被动、缺乏主见、易受暗示的性格品质。由此看来，角色的作用是不可忽视的。
二 性格与学校教育儿童入学之后，学校的影响成为其性格形成和发展的最重要的因素。学生在学校里形成了良好的性格，将来就能顺利地走向社会，适应社会生活。反之，则会出现各种问题。但学校在教育上的不得法，也会造成学生适应不良。因此，学校教育阶段是学生的性格得以进一步形成和发展的关键时期。
（一）教师的教育态度教师是学生的榜样，其言传身教对学生的性格起着潜移默化的影响。在教学中，教师采取何种作风的教育态度，学生就会表现出来对应的性格特征。
表10—2 教师的教育态度与学生性格教育态度
学 生 的 性 格
专制的
情绪紧张，不是冷淡就是带有攻击性。教师在场时毕恭毕敬，不在时秩序混乱，不能自制。
民主的
情绪稳定、积极，态度友好，有领导能力。
放任的
无团体目标，无组织，无纪律，放任态度
一般而言，具有良好性格特征的教师，在学生中享有很高的威信，学生对他们的教育心悦诚服；反之，如果教师自身的性格不好，学生会采取敌对态度。
（二）班级集体的影响班集体是学校的基本组织形式。学生在班集体中生活并参加各种集体活动，活动的要求对学生性格形成有着直接或间接影响。尤其是班集体的风气、舆论和评价会不断感染置身其中的学生。一个在班集体中得到关心爱护，受到尊重、信赖的学生，会形成自信、勇敢、合作、有组织性和纪律性等优良性格；而一个在班集体中受忽视，得不到信任和爱护的学生则会形成自卑、孤僻、冷漠、敌对情绪等不良性格特征。
每一个学生在班级里都处于一定的地位，扮演着各种不同的角色，这种角色地位必然影响学生性格的发展。有学者曾在一小学五年级学生中挑选了班级中地位较低的8名学生，要他们担任班委，并给予指导。6个月后的观察发现，这些学生在责任感、自信心、自尊心等性格特征方面均有显著提高，整个班级的风气也有所改变。
此外，班集体中的同伴关系对学生性格的形成和发展影响也很大。青少年希望自己被同伴团体所认同以产生归属感；如果自己被排斥在同伴团体之外，就会产生孤立感。由于同龄人之间具有可比性，良好的交往关系能刺激个体间形成正确合理的竞争心态，使他们学会合作，共同成功。相反，在同龄人的交往环境中，如果存在不健康的因素。常常会影响学生人格的健康发展。这在“犯罪少年”或“问题儿童”身上表现尤为突出。
三.性格与社会教育学生性格的形成和发展也取决于他们所生活的社会环境。社会特定的风俗习惯、道德标准、价值观念以及经济文化发展水平的差异都对学生的性格有着不同程度的影响。尤其是当今社会，提倡公平竞争、平等合作的精神，更有利于学生乐观、自信、独立、创新等良好性格的形成。大众传媒本身对学生的性格发展也起着潜移默化的作用，特别是由电脑网络所构成的“虚拟世界”对学生性格的影响也将越来越引起人们的关注。学生在实际的社会生活中，会结成其独特的人际关系，经历不同的生活事件，并且产生深刻的内心情感体验，以致在性格特征的形成和发展中留下烙印。比如，儿童丧失父母，往往会抑郁、沉默。这一事件对儿童影响巨大，如果不正确对待，不进行及时的调节，可能会形成孤僻、冷漠、内向等性格特征。
四.性格与自我教育性格是在人和社会环境相互作用的实践活动中形成和发展的，但任何环境因素对人的性格产生影响，都必须通过个体已有的心理发展水平和自我意识活动才能发生作用。家庭、学校、社会各种因素的影响只有被个体接受和理解，才能转化为个体内部需要，才能推动他去行动。随着学生自我意识的发展，他们常常能主动地分析自己的性格特征，自觉地扬长避短，培养自己良好的性格特征。因此，一切外来的影响都要通过自我调节而起作用。教师和家长要积极引导学生树立正确的思想意识，提高他们自我控制和自我教育的能力。
第十一章 能力能力是人从事各种活动，完成各项任务，提高学习和工作效率必要的心理条件。重视发展学生的多方面能力，是学校培养人才过程中十分关心的问题，也是当今素质教育实施中所表现出的一个重要特点。从人的心理活动过程探讨能力的形成与发展规律，认识能力的不同特点，对促进学生的健康成长，提高学校教育质量具有积极地意义。
第一节 能力概述
一、能力的概念能力是顺利地完成某种活动所必须的人格心理特征。它有两层含义，一是实际能力，就是个人在先天遗传基础上努力学习并在行动中所表现出来的能力，例如，某人会说俄语，会骑自行车、会游泳等。二是潜在能力，是指个人将来可能在行为上表现出来的能力。又称之为性向。性向又可为分两类：一类是普通性向（即普通能力），指一般性的潜能。另一类是特殊性向（即特殊能力），指某一方面的特殊潜能，这类人如有机会学习锻炼，可能会成为某方面的专门人才。
能力表现在所从事的活动中，并在活动中得到发展。一个有绘画能力的人，只有在绘画活动中才能施展自己的能力；一个有管理才能的人，也只有在领导一个企业或学校的活动中才能显示出来。能力影响活动的效果，能力的大小只有在活动中才能比较。
但是，在活动中表现出来的心理特征并不都是能力。例如，在音乐或绘画活动中人们可能表现出脾气急躁、性格开朗，也可能表现出情绪稳定、内向沉默。这些心理特征会影响人顺利地完成音乐或绘画活动。但却不是最必须的心理特征。而曲调感、节奏感、听觉表象对于顺利地进行音乐活动是必不可少的；颜色鉴别、空间比例关系的估计、形象记忆对于顺利地进行绘画活动，却是最必须的心理特征。没有这些心理特征，有关的活动便不能顺利地完成。我们把顺利地完成某种活动最必须的那些人格心理特征称为能力。
才能，是完成某种活动任务所必需的多种能力的有机结合。例如，教师要有较敏锐的观察力、流畅的语言表达力、比较严谨的逻辑思维能力和组织的管理能力。这些能力的有机结合就是教师的才能。
能力的高度发展称天才。天才是能力的独特结合，它使人能顺利地、独立地、创造性地完成某些复杂的活动。
二、能力与知识、技能的关系能力与知识、技能既有区别，又有密切的联系。
一方面，能力与知识、技能并非一回事，不能将两者混为一谈。知识是人类长期以来在改造世界的实践中获得认识和经验的结晶。技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。而能力则是掌握和运用知识、技能，顺利地完成活动所必须的人格心理特征。
知识，技能的发展速度较快，随着学习的深入和年龄的增长不断增多。而能力的发展一般比较缓慢。它的发展趋势呈抛物线。人从出生到26岁是能力增长期，26—36岁达到发展的高峰，以后逐渐下降，60岁以后急剧下降。
另一方面，能力与知识、技能又是相互依赖、相互促进的。知识、技能的掌握是能力形成的条件或因素。随着人的知识、技能的积累，人的能力会不断提高。能力又是掌握知识、技能的前提，能力的发展水平影响掌握知识、技能的快慢、深浅、难易和巩固程度。
正确理解能力与知识、技能的关系，对于实践活动，尤其教育实践有重要的意义。首先，我们不应该仅根据一个学生知识的多少简单地断定这个学生能力的高低。一个学生的能力可能已经表现出来，也可能没有表现出来。仅仅根据知识的多少来判断能力的大小，常常会做出错误的判断。其次，在教育工作中，不仅要关心学生知识的掌握，而且要关心他们能力的发展，并促使将知识转化为能力。如果认为知识、技能等于能力，就可能导致只关心知识的掌握而忽视能力发展的倾向。
三、能力的种类人的能力是各种各样的，可以按不同的标准进行分类，一般可分为以下几种：
（一）一般能力和特殊能力能力按它的倾向性可分为一般能力和特殊能力。
一般能力是指在不同种类的活动表现出来的能力。它是有效掌握知识和顺利完成活动所必须的心理条件。一般能力主要包括：观察力、记忆力、思维能力、想象能力。其中思维能力起着核心的作用。一般能力与多种认识活动紧密联系，所以一般能力又称为智力。
特殊能力是顺利完成某种专业活动所必备的能力，它又称为专门能力。例如，数学能力、音乐能力、绘画能力、机械操作能力等。这些能力对于完成相应的活动是必须具备的。每一种特殊能力，都是由该活动性质所制约的几种基本的心理品质构成。例如构成文学能力的基本组成成份有：（1）敏锐的观察能力；（2）创造性想象能力；（3）精确的文字表达能力；（4）深沉的情感；（5）阅读文学作品与习作的兴趣。
一般能力和特殊能力的有机结合是有效地完成某种活动的必要保证。一般能力愈是发展，就愈能为特殊能力发展创造有利条件，而特殊能力的发展也促进了一般能力的发展。
（二）模仿能力和创造能力能力按创造性大小，可分为模仿能力和创造能力。
模仿能力是指人们通过观察别人的行为、活动来学习各种知识，然后以相同的方式做出反应的能力。如儿童在家庭中模仿父母的说话、表情，从电视中模仿演员的动作、服饰，从字贴上模仿前人的书法等。模仿不但表现在观察别人的行为后立即做出的相同反应中，而且表现在某些延缓的行为反应中。模仿是动物和人类的一种重要的学习能力，学生在学习活动中经常表现的主要是模仿能力。
创造能力是指在创造活动中能产生具有社会价值的、独特的、新颖的思想和事物的能力。如作家、科学家、教育家的活动经常表现出创造力。心理学家认为，创造力的基本特征是独特性和有价值性。人们正是由于有了创造力，才能在模仿的基础上有所突破，有所发展，社会才能得以发展。
（三）认知能力、元认知能力、操作能力和社交能力从认知对象的维度考虑，能力还可分为认知能力、元认知能力、操作能力和社交能力。
认知能力是指人脑加工、储存和提取信息的能力。人们认识客观世界、获得各种各样的知识，主要依赖于人的认知能力。
元认知能力是指个体对自己的认识活动的体验、评价和监控能力。专家和新手的明显区别不仅仅在于专家对本行知识知道得较多，而且还在于善于应用和组织所知道的知识，也就是说，在元认知能力上他们有着明显的区别。
操作能力是指人操纵、制作和运动的能力。如劳动能力、艺术表演能力、体育运动能力、实验操作能力等。操作能力是在操作技能的基础上发展起来的，又成为顺利掌握操作技能的重要条件。
社交能力是人在社交活动中所表现出来的能力。如组织管理能力、言语感染力、判断决策能力、调解纠纷、处理意外事故的能力等。这种能力对组织团体、促进人际交往和信息沟通有重要作用。
四、能力的测量测量能力的工具是按照标准的程序所编制的各种能力测验量表。如同天平、尺子的精度会直接影响到测量结果的精确度一样，能力测验方案设计的情况也关系到能否真实、准确、有效地测查出一个人的智力水平。
用一定的手段和工具来测定人的智力，是古已有之的。西汉的杨雄用言语和书法的速度来判断人的智慧。唐宋时人们用对偶法来评定人的能力。我们民间广为流传，迄今已为世界一些国家采用的“九连环”、“七巧板”也是测定智力的方法。首先系统采用测验方法来测量人的智力的是法国心理学家比奈和医生西蒙。
（一）一般能力测验（又称智力测验）
1．比奈—西蒙智力测验
1905年法国心理学家比奈和他的同事西蒙编制了世界上第一个智力测量量表，称为比奈—西蒙量表。该量表包括30个项目的正式测验，每个项目的难度逐渐上升。根据儿童通过项目的多少来评定他们的智力的高低。
1908年，比奈和西蒙对这套量表进行了首次修订，其题目增加到59个，测验的年龄由3岁到15岁，每个年龄组的测验项目为4—5个。计分方法采用了心理年龄（简称M.A），儿童通过该年龄组的测题，即达到该心理年龄。1916年，美国斯坦福大学教授推孟将比奈—西蒙量表介绍到美国，并修订成为斯坦福—比奈量表。1937年和1960年，斯坦福—比奈量表又经过两次修订，成为目前世界上广泛流传的标准测验之一。
2．斯坦福—比奈智力测验斯坦福—比奈智力量表是一种年龄量表。它以年龄作为测量智力的标尺，规定某一年龄应该达到的某一智力水平。
斯坦福—比奈量表与比奈西蒙量表最大区别是，将原来表示智力高低的心理年龄，改用智力商数，简称为智商（intelligence quotient,简称IQ）。即以智力年龄与生理年龄（简称CA）的比率来表示智力测验结果。计算公式为：
按照这个公式，如果一个5岁儿童的智力年龄与他的实际年龄相同，那么这个孩子的智商就是100。如果一个5岁的儿童的智龄为6.6，那么他的智商就是130。智商100，代表智力的一般水平。如果智商超过100，说明儿童的智商水平高；低于100，则说明儿童的智商水平低。在一般人口中，智商呈正态分布，即中等水平的居多数，两极端的为少数。
用智龄和实际年龄的比率来代表智商，叫比率智商。比率智商是以假定智力年龄同实际年龄平行增长为基础，但实际情况却并非如此。首先，智力并非随年龄增长而提高。其次，用同一量表测量在不同环境和教育条件下成长的具有不同实践经验的儿童，不可能得出比较一致的结果，容易产生偏见。再次，单凭比率智商无法正确反映个体的智力水平。可见，斯坦福—比奈量表有很大的局限性。
3．韦克斯勒智力测验为了更为真实地反映出一个人的智力状况，美国著名医学心理学家韦克斯勒编制了三种智力量表。韦氏成人智力量表，适用于16岁以上的成人；韦氏儿童智力量表，适用于6—16岁儿童；韦氏学前儿童智力量表，适用于4—6岁半的儿童。
韦氏量表包含了言语和操作两个分量表，可以分别度量个体的言语能力和操作能力。言语分量表包含项目有：词汇常识、理解、回忆、发现相似性和数学推理等；操作分量表包含的项目有：完成图片、排列图片、事物组合、拼凑、译码等。韦氏这一改进有明显的好处。应用韦氏量表，不仅可以度量出智商的一般水平（综合智力），而且可以度量出智商的不同侧面：言语智商和操作智商。
韦克斯勒还革新了智商的计算方法，把比率智商改成离差智商。离差智商假定同年龄组智商的总体平均数为100，呈正态分布。用个人的实得分数与总体平均数比较，就能确定他在同年龄组内所占的相对位置，以此判定他的智力水平。大量测验和统计发现，人们的智力差异情况是服从常态分布这一规律的。
由于离差智商是对个体的智商在其同年龄人中的相对位置的度量，因而不受个体年龄增长的影响。例如，一个智力平常的儿童，不论他的年龄有多大，他的智商总是在100左右。离差智商克服了比率智商的弊病，但也存在问题。它容易造成对智力的绝对水平的误解。例如，一个人的离差智商在30岁时和在70岁时可能都是100，而智力的绝对水平并不相同，70岁时的智力应比30岁的智力低一些。
（二）特殊能力测验和创造力测验
1．特殊能力测验智力测验提供了对人的一般能力的了解，这种了解还远远不能满足社会对选拔和使用各种人才的迫切需要。在现代化的生产和生活的要求下，人们的社会分工越来越精细，形成了不同的实践领域所需要的特殊能力如音乐能力、绘画能力、机械能力、运动能力等。例如，对绘画能力的测验，应以比例、平衡、明暗排列顺序、线条排列匀称、构画的统一等为指标。对音乐能力的测验，应以辨别音高、响度、持续性、音色的差别，判断韵律的异同和音调记忆力等为指标。
这类测验主要用于职业定向指导、就业人员选拔和安置、儿童能力的早期诊断与培养。
2．创造力测验在进行一般能力即智力的测量时，人们发现，智商与创造力分数之间的相关是低的，这说明创造力不等于一般智力，因而编制创造力测验也就非常必要了。
智力测验的内容一般是常识性的，并且只有一个正确的答案，测验的结果主要反映个人的观察、记忆、理解和一般推理的能力。创造力测验的内容不强调对现成知识的记忆和理解，而是强调思维的变通性、流畅性和独特性，测验的结果主要反映个人的发散思维能力。
巴朗曾设计了一系列的测验，研究那些富于创造性的科学家和艺术家。这些测验包括：解释墨迹图；用彩色方块拼图；在一个微型舞台上创造一种舞台设计；完成一些未画完的图画；选出自己喜爱的图片和图案；根据随机抽样的名词、形容词和动词，尽量编出词汇故事。从这些测验发现，富于创造力的人都喜欢复杂的、不对称的、生动的图画。在墨迹测验和符号意义测验中，他们都喜欢做出不寻常的反应。下面是图画完成测验的结果。其中左侧是一般人的反应，而右侧是有创造性的人的反应。从图上看到，有创造性的人所完成的图画比较复杂，而且具有非对称性，这和一般人的反应有明显的差别（图11—1）。
第二节 能力结构理论关于能力结构，心理学家进行了长期的探讨，提出了各种理论。下面介绍一些影响较大的理论。
一、二因素说能力结构的探讨，心理学家最早从因素分析的角度进行的，先进行这方面工作的是英国心理学家斯皮尔曼。他认为一切智力活动都由两种因素构成，即“一般因素（G因素）”和“特殊因素（S因素）”。前者指个人的基本能力，是一切智力活动的基础。特殊因素是个人完成各种特殊活动所必须具备的能力。例如，一个人完成算术推理测验作业是由G+S1来实现的；完成言语测验作业是由G+S2来完成的；完成化学作业是G+S3来进行的。可见，G因素是智力结构的基础和关键，它代表一般的心理能量，各种智力测验就是通过广泛取样求出G因素（见图11—2）。
斯皮尔曼的二因素说对我们理解智力的结构有重要的启发，为智力测验技术提供了理论依据。但是，斯皮尔曼强调一般因素和特殊因素的区别，并把他们绝对对立起来，而没有看到它们之间的联系，这种看法是不可取的。
二、智力的三元论美国耶鲁大学的心理学家斯滕伯格提出了智力的三元理论。斯滕伯格认为智力有三个成份组成，即成份性智力、经验性智力和情境性智力。
成份性智力是指个体在解决问题过程中对信息的有效处理能力。这是三元理论中最重要的部分。它又有三个层次：元认知能力，实际操作能力和通过学习获取新知识的能力。如学生在写作文时，选择题目、决定内容、预定完成时间，然后搜索必要的资料，组织相关概念，列提纲等，最后用适当的句子把文章内容表现出来。这项智力活动是由这三种知识功能配合而完成的。
经验性智力是指个体修改自己的经验从而达到目的能力。经验性智力包括两种能力：其一是运用已有知识经验解决问题的能力，如运用已学过的四则运算经验，解决计算题的演算；其二是改造旧经验创造新经验的能力。如解答一道未见过的数学应用题，将已有的经验重新组合以解决该问题的能力。
情境性智力是指个体有效地适应环境和改造环境并从中获得有用资源的能力。情境性智力包括三种能力；其一是适应环境的能力，能适度改变自己以符合环境要求的能力；其二是改变环境的能力，即必要时改变环境，以适合个人需要的能力；其三是选择能力，指在多种可能性中选择其中之一，以达到目的的能力。
显然，斯滕伯格的智力三元论，在理论上已将传统智力理论上智力的概念扩大。如果按照传统智力测验的观点来看智力三元论，传统智力测验所测得的智力商数（IQ），只能代表三元论中成份性智力。这就造成心理学上的又一个争论：智商是否等于智力？要想以测量的方法来鉴别智力上的个别差异，传统的智力测验方式显然已经不符合需要。
三、多元智力理论多元智力理论是由美国心理学家加德纳倡议的。加德纳通过对脑损伤病人的研究及对智力特殊群体的分析，提出智力的内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成份构成。每种智力都是一个单独的功能系统，这些系统可以互相作用，产生外显的智力行为。
（1）言语智力：包括阅读、写文章或小说以及日常用语的能力。大脑的“布洛卡区”负责产生合乎语法的句子。这个区域受到损伤的人，能够很好地理解单词和句子，但不能将单词组成句子。
（2）逻辑数学智力：包括数学运算与逻辑思考的能力。比如做数学证明题。
（3）空间智力：包括认识环境、辨别方向的能力，比如查阅地图等。大脑右半球掌管空间位置的判断。大脑的右后部受伤的病人，会影响辨别方向的能力，易于迷路，其辨别面孔和关注细节的能力明显减弱。
（4）音乐智力：包括对声音的辨别与韵律表达的能力，例如，弹吉它或写一首歌曲等。大脑右半球在音乐的感知和创造中起重要的作用。研究表明，右脑的损伤会造成成人的“失歌症”或音乐能力丧失。
（5）身体运动智力：包括支配肢体完成精密作业的能力。比如踢足球，跳健身操等。身体运动由大脑皮层的运动中枢控制。大脑的每一半脑都控制或支配对侧身体的运动。
（6）社交智力：包括与人交往且能和睦相处的能力。例如：理解别人的行为、动机或情绪。大脑额叶在人际关系的知识方面起重要的作用，这一区域受到损伤，虽然不会影响解决其他问题的能力，但会引起性格的改变。
（7）自知智力：包括认识自己并选择自己生活方向的能力。大脑额叶对自知智力起着关键性的作用。
第三节 能力的个别差异由于人的遗传素质、后天环境和所受教育以及从事的实践活动不同，人与人之间在能力上存在着个别差异。研究能力的个别差异，是教师掌握学生智力特点，“因材施教”的重要依据，也是量才用人、各尽所能的理论依据。
能力的差异表现在质和量两方面。质的差异，有特殊能力差异和能力类型差异。量的差异，有发展水平高低的差异和表现早晚的差异。
一、能力类型差异能力类型差异主要表现在个人的感知、记忆和思维过程中经常采取的习惯化的认知风格上。
在感知方面，有分析型、综合型和分析综合型三种能力类型差异。（1）分析型：有较强的分析能力，对细节感知清晰，但整体性不够；（2）综合型：进行观察时具有较好的概括性和整体性能力，但分析能力较弱；（3）分析综合型：具有上述两种类型的特点。
在记忆方面，有视觉记忆型、听觉记忆型、运动记忆型和混合型等能力类型。按以形象记忆为主或以逻辑记忆为主，还可以将能力分成形象记忆型和逻辑记忆型。
在思维方面，能力有形象思维型、抽象思维型和中间型之分。
二、能力发展水平的差异能力有高低的差异。能力在全人口中为正态分布：两头小，中间大。以智力为例，智力的高度发展叫智力超常或天才，智力发展低于一般人的水平叫智力低下或智力落后，中间分成不同的层次。如果我们用斯坦福—比奈量表来测量某地区全部人口的智力，则智商在100±16范围内的人应占全人口的68.2%，智商在100±32以内的人应占全人口的95.4%。智商高于132或低于68的人在全人口中只有极少数，不同智商水平在人口中所占百分比是不同的（见表11—1）。
表11—1 智商在人口中的分布
IQ
名 称
百分比
140以上
极优等
1.33
120—139
优异
11.30
110—119
中上
18.10
90—109
中等
46.50
80—89
中下
14.50
70—79
临界
5.60
70以下
智力落后
2.90
（一）智力超常智力超常指智商在120分以上者。智力超常儿童称为天才儿童。他们在心理上表现出一些显著的特点：有强烈的求知欲和广泛的兴趣；思维敏捷、记忆力与理解力强，解决问题富有独立性和创造性；富有进取心，自信，并具有坚韧不拔的意志。总的来看，天才儿童不仅具有高智商的特点，同时也具有良好的非智力的心理品质。
先天优越的遗传因素是塑造天才儿童的物质基础。早期教育是促使天才儿童成长的重要条件。早期教育可以使儿童的潜能、先天的素质得到更加充分的发展。我国心理学家查子秀等对20多名超常的儿童的调查情况表明，这些儿童几乎都享有优越的早期教育条件。而他们的实践活动是使其超常能力得以巩固、发展和提高的根本途径，同时，也使其天才的价值得以展现，产生社会意义。良好的个性品质是天才得以成长的重要心理条件。
（二）智力落后（低能）
智力落后指智力明显低于同龄平均水平并有适应行为障碍的人。现代心理学根据下列三个指标来确定低常儿童：（1）智商明显低下。智商（IQ）低于70的儿童是低常儿童。低常儿常童又可分成四类：轻微迟钝（IQ在60—75之间）；中度迟钝（IQ在35—60之间）；严重迟钝（IQ在20—35之间）和极度迟钝（白痴，IQ低于20）。（2）社会适应不良。低常儿童不能适应社会环境，他们不能从事简单的劳动，对自己的生活不能自理，在学校里不能跟班学习，等等。（3）问题发生在早年。在发育阶段，一般发生在1岁至16岁或18岁以前。
智力落后的儿童有时不可能按照社会期望保持个人的独立性和承担社会责任。根据智慧与适应两方面的缺失程度，教师的责任是尽早地让有社会适应性缺失和独立性缺失的学生得到诊断。轻微的迟钝的儿童不宜跟正常儿童区分开，尽管他们在学习上有很多困难，但只要教师耐心帮助，班级同学给予谅解和认可，他们可以完成一定阶段的学习。如果给予适当职业训练，他们便可能独立完成工作。严重智能不足的儿童，无法与正常儿童随班上课，因此有设置特殊教育机构的必要。
三、能力表现早晚的差异人的能力的充分发挥有早有晚。有些人的能力表现得较早，年轻时就显露出卓越的才华，这叫“人才早熟”。如唐朝的王勃6岁善于文辞，10岁能赋，13岁写出脍炙人口的《滕王阁序》。奥地利作曲家莫扎特5岁开始作曲，8岁试作交响乐，11岁创作歌剧。相对论创始人爱因斯坦26岁发表《狭义相对论》，一举成名。资料表明，早期成才的人以从事音乐、绘画、文学、体育、数学方面的人较多。
有些人“中年成才”。有人曾统计1960年前1243位科学家、发明家所作1911项重大发明创造，画出了人才成功曲线。这个曲线说明科学家发明的最佳年龄为35岁左右。如图11-3所示。
有些人“大器晚成”。进化论创始人达尔文，50岁才发表杰作《物种起源》；齐白石40岁才表现出绘画才能，50岁才成为著名画家。
第四节 能力的形成与教育教学
能力为什么有个别差异，如何发展每个学生的能力？要解决这些问题，首先要研究能力的形成和发展。
一、影响能力形成和发展的因素
（一）遗传素质在能力发展中的作用遗传素质是指从父母遗传下来的大脑、感觉器官、运动器官、效应器官等方面的解剖生理特点。它对人的能力发展有一定的影响。心理学家对双生子的研究发现：遗传关系越密切，个体之间的智力越相似（如表11—2所示）。
表11—2 不同血缘关系者的智力相关关 系
相关系数
1．无血缘关系又生活在不同环境者
2．无血缘关系在同一环境长大者
3．养父母与养子女
4．亲生父母与亲生子女（生活在一起）
5．同胞兄弟姐妹在不同环境长大者
6．同胞兄弟姐妹在同一环境长大者
7．不同性别的异卵双生子在同一环境长大者
8．同性别的异卵双生子在同一环境长大者
9．同卵双生子在不同环境长大者
10．同卵双生子在同一环境长大者
0.00
0.20
0.30
0.50
0.35
0.50
0.50
0.60
0.75
0.88
从表中可以看出，同卵双生子智力的相关高于异卵双生子和同胞兄弟姐妹，亲生父母与子女的智力相关高于养父母，无血缘关系的人的智力相关很低。而且，在不同环境长大的，同卵双生子，智力的相关仍然很高。这说明，遗传素质对智力的发展的确有一定的作用。
但是，遗传只为能力发展提供了可能性，要使能力发展的可能性变为现实性，还需要社会、家庭与学校教育许多方面的共同作用。否定遗传的作用不是科学的态度。同样，夸大遗传的作用，认为能力可以直接通过生物学的方式遗传给后代，也是不正确的。
（二）环境和教育对能力形成的影响
1．营养的影响营养是儿童智力发展的重要物质因素。出生前后，母体的营养水平直接影响着儿童智力的发展。胎儿营养不良，会引起脑细胞数目低于正常数目，造成智力缺陷。婴儿期正是大脑迅速发育的时期，大脑的组织特别需要蛋白质、维生素、矿物质、脂肪、糖等营养物质的供应。有人通过分析，儿童头发中的铁、锌、铜、锰、铬、钛、硒、锡、氟、碘、钢等微量元素含量，来区别正常儿童和低能儿童，其准确度可达98%。有的研究发现：缺锌会影响骨骼生长和智力发展。缺乏维生素C、D，会影响儿童生长的速度，引起肢体缺陷和智力降低。所以加强孕期与婴幼儿营养供给是智力开发不容忽视的因素之一。
2．早期经验的作用人的智力发展的速度是不均衡的，在早期阶段所获得的经验，促使智力发展得最快。许多人把学龄前期称为智力发展的一个关键时期。美国著名心理学家，教育家布鲁纳认为，5岁前是人类智力发展最为迅速的时期。瑞士心理学家皮亚杰认为，从出生到4岁，是人类智力发展的决定性时期，如果把17岁所达到的普通水平看作100%，那么从出生到4岁就获得50%的智力；4—8岁可获得30%；最后的20%的智力则在8岁—17岁时获得。
发展能力要重视早期环境的作用。印度狼孩卡玛拉的事例说明，由动物抚养大的孩子，即使以后再回到人类社会，也难以发展到正常人的智力水平。当儿童早期获得的社会性刺激水平高而又有变化时，儿童智商就高，并且一直影响到将来。但这种刺激并不等于过早地要求儿童认字和计算，而是教给孩子有关社会、自然和生活方面的科学知识，发展孩子的能力，帮助孩子明确学习目的、培养学习兴趣、激发求知欲，养成良好的个性和健壮的体魄。
3．学校教育的作用学校教育是对年轻一代施加有目的、有计划、有组织的影响。学生通过接受系统地教育，不仅掌握了知识而且发展了能力。
能力不同于知识技能，但又与知识技能有密切的关系。能力是在掌握知识与形成技能的基础上通过概括化、系统化以及广泛地迁移而逐渐形成的。教学在学生智力的发展中起着重要的作用。在教学活动中，学生是在教师的指导下，在学习和运用知识技能的过程中，获得能力发展的。例如，学生在掌握了动物和植物的概念后，形成了生物的概念，也培养了抽象概括的思维能力；在学习和运用数学知识的过程中，提高了运算能力，也发展了逻辑思维能力。
学校组织学生参加科技与课外活动，是开展学生智力的又一途径。健康、丰富的科技和课外活动，有利于培养学生的广泛兴趣，发展观察力、思维力和想象力。根据学生的年龄特点，组织开展游戏、棋类、球类、航模、手工制作、文学艺术等多种形式的课外活动，可以增长学生的知识技能，培养学生实际运用知识，解决问题的能力；促进学生的思维敏捷、判断正确、反应灵活。
（三）社会实践活动对能力的影响能力是在社会实践活动中形成和发展的，离开了实践活动，即使有良好的遗传素质、教育和环境，能力也难以形成和发展。关于这一点，我国古代王充早就指出“施用累能”，即能力是在使用中积累的。他说：齐的都城世代刺绣，那里的平常女子都能刺绣；襄地传统织锦，即使不聪明的女子也变成了巧妇。这是因为天天看到，时时学习，手自然就熟练了。大量的事实资料表明，音乐能力只有在音乐实践活动中才能形成和发展。组织管理能力只有在从事管理的实践活动中方能形成和发展。这些都说明，只有坚持不懈地参加社会实践活动，相应的能力才能得到高度的发展。
（四）人的主观能动性对能力的影响能力发展总是与个性积极性，即对学习和工作的需要、动机、兴趣、爱好相联系。一个刻苦努力、积极向上，具有广泛的兴趣和强烈的求知欲的人，他的能力就有可能得到发展。相反，一个饱食终日，无所用心，工作上没要求，事业上无大志，对周围的一切事物态度冷淡、没兴趣的人，他的能力就不可能有较好的发展。勤奋的个性品质对能力发展有重要的意义。爱迪生在评价自己的成就说，百分之一是天才，百分之九十九是勤奋。勤于实践，人才能不断汲取新的知识经验，掌握新的技能，从而使潜能得到高度的发挥，而懒惰只能阻碍能力的发展。
二、青少年的能力特点与培养
（一）青少年的能力特点青少年的能力正处在发展时期，对他们的能力的任何过早判断都会产生不利的影响。青少年的能力发展主要表现为以下三个方面的特点：首先，青少年是能力发展的关键时期。美国心理学家贝得在研究中发现，十三岁以前智力发展较快，呈直线上升趋势，以后逐渐缓慢，到18—25岁达到顶峰，并一直保持到40岁左右，以后缓慢衰退，60岁以后衰退速度更快。研究还发现，初中二年级是智力发展的一个重要阶段，高中二年级是智力发展的成熟期。从智力发展的内容看，青少年的逻辑思维，尤其是抽象思维迅速发展并逐渐占有优势；智力的深刻性也越来越明显。所以青少年时期不仅是身体发展的关键期，也是智力发育的关键期。其次，青少年能力中的各种成分发展趋势不一致。青少年时期是推理能力、理解能力迅速发展的时期，可以运用抽象思维进行复杂的思考，并能有计划地安排问题解决的过程。再次，青少年各方面特殊能力的发展处于不稳定状态。除了某些早慧者，大多数人都是在此时表现出特殊才能来。最后，青少年创造能力发展相对滞后于智力的发展。青少年的创造力还处于萌芽状态，他们的好奇心强，定势影响不大，因此，此时是培养创造力的最佳时期。
（二）青少年能力的培养
1．通过教学活动培养青少年学生的能力青少年学生学习领会知识，掌握技能对能力的形成与发展起重要的作用。这就要求教师采用特殊教学方法与手段，既向他们传授知识，训练各种技能，又要传授学习知识和训练技能的方法，促进青少年学生能力的发展。在教学中教师应多采用“发现学习”的教学方法，可以帮助青少年学生学会如何学习，掌握自我学习的方法；可以培养他们的好奇心，激发他们的求知欲；发展青少年学生的观察力和推理能力；提高学生的独立性和减少对教师或教科书的依赖性；培养他们的求异思维。与此同时，做为教师不能轻视程序式的传统教学方法，教师应根据不同的目的，灵活应用教育手段与方法，以促进学生能力的发展。
2．通过科技与课外活动培养青少年学生的兴趣，促进能力的发展教师引导青少年在活动中培养广泛的兴趣，发展能力，开阔知识眼界是十分重要的。
有益的活动可以调剂青少年的精神，增强体质，陶冶情操，也可以促进他们兴趣的养成和观察、想象、思维能力的发展。根据青少年的年龄特点，组织他们开展游戏、棋类、谜语、球类、航模、科技、文艺等多种形式的活动，可以使学生趣味盎然，增进知识，锻炼学生的观察仔细、想象丰富、思维敏捷、判断正确、反应灵活的良好的心理品质。
总之，教育工作者一定要创造良好的教育和活动条件，促进青少年学生各方面能力得到发展。
3．注意能力的个别差异，实行因材施教针对个别差异进行因材施教应考虑以下几方面：一是对优等生要予以特殊形式的教育，以满足他们的学习和能力发展的需要。对他们的教育，应该注意能力的全面发展。要在发展他们一般能力的基础上去发展他们的特殊能力，不能因发展特殊能力而忽视一般能力的培养。而且，对他们学习上的要求要合理，要求太低不利他们能力的发展，要求太高容易挫伤学生学习的积极性。二是对中等生的教育应该给予广泛的关注，帮助他们克服弱点，积极向上。三是对于学习有困难的青少年学生应重点辅导，个别帮助。要帮助他们消除自卑心理，增强学习信心，端正学习态度，逐渐培养起对学习的兴趣。
阅读材料 人造天才的悲哀
曾经扬名一时的美国神童赛达斯六个月会认英文字母，两岁能看懂中学课本，4岁已发表了三篇五百字的文章，在6岁生日晚会上又写成了一篇解剖学论文。在相当长的一段时间里，他成了全美新闻机构大捧特捧的超级明星。赛达斯12岁破格进入哈佛大学，然而14岁那年却因患精神病入院，到21岁时，却只不过是一名普通的商店店员，薪金十分可怜。
赛达斯的父亲原为哈佛大学心理学的荣誉教授。他认为，人脑与肌肉一样，是可以训练与培养的。所以，还在小赛达斯出生以前，他就准备在儿子身上进行一系列“试验”。小赛达斯一出世，他就在小床的周围挂满了英文字母，并不断在他身旁发出字母的读音。接着他又用各类教科书取代了儿童玩具。于是，赛达斯从小就被各种几何、地球和多种外国语言所包围。整个的婴幼儿时期就成了他独自苦读书的过程。这样的训练结果，使得孩子过早成熟。尽管小赛达斯天资聪明，但过分加压使其神经系统开始失常，后来不得不被作为精神病患者送进了医院。虽然他在痊愈出院后，又以优异成绩从哈佛大学毕业，但他早已对父亲的“试验”与整个世界产生反感，热切渴望过正常人的普通生活。自此以后，他离家出去，更名换姓，在一家商店里当了普通店员。
资料来源,韩永昌《心理学》华东师范大学出版社2001年版
思考题
1．什么是能力？能力的种类有哪些？
2．怎样理解智力与创造力的关系？
3．简述能力与知识、技能的关系。
4．有关能力的主要理论有哪些？简述其主要观点和理论价值。
5．能力发展的个别差异表现在哪几方面？如何理解能力的个别差异？
6．结合实际，谈谈如何培养学生的创造力？
7．试分析影响能力形成和发展的因素。
8．分析自己的能力特点，并提出在今后的发展中有效地发展自己能力的措施。
第十二章 需要和动机
需要、动机、兴趣、理想、信念和世界观是个性倾向性的主要成分。是人活动的基本动力，也是个性中最积极、最活跃的因素。它决定着人对现实的态度及人对认识和活动对象的趋向与选择。个性倾向性中的这些成分是相互联系、相互作用的。就人的整个心理现象而言，个性倾向性是人的一切心理活动和行为的最高调节者。它直接制约着个性心理特征，又影响人的心理过程，从而使心理现象在每一个具体人身上构成一个统一的整体。
第一节 需 要
一、需要的概念
需要是个体和社会的客观需求在人脑中的反映，是个体的心理活动与行为的基本动力。有机体为了生存和发展，必须从自然环境和社会环境中获取某些东西。当有机体缺乏某种重要刺激时，就会引起有机体的紧张，在有机体和环境之间形成不平衡状态。例如，有机体缺乏水和食物就会引起口渴和饥饿，产生对水和食物的需要。水和食物就是有机体与环境保持平衡所必须的物品。有机体所缺乏的某种必要的事物在人脑中的反映就是需要。需要常常在主观上以一种不满足之感被人感受和体验，是人的积极性的源泉。
二、需要的种类
人的需要是多种多样的，根据不同的分类标准可以把需要分为不同的种类。
(一)根据需要的起源，可以把需要分为生理需要和社会需要。
生理需要是维持个体生存和种族延续所需求的事物的反映。包括对饮食、休息、运动、避痛、排泄、繁衍后代等的需要。生理需要是人与动物共有的。但是人的生理需要受社会生活条件的制约。人和动物在需要的对象和满足需要的方式上有本质的区别。
社会需要是维持社会生活所必需的事物的反映。是与人的社会生活相联系的需要。对交往、劳动、美、认识等的需要都是社会需要。社会需要是后天习得的，是人所特有的高级需要。它对维系社会生活，推动社会进步具有重要的意义。如果这种需要在长时间内得不到满足，会使人产生痛苦和忧郁的情绪。
（二）根据需要的对象，可以把需要分为物质需要和精神需要。
物质需要是指人对物质对象的需要，如对空气、阳光、食物、水、服装、书籍等的需要。物质需要既有生理需要，又有社会需要。人的物质需要随着生产力的发展和社会的进步而不断发展变化。
精神需要是指人对社会精神生活及其产品的需要。这是人类所特有的需要，如交往的需要、认识的需要、创造的需要、美的需要、道德的需要等。其中，交往需要是人在社会生活中十分重要的一种心理需求。
需要的分类只具有相对意义。因为人的生理需要也具有社会性，也要依赖一定的文化条件作为满足的手段和对象。同时，物质需要与精神需要有着密切的联系。人们在追求美好的物质产品的同时也表现出精神需要，而满足精神需要也离不开一定的物质条件。
三、马斯洛的需要层次说
马斯洛是美国心理学家，人本主义心理学的创始人之一。他在系统地考察了人的需要之后，提出了他的关于需要的理论——需要层次论。他认为，人的一切行为都是由需要引起的，而需要又是分层次的。他把人的需要分为自下而上的七个层次。
自我实现需要审美需要认知需要归属和爱的需要尊重需要安全需要
生理需要
图12—1 马斯洛的需要层次马斯洛认为需要的满足是由低层向高层不断发展的，只有基本的需要得到满足之后，才会有高一级需要的产生和发展。但他同时也认为高级需要的满足比低级需要的满足具有更高的价值，因而人为了高级需要的满足，可以忍受低级需要的剥夺。在所有七个层次的需要中，生理的需要是其他各种需要的基础，生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要及尊重的需要是缺失性需要，它们对于生理和心理的健康起着重要的作用，必须得到一定的满足。认知的需要、美的需要和自我实现的需要则为成长性需要，它们很少得到完全的满足。然而只有这几种需要都得到过满足的人才会形成健全的品格，自我实现的需要是人类需要的最高发展。马斯洛还认为，各级需要层次的产生与个体发育密切相关。婴儿期主要是生理需要占优势，而后才产生安全需要、归属需要。到了青少年期，尊重的需要日益强烈。青年中、晚期以后，认知的需要、审美的需要和自我实现的需要开始占优势。但是,个人需要结构的演进不像间断的阶梯，低一级的需要不一定完全得到满足才产生高一级的需要，需要的演进是波浪式的。较低级的需要的高峰过去之后，较高一级的需要才能起优势作用。
马斯洛的需要层次理论是一种比较系统的研究需要的理论，它探讨了需要的实质、结构、发生、发展以及需要在人类生活中的作用和意义。对我们理解需要的实质具有重要的启发意义。目前，这一理论在管理学等学科中已经得到了广泛的应用。
马斯洛的需要层次理论的不足之处主要有两点：其一，马斯洛把需要视为本能，否定了人的需要的社会历史性；其二，马斯洛强调个人的自我实现，但却忽视了个人的自我实现与社会生活条件之间的关系及其社会价值。
一个学生的精神需要满足后的变化
x x市x x小学某教师在一篇文章中谈到：在学习了一段描写瓜果丰收、赞美美丽秋色的小短文后，我要求学生背诵这段课文。第二天上课前，我发现一个学生在教室里故意在擦已经擦得很干净的黑板。只见他一边擦，一边用眼瞟看我，好像是有什么事要对老师讲又难以启齿。于是我过去亲切地问：“什么事使你这么高兴啊?”他不好意思地伏在我耳边悄悄地说：“宋老师，昨天您布置背诵的短文，我背过了……”我明白了，对于一个很少主动完成背诵任务的学生来说，此时，他多么需要老师和同学能了解他的劳动成果啊!
上课了，我让他到讲台前背诵。他成功了，老师和同学们报以热烈的掌声，使他的精神需要得到了满足。由此所产生的情绪体验，反过来促使他的学习需要进一步发展，鼓起了他奋进的勇气。第二天一大早，这个学生又在校门口等着我，告诉我，他主动背熟了刚学完的课文——《在炮兵阵地上》。就这样，一个微不足道的精神需要得到满足之后，竟使这个学生发生了令人吃惊的变化，他由后进生变成了班级中的“背诵大王”，1987年以237分的成绩升入省重点中学。如果我对他有偏见，对他的心理需要漠然置之，或厌恶地说：“你嘻皮笑脸地干什么!”那么，后来他可贵的良性转化也就无影无踪了。
第二节 动 机
研究和了解一个人的需要和活动的动机具有重要的意义。因为任何活动都是在需要的基础上由某种动机引起、维持和指引方向的。对教师来说，必须了解学生的活动动机，特别是要了解学生的学习动机和行为的道德动机，以提高教育和教学的质量。研究动机对指导学生去分析和评价他们自己的动机也是很重要的，因为学生往往不能真正了解自己行为的真实动机。只有当学生能意识到自己的动机，对其动机和行为的可能后果作出分析评价，并以此来改变自己的某种动机时，才有利于个性的成长和发展。
一、动机的概念
动机是直接推动人进行活动的内部动因或动力。人的活动不管是简单的还是复杂的，都要受到动机的调节和支配。动机的产生需要具备两个条件：内在条件和外在条件。动机产生的内在条件是需要，动机是在需要的基础上产生的。动机与需要紧密相联，离开需要的动机是不存在的，如果说需要是人的活动的基本动力和源泉，那么动机就是需要的具体表现，或者说是动态表现。不过需要在强度上必须要达到一定的水平才会引发动机。需要若处于静态则不能引发动机。动机产生的外在条件是指能够满足需要的客观事物，也叫诱因。个体的动机往往是内在条件和外在条件相互作用的结果，是需要和诱因相互依存的产物。
动机具有三种功能：（1）始发功能。人的活动是由一定的动机引起的，有动机才能唤起活动，它对活动起着启动的作用。动机的性质和强度不同，引起和推动作用的大小也不一样。（2）指向或选择功能。在动机的支配下，个体的活动总是指向一定的目标或对象，使行动朝着预定的目标进行。动机不同，个体活动的方向和追求的目标也不同。（3）强化功能。活动产生以后，个体是否维持这种活动，同样受动机的支配和调节。动机对行动的进行起着维持和加强作用，强化行动使其达到目的。动机的强度和性质不同，对行动的强化作用也不同。
二、动机种类
要认识动机系统对个体行为的作用，首先应了解动机系统中动机究竟有哪些种类。人类动机可以从不同的维度归类划分。
（一）根据动机的起源，可把动机区分为生物性动机、基本社会性动机与高级社会性动机。它们分别与人的生物性需要、基本社会性需要和高级社会性需要相联系。例如，在教育活动中，有避免惩罚动机、避辱动机、获得物质奖励的动机；有赢得同伴尊重的动机、获得教师赞扬的动机、与同学交往的动机；有求知动机、成就动机、奉献动机等。
（二）根据动机的意义，可把动机区分为合理动机与不合理动机。所谓合理动机，是指与我们社会利益相一致的、有利于个体健康发展的动机，它包括高尚的、正确的和在一定时期里有较多积极因素的动机。所谓不合理动机，则是不符合我们社会利益和个体健康发展的动机，它包括低卑的、错误的和有较多消极因素的动机。
（三）根据动机的引发原因，可把动机区分为内在动机与外在动机。内在动机是指由内在因素引起的活动动机。个体追求的奖励来自动机活动的内部，即活动成功的本身就是对个体的最好奖励。例如，为掌握知识而努力学习，便属内在动机范畴。外在动机是指由外在因素引起的活动动机。个体追求的奖励来自动机活动的外部，即不是活动成功的本身，而是活动成功所带来的活动之外的报酬或奖励。例如，为争取奖学金而努力学习．便属外在学习动机范畴。
（四）根据动机行为与目标的远近关系。可把动机区分为远景性动机与近景性动机。所谓远景性动机，是指动机行为与长远目标相联系的一类动机。所谓近景性动机，是指与近期目标相联系的一类动机。例如，学生在确定选修课程时，有的是考虑今后走上社会、踏上工作岗位的需要，有的只是考虑眼下是否容易通过考试。他们的择课动机便分别属于远景性动机和近景性动机。
（五）根据动机所涉及的活动名称，可把动机区分为学习动机、游戏动机、劳动动机、工作动机、犯罪动机、自杀动机等。这种划分便于围绕人们的某一方面活动作进一步分析和研究。
三、动机的理论
(一)归因理论归因理论是一种解释人的行为成功与失败原因的动机理论。归因理论认为，任何人都有探索自己行为成败原因的倾向，常常会问自己：为什么这次成功了(或失败了)?这种理论把成败原因的分析，归纳成三个方面：(1)原因源(即内外性)，指的是造成事实的原因属于个人内部还是外部的因素。如聪慧、能力、心境、努力等因素就是内部原因，而任务的难易、运气、教师偏见、别人帮助等就是外部原因。(2)稳定性，是指作为行为的原因的内外因素是否具有持久性，如教师的原因，个人的能力就是稳定性的原因，运气、任务的难度、心境就是不稳定的原因。(3)可控性，是指行为的动因能否为行动者或他人所支配或驾御。如努力学习、别人帮助等是可以控制的原因，而学习任务太难、聪慧、心境、机遇等就是不可控制的原因。
内 部
外 部
稳 定
不稳定
稳 定
不稳定
不可控
聪慧、能力
心境、疲劳
任务难度
运气
可 控
持久努力
一时努力
他人偏见
他人帮助
归因理论认为，个人对其成败原因的分析可以广泛地影响后来的行为动机。倾向于外部归因类型的人，总认为自己行为的成败是受外部环境力量控制的(如运气、作业的难度、教师的影响等)。学习成绩好，是由于老师讲得好，学习成绩不好，是由于老师讲得不好，作业难度大。内在归因类型的人，总认为自己行为的成败受个人内部力量控制，学习成绩好，是自己学习努力的结果，有的甚至认为自己能力强，很了不起；学习成绩差，是由于自己努力不够，学习能力不强所致。教师对学生学习动机的归因分析，有助于针对不同类型的学生因材施教。
(二)成就动机理论
成就动机理论是达维得·麦克莱伦提出来的一种激发人的内部动机的理论。这种理论指出，一般的人特别是有成就的人，都有如下一些特征：(1)能全力以赴地完成某种困难的工作，看重声誉并获得成功；(2)有明确的目标和较高的抱负水平，对自己有足够的信心；(3)精力充沛、好奇探新、求异开拓；(4)选择伙伴以能力取向，而不是以交往的疏密为标准。
成就动机理论应用于指导学生的学习上就要注意以下的条件：(1)要根据学生个人的能力安排学习、工作，并创造一定条件放手让他们去独立完成，以激励他们强烈的成就感。(2)给学生的学习任务难度要适中。过易不能激发他们完成学习任务的意念；过难则因不能完成任务而使他们心灰意冷。成就需求高的学生，要安排他们去完成难度比较高的学习任务，使之竭尽全力去完成。(3)对学生的进步要有明确的、及时的反馈。如对他们的工作给予正确评价，给予一定的奖励。
显然，对学生的进步要求、成就需求应该给予满足，应给他们提供适当的任务和条件，使他们感到满足和感情上的平衡。这是值得重视的。
四、学习动机的分析
学习动机是一种比较广泛的社会性的动机。它是在社会生活条件和教育的影响下逐渐形成起来的。不同的社会和教育对学生的学习有着不同的要求，所以反映在学生头脑中的学习动机也就有所不同。学习动机与学生的学习活动有密切的联系。
(一)学习动机的水平对学习效果的影响
教育学生树立正确的学习动机，既是教育目标，也是达到学习目标与成就的手段。作为目标，应使学生具有正确的高尚的动机。作为手段，学习动机应成为学生学习成功的一个决定因素。动机与学业成就密切相关。尤古罗格卢等人分析了232项动机测量与学业成就之间的相关，发现其中98％是正相关。这意味着高的动机水平导致高的学业成就。但在现实生活中也确实有动机与效果不相吻合的地方。如学习动机好，但短时期内学习效果并不好，或学习动机差，学习效果却较好的现象也存在。这是由于动机与效果不是直接关系，而是间接关系。动机是以行为为中介来影响效果的。人的行为除了受动机的控制和调节外，还要受其他主客观因素的影响。所以，学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但不是唯一因素。
(二)学习动机的强度对学习效果的影响
学习动机是推动学生进行学习活动的内在动力。那么，是否这种动力越强，学习的积极性越大，学习的效率也一定越高呢?实际情况并非如此简单。在学习活动中，我们经常可以看到，甚至亲身体会到这样的情况：当我们怀着无所谓的态度，缺乏成功的动机，去赴场考试，自然考不好；但若我们带着必胜的愿望，强烈的成功动机，去考试拼搏时，其结果也不见佳，甚至出现临场失常、“砸锅”的现象。在一项关于动机强度对理解影响的研究中，设计了三种阅读情景：考试中，课堂上和阅读室里请学生谈谈如果看同一篇文章，在哪种情景下理解更好。结果是中度动机下(认真、专心、从容)理解良好的比例远高于低度动机下(放松、随意)和高度动机下(紧张)理解良好的比例，它们分别是80．1％、45．3％和43．5％(陈红兵、董奇，1992)。
学习动机存在着一个动机最佳水平。即在一定范围内，学习效率随学习动机强度的增大而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随学习动机强度的进一步提高而下降。动机强度的最佳点还会随学习活动的难易而有所变化。一般说，从事比较容易的学习活动，动机强度的最佳水平点会高些，而从事比较困难的学习活动，动机强度的最佳水平点会低些，这便称为耶克斯—多德逊定律，如图12—2所示。实践发现，这一动机强度的最佳水平点还会因人而异，表现出一定的个别差异：进行同样难度的学习活动，对有的学生来说，动机强度的最佳水平点高些更为有利，但对于另外一些学生，可能最佳水平点低些更有利于他们学习效率的最佳发挥，这就需要教师的正确指导。
五、学习动机的培养和激发
培养和激发学生的学习动机，既是教学的手段，又是教学的目标，是教学的重要任务之一。在学校教学环境中，培养学习动机，是指通过教学手段，帮助缺乏指向学习的内驱力的学生形成学习动机；激发学习动机，是指通过教学手段，调节诱因，使学生的学习动机得以引发。 在教学工作中，激发和培养学生学习动机有以下几种主要措施。
（一）使学生明确学习目标目标对动机有影响。通过明确学习目标来激发学习动机，也是教学中不可忽视的一个方面。教师不仅要帮助学生明确总的学习目标，如整个大学期间的学习目标、某一学年的学习目标、某一学科的学习目标等，还要帮助学生明确具体的学习目标，如阶段学习目标、单元学习目标乃至某节课的学习目标。这对激发学生的学习动机有相当效果。不少同学有这样的切身体会：只是笼统地给自己提出要在学期间提高外语水乎的要求，但往往因方向不明，无从入手，抓抓停停，动力不大。倒不如有一个明确的目标，如争取在2年内达到外语4级水平。这样，自己还会订出每学期的阶段目标，在词汇、听力、阅读和写作4个方面分配精力，踏踏实实，分段达标，表现出较强的学习动力。运用这种方法的要点，是根据教学要求，结合学生的实际帮助学生确立适当的具体目标。具体说，总的目标要高些，使之不乏挑战的刺激。高尔基曾经说过：“我常常重复这一句话：一个人追求的目标越高，他的才能就发展得越快，对社会就越有益，我确信这也是一个真理。”这是因为确立高的目标，有利于激发潜能，增强远景性动机。但具体的目标，又要切实可行，使之不失成功的机会，使具有远景性动机的学习行为，能在具体情景中为—系列近景性动机所激励。这种方法的实质是运用目标刺激动机，旨在激发学生远景性与近景性相结合的学习动机。
有时，学生缺乏学习动机是由于学生不完全了解应该理解和掌握哪些学习内容和任务，以及掌握这些学习内容的价值和重要性。因此，教师在讲课之前，应向学生清楚地说明学习的具体目的、任务和要求，让学生了解教学内容在实践中的具体意义和在整个知识体系中所占的地位，以调动学生的学习积极性。
心理学曾做过这样一个试验：将一批实验者分为三组，沿大路走向l0公里外的村庄。第一组不知道此行的目的和路程的远近，只是跟着向导走，结果越往后走情绪越低落，走得十分疲劳，有的不愿再往前走；第二组只知道目的地有10公里，但路边没有里程碑。这一组走到一半时，开始有人叫苦、部分人情绪低落；第二组不仅知道路程有多远，而且路途中有里程碑，使人知道走了多少路，还有多少路。这一组虽然大家也感到疲劳，但情绪一直很高，而且走最后一段路时，速度反而加快了。这个实验证明，活动目标明确与否很重要。
（二）利用学习结果的反馈作用
研究表明，让学生及时了解自己的学习结果，会对学生产生极大的激励作用。让学生及时了解自己的学习进度和取得的成绩，可以提高学生的学习积极性，增强努力程度。同时，通过及时的反馈，学生又可以看到自己的不足之处，及时改进，从而有助于提高学习的自觉性和主动性。因此，及时反馈是非常重要的。教师应重视及时反馈对学生学习的促进作用，及时批改和发还学生的作业、测验和试卷、让学生及时了解自己的学习结果。美国心理学家罗斯和亨利通过实验证明了反馈对提高学习效果的显著作用。参加实验的学生分成三组，每天接受测验。对第一组每天都告诉学习结果，对第二组每周告诉学习结果，对第三组不告诉学习结果。八周以后改变做法：第一组与第三组做法互换，第二组不变，再进行八周。
实验结果是：第一组在前八周成绩最好，第二组次之，第三组最差。后八周第三组成绩迅速提高，第二组成绩平稳上升，而第一组则逐渐下降(如图12—2所示)。这个结果表明及时反馈是非常重要的激励因素。


图12—3反馈的效应
运用反馈时应该注意：(1)反馈可分为课堂质疑的反馈、课后练习反馈和考试后的反馈，不同的反馈所起的作用是不同的；(2)不仅要让学生知道自己是否已经达到了学习目标，而且还要让学生知道他离这个目标还有多远或是否偏离了目标；(3)让学生知道什么是正确的反应比让他知道什么是错误的反应更重要； (4)反馈要及时，尤其是对低年级的学生。
(三）运用表扬和批评,让学生获得成功体验让学生在学习过程中不断得到某些成功的体验，已成为运用现代心理学研究成果激发学习动机的最重要的手段之一。美国教育心理学家奥苏伯尔（1978)曾指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”因此教师在传授知识的同时，应让学生获得成功的体验。学生一旦尝到学习的乐趣，既能使学习动机获得强化，又有助于产生自信心，增强自我效能感。而这又会对学习动机产生积极的促进作用。可以说，通过成功的机会来激发学习动机，具有多方面的综合效益。
适当地对学生进行表扬和批评,是为学生提供成功机会的有效手段。评价不同于一般的成绩评定，它还包括学习态度及主动性方面的分析和评论。佩奇的实验表明，不同形式的评价对学生的影响是不同的。他以74个班级共两千多名学生为被试，每班学生按成绩分为三组，给以不同的评语：第一组只评以“甲”、“乙”、“丙”、“丁”的等级，无评语；第二组除标明上述等级外，还给以顺应评语，即按学生答案的特点，给予适当的矫正，或相应的好评；第三组则给以特殊的评语，如甲等评以“优异，保持下去”！乙等评以“良好，继续进步！”丙等评以“试试看，提高一点吧！”丁等评以“让我们把这个等级改进一下吧！”；实验结果表明，这三种不同评价方式对学习成绩的影响是不同的。
相对来说，顺应评语具有最高的强化作用，学习成绩提高最快；其次为特殊评语，其激励作用虽然次于顺应评语，但差异不大；而无评语组的差距无甚提高。这表明，教师对学生作业除给以评分或等级外，适当增加具有针对性的评语，是十分有益的。它可以让学生获得成功的体验,对学习动机的形成产生积极的促进作用。一般来讲，表扬的作用更大一些，也更容易被接受。
（四）引导学生对学业失败进行正确归因
学生在学习中遇到学业失败的挫折，如果认识不正确，很可能导致学习动机减弱。这种情况在学生学习的初期阶段尤为突出。因此，要引导学生对挫折进行正确归因。学校教学中的实际情况比较复杂，涉及归因的因素比较多，这里根据韦纳提出的归因模式，并结合学校实际，将学生可能的归因分析列表如下(见表12—1黄希庭1997)。运用这种方法的要点，是促使学生的归因朝着有利于吸取教训、总结经验、增强信心、再接再厉的方面分析。其实质是利用归因对学习动机的积极影响，旨在避免挫折对学生可能导致的学习动机减弱。
表12-1 学生对挫折的归因
内部原因
外部原因
较稳定原因
较不稳定原因
较稳定原因
较不稳定原因
易控制原因
学习态度
兴越、方法
努力、注意
教学质量
师生关系
教师指导
同学帮助
不易控制原因
能力、经验
习惯、体质
心境、疲劳
疾病
任务难度
学习条件
运气
偶然事件
（五）创设良好的学习心理环境
让学生的学习活动处于良好的心理氛围之中，对学生学习动机的激发和维持都有十分重要的意义。为此，教师特别要注意以下四点：
第一，要避免学生出现高度的焦虑。因为高度焦虑的学生难以发挥自己的认知操作水平，会因此而降低学习动机的强度。
第二，要有合作化的教学取向。在学校教学中引入一定的竞争机制，以激励学生学习是必要的，但新近的研究表明，创设为共同目标而努力的合作化目标结构的教学机制，能帮助学生完成复杂的智力任务和提高学生积极的学习动机，还可以促进形成同伴之间、教师与学生之间积极的相互作用。
第三，要善于调节学生的情绪。学生的认知过程和情感过程是一个有机的整体。因此学生的情绪状态对教学效果有着直接的影响。积极的情感对认知活动起着启动和激励的作用，能提高智力活动的效果。因此教师应善于了解和把握学生的情绪状态，善于引导和调节学生的情绪，使他们能以积极饱满的情绪学习。
第四，要满足学生的一些基本的合理需要。这可为促进学生发展高层次的学习动机创造条件。
第三节 兴 趣
一、兴趣的概念
兴趣是我们大家都非常熟悉的一种心理现象。现实生活中我们常常能够看到棋迷、球迷、音乐迷、小说迷等。这都是因为他们对相应的活动太感兴趣以至于情不自禁，故而我们才说他们对相应的活动着了迷。所谓兴趣就是指人们对一定事物或活动带有积极情绪色彩的内在倾向性。人的倾向性有两种，一种是外在倾向性，它主要与无意注意相联系，由外界刺激引起。另一种是内在倾向性，它是由于人对某种事物或活动形成了肯定的态度，产生了积极的情感而导致的。当人们力求认识某种事物、渴望从事某种活动，并在这其中取得了心理上的满意感时，我们便说他有了兴趣。
二、兴趣的种类
根据不同的分类标准，可以把兴趣分为不同的种类。
（一）根据兴趣的指向性，可以把兴趣分为直接兴趣和间接兴趣。直接兴趣是指由事物或活动本身引起的兴趣。例如，人们对电影、电视和小说的兴趣等便是直接的兴趣。间接兴趣是指由活动的目的、任务或活动的结果所引起对事物或活动的兴趣。例如，人们学习外语时，对外语本身并不一定感兴趣，而是认识到外语的作用或价值，或学习外语是为了应付高考，由此而产生的学习外语的兴趣便是间接兴趣。这两种兴趣的结合，是积极主动、坚持不懈地学习的必要条件。没有直接兴趣，学习会让人感到枯燥无味，而没有间接兴趣就难以长久地坚持学习。间接兴趣在自觉组织的学习过程中占有重要的地位。所以，人们应当注意培养自己的学习的间接兴趣。
（二）根据兴趣维持时间的长短，可以把兴趣分为短暂的兴趣和长久的兴趣。短暂的兴趣产生于某种活动之中，并随着活动的结束而消失。长久的兴趣一般是稳定的，它不会因某种具体活动的结束而消失。它是个性品质的一部分，会长久地影响着人的行为，成为制约活动的重要因素，并能使人在活动中保持高度的自觉性和积极性。
（三）根据兴趣发展的水平，可把兴趣分为有趣、乐趣和志趣。有趣是兴趣发展的初级水平，它多是由新颖的对象引起的，这种兴趣往往持续时间短暂，随生随灭；乐趣是在有趣的基础上发展而来的，是兴趣过程的中级水平，在这个水平上，人的兴趣向着专一的、深入的方向发展，因而乐趣具有专一性、自发性和稳定性的特点；志趣又是由乐趣发展而来的，是与人的崇高理想和远大目标相联系的兴趣，它是兴趣发展的最高水平。古往今来，许多著名的科学家、文学家和艺术家的兴趣大都是高尚的志趣。因此志趣具有社会性、自觉性和持久性的特点。
三、兴趣的品质
（一）兴趣广度
兴趣广度是指兴趣范围的大小。兴趣广度存在着个别差异，有的人兴趣广泛，有的人兴趣狭窄。兴趣广泛有利于人们获得广博的知识及促进个性的发展。古今中外的科学家和艺术家大都具有广泛的兴趣。广泛的兴趣并不排除中心兴趣的存在。中心兴趣促使人在知识的某个领域不断深入，掌握专业知识。这对从事专业工作并发展特殊能力是不可缺少的。在广泛兴趣的基础上，围绕中心兴趣并与其结合起来，才是优秀的兴趣品质。
（二）兴趣的指向性
兴趣的指向性是指兴趣所指向的具体内容和对象。由于人的生活实践不同，兴趣的指向性存在极大的个别差异。有人喜欢数学；有人喜欢物理；有人喜欢集邮、有人喜欢收藏等等。兴趣的指向性有好坏优劣之分。有人喜爱健康的文体活动，有人喜爱酗酒、吸烟；有人喜爱高雅的文艺作品，有人喜爱庸俗黄色小说，等等。
（三）兴趣的稳定性
兴趣的稳定性是指兴趣持续时间的长短，也称兴趣的持久性。稳定而持久的兴趣对人的工作和学习有重大的意义，它能推动个体深入钻研问题，获得系统而深刻的知识．并获得成就。
（四）兴趣的效能
兴趣的效能是指兴趣对活动的推动作用的大小。有些人的兴趣不能成为实际活动的动力，没有实际效果，有些人的兴趣则能推动人为获得兴趣的对象而积极活动，具有实际效能。
四、兴趣的作用
兴趣在人的学习、工作和生活中都具有重要的作用。它是人进行活动的强有力的动机之一。概括地说，它的作用主要表现在以下几个方面。
（一）兴趣可以促进学习兴趣既为学习定向，又给学习以动力和毅力。学习是一种积极的心智活动，最可贵的是学习者的主动性和自觉性，只有兴趣能够最有效地维持人的主动性和自觉性。我国历史上许多著名的教育家都主张“乐学”。孔子曾说：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”他认为只有在读书时感到快乐，才能真正学好，才能达到“发愤忘食”、“乐以忘忧”,以至,欲罢不能”的境界。北宋哲学家张载也主张，为学需有趣味。为学若有趣味，对学问有向幕之心，像未见过城市的繁荣，非想见不可，如是，做学问的趣味就浓了，再加以勤勉，则学问即可日进而不息。清代思想家梁启超也强调在教学中要培养学生的兴趣。他认为：“教育事业，从积极方面说全在唤起趣味；再从消极方面说，要十分注意，不可摧残趣味。”兴趣不仅有利于知识的掌握，也有利于知识的巩固。苏联心理学家和教育学家赞可夫曾明确指出“凡未经过紧张的脑力活动而获得的东西，以及没有和兴趣结合起来的东西，是很容易从记忆中挥发掉的。”实践也证明了这一点。辽宁教育学院杨玉棠调查了初中二年级356名学生最感兴趣的学科与最好学习成绩的学科之间的关系，发现学生最感兴趣的学科与成绩最高的学科之间有密切关系，两者完全相符的均在50％以上（董操2000）。这种情况为爱因斯坦的名言“兴趣是最好的老师”，做了最好的证明。
（二）兴趣可以促进创造力的发展兴趣既为创造选取对象，又能提供从事创造的动力和坚持不懈地进行研究的坚强意志。诺贝尔物理学奖金的获得者丁肇中曾经说过：“任何科学研究，最重要的是要看对自己从事的工作有没有兴趣，换句话说，也就是有没有事业心，这不能有丝毫的强迫。”正因为如此，所以他才以六年的时间完成了别人需要十几年才能完成的工作。曾有记者问他：“这样刻苦，你不觉得苦吗?”他回答说：“噢，不，不，不，一点也不，没有任何人强迫我这样做，正相反，我觉得很快活。因为我有兴趣，我急于要探索物质世界的秘密。”由此可见，“兴趣是创造之母”的说法无疑是正确的。
（三）兴趣可以为人选择职业定向一个人童年早期的兴趣对其未来的成才具有准备作用。一个人如若选择了自己深感兴趣的职业，他会觉得快活充实，同时也会在此职业内有所成就。达尔文从小就对生物感兴趣，故而才有后来的伟大成就。他在自传中曾说：“就我记得的我在学校时期的性格来说，其中对我后来发生影响的，就是我有强烈而多样的兴趣。沉溺于自我感兴趣的东西，喜欢了解任何复杂的问题和事物。”
（四）兴趣可以丰富人的精神生活高尚而多方面的兴趣，可以增加人的生活情趣，使生活过得丰富多彩、幸福美满，并能使人更好地适应变化多端的环境。有些老人在退休之后觉得无聊、空虚、闲得慌，这与其年轻时未能养成多方面的兴趣，尤其是读书的兴趣是深有关系的。
五、兴趣的培养
一般说来，培养兴趣应当注意如下几点。
（一）兴趣要广泛。具有广泛兴趣的人，会经常注意多方面的新问题，并去钻研这些问题，从而大大增加多方面的新知识，而且还容易发现这些知识之间的联系，从而做出创造性的成果来。马克思在给女儿的信中曾说：“人类的任何知识对我都是不陌生的。”钱学森被人称作是“万能科学家”，他不仅谙熟自己的专业——航空工程，而且还与铁道机械工程、工程控制论、思维科学、文学、绘画、小提琴等结下了不解之缘。当今世界科技飞速发展，相关学科越来越多，所以要想获得多方面的知识、发展多方面的能力就必须对知识有广泛的兴趣。
（二）兴趣要稳定。兴趣必须持久而稳定，才能推动人深入钻研问题，才能经历长期的艰苦奋斗，进行卓有成效的创造性劳动，从而获得系统的科学知识，取得优异的成绩。那些朝三暮四，见异思迁，目光短浅，兴趣游移的人，往往对工作和学习只有三分钟的热度，浅尝辄止，半途而废，结果造成知识多而杂乱，博而不专的局面。举凡中外名人，在兴趣广博的同时，总会有他专心钻研的课题，而不是眉毛胡子一大把抓，分不出主次。
（三）认清目标，逐步养成高尚的间接兴趣。一个人若认清了学习的目标，以及学习活动的价值，就会产生对学习的间接兴趣，从而激发起强有力的持久的学习动力。马克思五十多岁开始学俄语，诺贝尔为发明炸药出生入死，陈景润立志摘取数学皇冠上的明珠，他们都获得了伟大的成功，这不能不说与他们高尚的间接兴趣是有直接关系的。
（四）保持永久的好奇心。好奇心是兴趣的前导。人们决不要因别人的嘲笑、讥讽而放弃或削弱自己的好奇心。被誉为发明史上的奇才的爱迪生，从小就对周围的事物感到好奇，感到有趣。他常常坐在树林边，看大树怎样冒出新芽，看秋风怎样染红树叶。五岁的一天，他突然不见了，原来他看到母鸡孵小鸡，自己也想试试，于是便跑到鸡窝里去专心地孵起小鸡来。爱迪生童年时期曾被教师认为是智力迟钝而被赶出了校门，但他后来却成了世界发明史上了不起的奇才。其中一个重要的原因，就是他从小就有的对事物的浓厚而持久的好奇心。
第四节 信念与世界观
一、信 念
(一)信念的概念
信念是人坚信某种认识的正确性，并以此作为生活准则，经常用来支配自己行动的个性倾向性。它表现为人们对自然和社会发展规律和理论的真实性的确信无疑，从而对它们产生深刻而热烈的情感，在生活实践中维持它们，追求它们，愿为其实现而奋斗。所以，它是人们需要的高级表现形式，也是推动人们按照自己的观点和原则去行动的行为动机。信念是人的认识、情感和意志活动的高度统一。
(二)信念的作用
信念在人的整个心理活动中具有重要调节作用。首先，信念是认识活动的出发点。人们总是从自己的信念出发去认识事物，因而它是人们认识事物的出发点。例如，人们常把唯物辩证法(信念)作为出发点，去认识自然现象和社会现象。其次，信念是判定是非的理论依据。人的信念不同，立场就不同。如人们常用自己的道德信念来判断别人和自己社会行为的是非、善恶。 再次，信念是激励人活动的精神源泉，是人们活动的主导动机，可持久地激发和提高人的积极性和创造性，可最大限度地发挥一个人的主观能动性。也是支持人活动的精神支柱。具有坚定信念的人，在任何情况下都能捍卫自己的信仰，坚持所从事的事业。人的信念是在学习掌握科学知识的基础上，通过实践锻炼形成的。青少年阶段正是确立共产主义信念的最佳时期。在这个阶段，教育者要重视对青少年进行辩证唯物主义的教育，用人类创造的知识财富去丰富他们的头脑，让他们经过深思熟虑，树立共产主义的信念。
二、世界观
(一)世界观的概念
世界观亦称宇宙观，是人们对于自然、社会以及人类思维的根本看法。它包括自然观、社会观和人生观等。一个人的世界观。是个性倾向性的集中表现。
(二)世界观的作用世界观是人思想、活动的最高调节器。它处于个人心理现象的最高层次，它影响人的整个的心理、思想面貌，调节人的思想、活动。首先，世界观是人的信念体系，也是人活动的主导动机，可以持久地提高人的积极性和创造力，以最大的限度发挥一个人的主观能动性。其次，它指导人们正确认识世界和改造世界。再次，它保证个性的坚定性，指导个人的思想和行动。
学生的世界观不是自然而然产生、形成的，而主要是靠学校教育树立起来的。学生在掌握科学知识的过程中，通过自己的积极思考，并通过社会实践，最终形成科学的世界观。因此，学校要充分地重视对学生进行科学世界观的教育。
综上所述，人的各种需要，是人活动积极性的源泉；人的行为动机，是人各种需要的具体体现，是人行为的直接动力；在人的行为动机体系中，信念和世界观是人员主要的、起调控作用的动机形式。
第十三章 知识的学习与迁移
学生的主要任务是学习，其学习的内容是多样的，既包括知识、技能学习，又包括学习策略和道德的学习。教师只有深入了解学生知识学习的过程，才能根据学习规律组织教学，使学生快速、高效率地汲取人类积累的知识经验，并有效地运用已有知识和理论去解决实际问题。
第一节 学习的概述一.学习的概念学习是人和动物共有的活动，是有机体适应环境的手段。有机体为生存与适应必须不断地改变自己的行为。经验积累引起的行为倾向变化的过程，也就是学习的过程。现代心理学认为，学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。
我们不能把所有行为变化都看作是学习的结果。首先，学习必须使主体产生某种行为变化，我们才能作出学习已经发生的推论。例如，幼儿初学识字，常常是见字形而不知字音与字义，经练习后，见字形就能发出字音，且了解字义。由此即可推知幼儿已产生了学习。动物经过条件反射训练，可以按各种信号改变原有的行为也是学习的结果。其次，这种变化是能相对持久保持的。那些暂时性的、偶然性的行为不属于学习之列。例如，工作、学习效率将因疲劳而改变；正常意识将因麻醉药物而改变；某些被诊断为“多动症”的儿童，服用利他林等药物后，上课是能集中注意力，小动作减少。凡此种种，改变行为都是暂时的，当条件变化或经适当休息后，这种暂时性行为变化会迅速消失，因而这不能视为学习。只有相对持久的行为变化才是学习。学习者在习惯某种反应倾向后，显然会形成稳定的习惯和牢固的知识，但随着时间的推移，可能会发生遗忘。我们不能因此而否认他的学习。最后，主体的变化是由其与环境的相互作用而产生的，即由后天获得的经验而引起的，不是由自然成熟或先天遗传本能所导致的。本能行为是生来就会的，不需要学习，如新生儿的吸吮反射，有机体的防御性反射等等。这种遗传性的行为只能适应固定不变的外界环境，而不能与复杂多变的环境保持平衡。只有以主体获得经验引起行为的变化才是学习的特征。如，儿童的手碰到烫水杯会马上把手缩回，并由此获得烫水不能挨的经验。所以说个体就是在活动中获得经验，并由经验引起行为的不断变化。
二 学习的特点
（一）人类学习的特点动物和人类都存在着学习现象，但人类的学习和动物的学习有着本质的区别：其一，人具有社会属性，人类的学习是在社会实践中进行的，其目的是认识世界并改造世界。因此，在学习过程中，人类具有明确的目的性，并且总是在积极主动地改造社会中获得知识和经验。学习的自觉性、主动性是人类学习的本质特征。动物的学习是在自然环境中进行的，其目的只是为了适应环境以求生存，因而是消极被动的。其二，人具有语言，既可以掌握人类长期形成的社会历史经验，也可以积累个体实践经验，并使知识经验一代代地传递下去。动物没有语言，动物的学习只是在种族遗传的本能（经验）基础上由个体获得直接的经验，这种经验获得的数量是相对有限的，并且随着个体死亡而消失。总之，人类的学习是人类在社会实践中，以语言为工具，主动掌握人类社会历史经验和个体经验的过程。
（二）学生学习的特点学生的学习既不同于人类社会历史经验的形成过程，也不同于人们在日常生活中的学习，它是人类学习的一种特殊形式。学生的学习是在教师指导下，有目的、有计划地掌握前人积累的知识、技能和思想观念的过程。其特点是：第一，学生的学习是以掌握间接经验为主的过程，不需要也不可能事事都通过亲身实践来获得直接经验。第二，学生的学习是在教师指导下进行的。教师根据教育目的，有计划、有组织地进行教育教学工作，使学生掌握知识和技能，发展智力，形成良好道德品质。第三，学生的学习是快速而高效的学习。学生在教师指导下，可以在有限时间内掌握人类积累起来的大量的科学文化知识。
三 学习的类型学习现象极为复杂。许多心理学家根据不同目的和标准对学习进行了分类。
（一）我国学者的分类我国学者根据学习内容的不同，把学习分为知识学习，技能学习，学习策略学习和道德学习。
1.知识学习就是对陈述性知识的学习，即理解、掌握并应用前人积累的间接经验。
2.技能学习就是对程序性知识的学习，既包括智力技能的学习，也包括动作技能的学习。智力技能的学习主要指学生结合教学内容学会记忆技能、思维技能、发展学习能力和创造能力等。动作技能的学习主要是指学生掌握运动、实验操作、唱歌、绘画和写字等基本技能。
3.学习策略的学习指的是学生根据学习目的要求，选择、运用适当的学习方法，对学习进行自我监控，以取得最佳效果的学习方式。学习策略既包含学习方法、思维方法等智力因素，也包括学习目的要求、学习监控等非智力因素，是二者的有机结合。
4.道德学习包括学习道德和法律规范，提高道德认识，发展道德情感，形成道德行为习惯和良好的道德品质。
在我国学校教育中，大多都依照此种分类指导学生的学习。
（二）加涅的学习分类加涅根据学生的学习结果把学习划分为以下五种：
语言信息，指能陈述用语言文字表达的知识；
智慧技能，指运用符号办事的能力；
认知策略，指对内的、控制与调节自己的认知活动的特殊认知技能；
动作技能，指习得的、协调自身肌肉活动的能力；
态度，指习得的、决定个人行为选择的内部状态。
这五种学习又分为三个领域：前三种学习结果属于认知领域（包括知识、技能和策略）；第四种学习结果属于动作技能领域；第五种学习结果属于情感领域。由于学校教学目标也就是预期的学生学习结果，因此，这一学习结果分类对教师确定教学目标有直接的指导意义。
（三）奥苏贝尔的学习分类美国教育心理学家奥苏贝尔以学校教育为条件提出学习的分类，他按学生进行学习的不同方式，把学习分为接受学习和发现学习；又按学生学习内容的不同，把学习分为机械学习和意义学习。
1.接受学习与发现学习接受学习是指教师以讲解定论的方式向学生传授系统的书本知识。对学生来说，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以同化（即把新知识纳入学生已有的认知结构中），以便将来能够再现或派作他用。发现学习是指教师不是用定论的方式向学生传授知识，而只是作些相关的提示，使学生通过独立思考去发现知识，寻求解决问题的方法。
2.机械学习和意义学习机械学习是指学习材料没有内在的逻辑意义或学生缺乏有意义学习的态度。学生掌握知识主要靠的是死记硬背。意义学习是指学习材料有内在的逻辑意义，能与原有的认知结构建立联系，学生能通过同化来理解新知识。
奥苏贝尔的学习分类比较符合教育实际，具有现实的意义。在他看来，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。所以，我们应提倡有意义的接受学习和教师指导下的发现学习。
四 学习过程理论关于学习过程理论，不同的心理学流派都从各自的观点出发对其作了系统的阐述，本章着重介绍联结派和认知派的学习理论。
（一）联结派学习理论联结派理论认为，学习是刺激与反应之间的联结。先期的代表人物是美国心理学家桑代克，当代的代表人物是美国的行为主义心理学家斯金纳。
桑代克指出，学习的实质在于形成一定的联结。他通过猫开门取食实验得出结论：一定的联结是经过尝试与错误而确立的。
桑代克把饥饿的猫关进笼子里。笼里有可活动的门钮，笼外放一块能使猫看见的猫食。猫尝试逃出笼子去吃猫食。开始时，猫在笼里盲目地乱抓乱撞。在一系列错误动作中，猫偶然碰到了笼门门钮，笼门被打开，它就吃到了食物。以后，连续作这个开门取食实验，共反复了二十四次。桑代克发现：随着尝试次数的增加，猫的乱抓乱撞的错误逐步减少，成功的动作逐渐增多，开门的时间越来越快。后来，一把猫关进笼里，猫就立刻能准确地打开笼门取得食物。这时猫就学会了开门取食。桑代克认为，猫的学习就是笼门门钮这一情境（刺激）与扭开门这一反应建立牢固的联结。所以他提出，学习也就是刺激与反应的联结。这就是联结说。
由于这个联结过程要经过多次的尝试错误才能取得成功，所以联结说也叫尝试错误说。
斯金纳根据桑代克的学习理论进行了操作性条件反射实验并得出以下结论：学习过程就是外界刺激与有机体反应之间建立联结或联系的过程。这个联系过程的形成与巩固，是对行为反应不断强化的结果。斯金纳强调强化在人的教育上的重要意义，他认为教育就是用强化手段来塑造人的行为。教育成功的关键是建立特定的强化措施，为此，他提出了程序教学的思想并设计了教学机器。
斯金纳的程序教学，是以合理的小步子的学习程序和及时的学习反馈（强化）来控制学习过程。他把合理的教学程序分成一个个小题目输入到教学机器中，让学生在教学机器上学习，回答一个个小问题。回答之后，教学机器立即呈现正确答案，学生马上就知道了学习结果。然后，再学习下一个小题目。程序教学的优点是能够适应学生的个别差异，学生可以根据自己的条件掌握学习速度。这样确实可以弥补课堂集体教学不易因材施教的不足。但机器教学忽视了师生之间的感情交流和同学之间相互启发、相互帮助的作用。
联结理论把学习归结为刺激—反应的联结的形成，只注重了对行为的外部现象与条件的探索，而忽视了对学习内在过程与内部条件的研究。
（二）认知派学习理论认知派学习理论强调学习是学习者头脑内部认知结构的变化。
1.苛勒的顿悟说苛勒是德国格式塔学派的代表人物。他根据对黑猩猩的学习实验认为，动物和人的学习并不是尝试错误的过程，而是对学习对象的突然“理解”或“顿悟”。所以格式塔学习理论又叫顿悟说。
苛勒把黑猩猩放在大笼内，给它设置一个问题情境：在笼外放一串香蕉，猩猩用四肢去抓、去拿，都够不着。后来猩猩发现笼内有一根棍子，它“领悟”到棍子与香蕉的关系，突然用棍子成功地取得了香蕉，解决了问题。以后，在类似情境中这个猩猩仍能运用已获得的经验去取得香蕉。
苛勒认为，所谓顿悟过程是一个知觉的重新组织过程，是对事物之间的关系的基本感受或认识，是对事物的意义的了解或理解。学习过程就是分析、概括、组合的过程。这一理论强调学习的内部因素的组织作用或完形作用，是有一定道理的。但它全盘否定了联结说，这是片面的。实际上，学习既有试误因素，也有顿悟因素。试误是顿悟的前提，顿悟是试误的结果。
2.布鲁纳的认知发现说美国心理学家布鲁纳否认学习是被动地形成刺激与反应之间的直接联结，他认为学习过程是学习者主动地形成或重新组织认知结构的过程。学习是主动发现知识，而不是被动地接受知识。他强调学生学习知识的过程是一个发现过程。所谓发现，当然不只局限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而是包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式。
布鲁纳提出的发现学习法有助于发展学生的智力，有助于对知识的理解、巩固和应用。所以他始终强调，学生不是被动的、消极的知识的接受者，而是主动的、积极的知识的探究者。
布鲁纳的认知发现说为教学改革提供了心理学依据。但他过分强调了发现学习的重要性，而忽略了其它学习方法在学生学习中的作用，因而也是片面的。
3.奥苏贝尔的认知同化说美国心理学家奥苏贝尔认为，学习是认知结构重新组织的过程，而认知结构的重新组织是新旧知识的同化过程。他主张意义学习，反对机械学习，并认为学生的学习主要是意义学习。意义学习的过程就是新旧知识同化的过程。所谓同化，就是指学习者在学习过程中把新的信息归入先前有关的一类认知结构中去，或是吸收了新的信息之后使原有的认知结构发生某种变化。这种同化有三种形式即下位学习、上位学习和并列学习。下位学习指新知识被隶属于原有认知结构之中。上位学习指新知识相对性强，是在原有认知结构中的一些具体知识基础上形成的。并列学习指新知识与原有知识是并列关系，既不是上位也不是下位概念。
在意义学习中，学生已有认知结构中有关知识，只有具备以下三个条件才容易起同化作用。（1）已有知识的有用性。已有知识能够对新知识的学习起着固定点的作用。如“语言”这个有关原有概念，就能对“日语”这个新概念起固定点的作用，否则就不能同化。（2）已有知识的辨别性，原有知识与新知识必须能辨别开来，区分开来。新旧知识不容混淆，二者不能似是而非，否则就谈不上同化。（3）已有知识的稳定性。原有知识较多例证的支持，有较稳定的固定作用。如“语言”这一原有概念，有汉语、英语、德语等许多例证的支持，对同化“日语”就有较稳定的固定作用。
学习活动是一个十分复杂的过程，对于上述学习理论，在教学改革中，我们应采取分析的态度，取各种理论之精华，既不能全盘接受，也不能全盘否定。
第二节 知识的学习知识是在人类历史发展过程中，在实践基础上形成的认识、经验的概括和总结。由于人们对客观事物认识的对象不同，知识具有不同的类型。现代心理学把知识分为三大类：第一类是陈述性知识，指明事物“是什么”，是关于世界的事实性知识；第二类是程序性知识，指明的是“怎么办”；第三类是策略性知识，包括认知策略和学习策略等，是关于如何使用前两种知识去学习、记忆、解决问题的一般方法的知识。
知识学习即知识的掌握。学生要掌握知识，就要把前人的认识成果变为自己的认识，在头脑中建立起相应的知识结构，从而解决有关的问题。
我国心理学家一般将知识学习分为知识的理解、巩固和运用三个阶段。本节主要分析理解和运用两个阶段，巩固阶段已在记忆中作过阐述。
一.知识的理解理解是指运用已有知识经验对新知识作出新的解释。通过理解，新的知识纳入已掌握的知识经验体系（认知结构），或更新了原有的认知结构。知识理解的范围十分广泛，既包括对语言和对事物意义的理解，还包括对反映事物本质的概念的理解，也有对原理、规则的理解等等。其中对概念的理解是知识理解的关键。所以，知识学习主要是概念的学习。
（一）概念及其类型任何一门学科的知识，主要是由这一学科的有关的概念体系构成的。不了解这一学科的基本概念就无法理解这一学科的知识，概念可以使知识系统化，而且有助于学生迅速确认有关新事物。概念是思维活动的结果，也是思维的操作对象，只有掌握了概念才能进行判断和推理，否则，无法进行抽象思维。
任何概念都包括内涵和外延两个方面。概念的内涵反映事物内在的本质属性，常以简明的语言用下定义的方式表达出来；而概念的外延是指概念所反映的本质属性的对象。概念的内涵和外延呈反比关系。一个概念的外延愈大，内涵则愈小；反之概念的内涵愈大，外延则愈小。
概念有日常概念和科学概念之分。日常概念是在日常经验中积累的，只反映事物某些共同属性而非本质属性的概念。科学概念是在科学研究中形成的，它反映了事物的本质属性。学生在教师的指导下，通过教学活动而获得的概念是科学概念。教师概念教学的策略越合理，学生越容易掌握科学概念。
（二）概念获得的教学策略
1.提供丰富的感性材料感性经验是形成概念和理解概念的基础。在教学过程中，教师尽可能多地提供有关感性材料，如图片、录像、电影等直观的教具，也可以通过带领学生参观、调查、实验等形式帮助学生积累感性经验。感性材料越丰富，越全面，获得的概念也就越准确。
2.运用变式和比较方法，突出事物的本质属性概念学习的关键是抓住事物的本质属性。为此，教师在组织教学时，一定要多动脑筋运用变式和比较方法。变式是指不断地变换感性材料呈现的方式，以突出事物的本质属性。例如，讲“角”这一概念时，要有锐角或钝角的图形，也要有平角、周角的图形。教学中运用变式有助于学生区分事物的本质特征和非本质特征，摆脱感性材料的片面性，正确地理解概念。如果教学中呈现的感性材料缺乏变式或变式使用不正确，就会给学生理解概念带来困难，甚至产生错误的理解。
变式是从材料方面促进学生对概念的理解，比较则是从方法方面促进理解，因此有了变式的材料，还要让学生应用变式的材料进行比较。比较可以是在同类事物间进行，也可以在不同类，但却相近或相似的事物间进行。教师应根据教学的目的、要求和教材的性质选用不同的比较方式，以确切地了解事物间的联系和区别，突出事物的本质属性，准确地获得概念。
3.用简明的语言给概念下定义用简明的语言表达概念的内涵的过程就是下定义。这是概念学习的重要环节。下定义的教学效果与感性经验密切关联。因此，在下定义之前要提供丰富的感性材料，确保概念的科学性。此外，下定义要适时，过早给概念下定义，会使学生死记硬背尚未完全理解的概念；过迟给概念下定义，不能对感性材料及时组织、整理，对概念的获得起不到应有的作用。
除上述条件外，在概念体系中同化概念，在概念应用中理解概念也有助于学生科学、准确地获得概念。
二.知识的运用知识的运用是指学生在理解学习的基础上，用所学得知识解决有关的问题。例如，运用概念、原理、法则等解答有关问题；运用地理知识绘制地图等。知识的运用有助于学生检验知识理解的程度，进一步加深对知识的理解和巩固。
知识的运用有助于理论联系实际，也有助于发展学生的智力。学生应用知识的形式主要有书面作业、动手操作及解决实际问题。尤其是解决练习性的作业题，包括审题、重现知识、课题类化、验证四个阶段。
（一）审题审题就是分析课题，了解题意。这是知识运用的第一步，是顺利解题的必要前提。审题的难易程度取决于课题结构的复杂程度。学生在审题时常常会出现一些困难或错误，因此教师一定要教育学生从思想上重视审题，分析出课题的要求和条件，并教给学生审题的方法，使学生养成审题的习惯。
（二）重现有关知识在审题的基础上，通过联想来重现与解题有关的知识。使当前课题与已有知识经验建立有机的联系。当学生对与解题有关的知识比较熟悉时，可用直接联想回忆有关的知识；当学生对与解题有关的知识不熟悉时，需要通过中介性联想才能提取已有的知识经验。
学生在解题时重现的知识，有时也会出现错误。这是由旧知识的干扰，或学生大脑皮层处于疲劳状态，以及学生的消极心理状态等因素造成的。所以教师要根据不同学生的具体情况，采取相应措施，帮助学生迅速、准确地重现有关的知识。
（三）课题类化课题类化是指在明确当前课题性质的前提下，运用己有的知识，找出解题的方法。
由于学生的抽象概括水平较低，对学过的有关理论知识理解的不全面、不深刻，因此学生在课题类化中常常会出现一些问题，不能把已有的抽象理论与当前的具体课题联系起来，不能把知识具体化，抓不住问题的实质。教师在教学中要注意培养学生思维的广阔性与深刻性品质。
（四）验证学生在弄清课题性质，找到解题方法之后，就可以着手解题，得出答案，而得到的答案是否正确，还要经过验证或验算。如果答案不对，还需要重新审题、解题、重新检验，直到答案正确为止。
第三节 动作技能的学习一.动作技能的概念动作技能是运用知识经验，经过练习而形成的完成某种任务的动作方式。如书写、打字、弹琴、体操等都属于动作技能。这些技能都是由一系列的具体动作所组成的。而这一系列的动作必须经过练习才能以合理、协调的方式表现出来。
动作技能有初级与高级之分。初级的动作技能是刚学会的某项技能，如刚学会开车，刚学会游泳等。这些刚学会的动作技能，人们在完成它的时候还必须注意动作过程本身以及怎样把这些动作联系起来。而高级的动作技能，人们在完成它的时候已经形成了完整的动作系统，并且能熟练地、自动化地完成。如西方人使用刀叉，中国人使用筷子。
动作技能与智力技能既有区别又有联系。动作技能如劳动、写字等主要表现为外显的骨骼肌的操作活动，智力技能如观察、记忆、思维等主要表现为内隐的思维操作活动。动作技能要靠感知、记忆、思维等智力活动来调节，而智力技能一定要通过动作技能表达出来，例如，练习性的解题和运算主要由智力技能完成，而运算步骤和结果要通过书写表现出来。可见，人们在完成比较复杂的活动时，总是手脑并用的，既需要智力技能，也需要动作技能，二者是密不可分的。
二.动作技能的分类动作技能种类繁多，依据不同的标准，一般可分为下列几种：
（一）连续性动作技能与非连续性动作技能连续性动作技能是指以连续的、不间断的方式所完成的一系列动作。例如，骑自行车、开汽车、跑步等都属于连续性的动作技能。这种动作技能一般需要根据外部情境中的信息，不断调整操作者与外部的关系。
非连续性动作技能是指一个动作的开始和结束都十分明显且持续时间相对短暂的动作技能，例如，举重、射击、投掷等都属于非连续性动作技能。这种动作技能较少受外部情境控制，一般是自我调节的。由于两类运动技能控制的性质不同，完成任务所需的能力和策略也不同。
（二）封闭性动作技能与开放性动作技能封闭性动作技能是指可以不参照环境因素而主要依据个人的动觉反馈信息来完成动作。这种技能一般都具有相当固定的动作。如体操、跳舞等。学习这种技能的关键在于通过反复练习，使动作达到标准的模式。
开放性动作技能是指动作随外界情境变化而作相应变化的技能。例如，足球、篮球、乒乓球等。这种动作技能的完成和发挥与个体准确地感知、判断和预测对手的活动状况密切相关。因而，开放性动作技能要求人们具有处理外界信息变化的能力和对事件发生的预见能力。
（三）精细的动作技能和粗大的动作技能根据完成动作技能时所参与的肌肉群的性质不同，动作技能分为精细的动作技能与粗大的动作技能。精细的动作技能是由小肌肉群来完成的，主要在狭小空间范围内进行，并要求具有精巧的协调动作的技能。例如，打字、绣花等。
粗大的动作技能是由大肌肉群来完成的，并需要大力气和大幅度动作的技能，例如，游泳、跑步等。人们在获得精细或粗大的动作技能的难易程度上，个体差异很大。
（四）工具性动作技能与非工具性动作技能工具性动作技能是指完成动作技能必须操纵某种工具的技能，例如，打字时操纵打字机，写字、绘画时操纵笔等。
非工具性动作技能是指不需要操纵某种工具，仅表现为机体的一系列骨骼、肌肉运动的技能，例如，跳舞、唱歌等。
三.动作技能形成的阶段和特点动作技能形成的阶段动作技能学习的过程，是掌握动作要领进行反复练习逐步达到熟练的过程。其形成大致可分为三个阶段。
1.动作的认知阶段动作技能形成的初期为认知阶段。在此阶段，学习者通过接受指导和对示范动作的观察，认识动作的基本原理和要求，并进行初步的操作尝试，在头脑中形成动作技能的表象。学习者对动作的认知，也可以通过自己操作说明书或使用手册来形成，对所学技能的性质、要点、注意事项进行分析和了解。
在这一阶段，学习者在操作动作技能时注意范围比较狭窄，只能注意个别动作，整体动作既不连贯也不协调，动作速度缓慢，同时由于受习惯动作的干扰，常常会出现多余动作，顾此失彼。
2.动作的联系阶段学习者经过动作的认知和一定的练习之后，已经能把掌握的局部的、个别的动作联系起来，初步形成了比较连贯的动作。但各个动作之间的联系仍不紧密，在实现动作转换时，常常出现短暂的停顿现象。在此阶段，学习者还要通过不断练习使各个局部动作形成为一个完整的协调的结构体系。
在这个阶段，由于动作联系的建立，视觉控制作用逐步减弱，肌肉动觉的调节能力加强，并且根据肌肉运动感觉对自身的动作进行调节。同时，注意范围有所扩大，动作间的相互干扰减少，多余动作消失，发现和矫正错误动作的能力增强。
3.动作的自动化阶段在这一阶段，各个动作之间已形成了一个完整的自动化的动作系统，各个动作相互协调，动作能按规定的程序，以连续的反应方式实现，也就是说动作技能达到了熟练的程度。在完成动作时，意识的参与减少到最低限度，只对同时进行的多项动作中的一项直接控制。学习者的紧张状态和多余动作都已消失，并能根据情境的变化而迅速、准确的调节其动作。以有效地完成动作技能。
（二）动作技能形成的特点经过反复练习，从初步学习技能发展到熟练操作。在这一过程中动作技能形成以下特点：
1.动作的有意识控制减弱动作技能形成初期，各种动作都是受意识控制的，如果意识稍不集中，动作就会出现停顿或错误，对动作的控制，开始时以视觉控制为主，逐步转化为以肌肉的动觉控制为主。最后，达到自动化程度。
2.运动图式的形成刚开始学习动作技能时，练习者的动作是不协调的，当技能达到熟练时，头脑里便形成了协调一致的运动图式。运动图式是头脑里的一种动作程序的表征结构。形成运动图式，熟练者只要很少的线索便能对系列性动作或同时性动作作出自动反应。
3.动觉控制的加强动作技能形成初期，练习者主要依靠反馈来控制行为，当动作技能形成，达到了熟练的程度时，主要借助于动觉反馈来控制行为。动觉反馈是运动程序的控制器，它保证着动作技能的稳定发挥。
4.应变能力的增强技能熟练时，注意范围扩大了，学习者能审视技能发挥的整个情境，预见将要发生的情况，能灵活适应环境发生的各种变化，随机应变能力增强。这在球类、拳击等运动技能中表现特别明显。
第四节 学习的迁移一.学习迁移的概念学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。例如，学会了骑自行车，有助于学习驾驶摩托车；学会了一种外文，有助于掌握另一种外文。这些都是我们常见的学习迁移的现象。学习迁移的范围随着学习心理学研究的进展而不断扩大。如动作技能、知识、学习方法、态度、情感等都可以迁移。
学习迁移根据迁移的性质可分为正迁移和负迁移。正迁移是指先前学习的知识技能有助于新知识技能的形成。如学会加法运算后再学乘法就比较容易；会弹钢琴的人再学手风琴也比较容易，两者都属于键盘式乐器。负迁移是指先前学习的知识技能干扰了新知识技能的掌握。如学过汉语拼音后再学国际音标就会产生干扰。负迁移可以通过反复练习而加以排除。
学习迁移在学生的学习中具有十分重要的作用。学生在学校里要掌握大量的知识、技能，在学习过程的每一环节中都存在着迁移现象。例如，知识的理解、巩固、应用都是在已有经验的影响下实现的，也可以说是在迁移中实现的，因此，学校的教学措施，教师的教学努力，都是在为学生学习的迁移创造条件。只有这样，才能产生较好的学习效果，才能保证教育质量，促进学生全面发展。
二.学习迁移的理论
（一）形式训练说形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能产生。也就是说迁移是在训练基础上，通过提高各种能力后实现的。如注意、记忆、思维、想象等能力都可通过训练而得以提高。训练越严格，越充分，各种能力的发展就越完善，越巩固，而且，迁移的产生将是自动的。这一理论的心理学基础是官能心理学。形式训练说把训练和提高各种能力作为教学的最重要目标，它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东西的难度和训练价值。例如，选择推理形式的学习活动，即不管思考的内容是什么，让学生多解难题是提高学生推理能力的最好的材料和训练方式。
形式训练说在西方盛行了约二百年之久，至今，这一理论对教育工作仍有一定的影响。但是它过分强调训练形式而忽视学习内容的解释，是对迁移实质的曲解。
（二）相同要素说以桑代克为代表的心理学家用实验研究对形式训练说的观点做了检验，提出了相同要素说。即认为学习迁移之所以能产生，是因为在两种学习情境之间存在着共同点或要素，共同成分越多，越容易产生迁移。共同成分不仅包括刺激物方面也包括反应方面存在的相同或相似之处。但是相同要素说过分强调了两种学习活动中的共同成分，认为在两种没有相同要素或共同成分的学习活动之间，不可能产生迁移。据此观点，大大地缩小了迁移产生的范围，降低了迁移在学习中的重要作用。
（三）概括水平说概括水平说是美国心理学家贾德提出的。他认为：产生迁移的关键是学习者在两种活动中能概括出它们之间的共同原理。学习者的概括水平越高，越容易发生迁移。这是因为高水平的概括能反映出事物的本质和规律，能与具体事物产生广泛的联系，所以迁移的可能性就越大。贾德的“水下击靶”实验，可以阐明这个观点。
贾德在1908年所做“水下击靶”实验，是概括化理论的经典实验。他以五年级和六年级学生为被试，分成两组。让他们练习用镖枪投中水下的靶子。给一组学生充分解释水的折射原理；但不给另一组学生说明关于水的折射原理，致使他们只能从尝试中获得一些经验。在开始投掷练习时，靶子置于水下1.2英寸处。结果，教过和未教过折射原理的学生，其成绩相同。也就是说，在开始的测验中，理论对于练习似乎没有作用，因为所有的学生必须学会运用镖枪，理论的说明不能代替练习。接着改变条件，把水下1.2英寸处的靶子移到水下4英寸处，这时两组的差异便明显地表现出来。没有给予折射原理说明的学生，表现出极大的混乱，他们投掷水下1.2英寸靶时的练习，不能帮助改进投掷水下4英寸靶的练习，错误持续发生。而学过折射原理的学生，迅速适应了水下4英寸的条件。这是因为后者已将光的折射原理概括化了，从而能够在解决新问题时迅速发生了迁移。
三.如何促进学习的迁移
（一）影响学习迁移的因素学习迁移是一种十分复杂的现象，它受到学习者所处的客观环境、教育条件以及自身身心的特点等诸多因素的影响。了解影响学习迁移的因素对于更好地利用迁移规律提高教学效率有重要意义。
1.已有知识的概括水平和原学习的熟练程度学习迁移是对已有知识、技能的利用和改造过程。先前学习的熟练程度和已有知识的概括水平直接影响着迁移的效果。先前学习越熟练，其产生正迁移的可能性越大；反之，不熟练的学习则可能产生负迁移。比如，只有当学生熟练掌握了加减法之后，才能较好地学习乘除法。否则，加减法还没学会就去学乘除法，反而会对学习产生干扰。另一方面，原有知识的概括水平越高，越容易形成迁移。因此，教学中特别强调学生要真正理解基本概念和原理，使学生能够利用迁移解决大量具体问题。
2.学习材料的连贯性如果前后学习的两种材料之间存在相互关联，则先前的学习有助于后继的学习。学习材料之间的联系越紧密，迁移的作用越大。
在传统的以教材为中心的学校教学中，教师习惯于将教学内容分成若干单元，每一单元又分成若干具体问题来讲授。这样组织和讲授教材容易使学生只注意到一个个具体的问题，不利于培养学生的综合能力，学生掌握的只是零散的、孤立的知识。而缺乏对知识整体的把握。这对于学习迁移的形成是十分不利的。可见，在处理教材时，加强教材的整体性，注重内容之间的联系，使学生融会贯通地掌握教材，是促进迁移形成的关键。
3.理解程度对先前学习材料的理解程度也是影响迁移的重要因素。一般来讲，理解程度越深、越透，它对后继学习的正迁移作用越大；反之，一知半解的学习反而可能引起负迁移作用。所以，在学习中，死记硬背得到的知识不能概括，也不能迁移，是难以运用于解决实际问题的。如果教师要求学生根据已有经验来理解所学的知识，则不仅能使学生更多地学到有用知识，而且也更利于学生应用知识去解决实际问题。
4.智力水平研究表明，学生的智力水平是影响迁移效果的重要因素。智力水平较高的学生能够更有效地发现两种学习之间的联系，把先前学到的知识迁移到新学习中去。在学习中不仅学得较快，而且善于用所学知识解决新课题，能够将新旧知识有机联系起来。智力水平较低的学生在感知、理解两个情境的相似性及其关系等方面存在较大困难，影响了学习迁移的产生。虽然智力对学习迁移有一定影响，但学习态度、学习方法等因素可以一定程度上弥补智力的不足。如通过勤奋努力，增强熟练程度，同样可以促进迁移的产生。
5.定势定势对新的学习活动既有积极作用（正迁移），又有消极作用（干扰）。如果新情境中的问题与原先已解决的问题相似，则定势有助于迁移的产生；如果两者相差较大，则定势会干扰新问题的解决，使学习者的创造性受到阻碍。
（二）促进学习迁移的教学策略根据学习迁移的条件，教师在教学中要采取必要策略，促进学习的迁移。
1.合理设计教材结构一种好的教材结构可以简化知识，有助于新知识的掌握和运用，能够最大限度的适合学习者的知识水平和学习能力。设计合理的教材结构应注意以下问题。（1）教材呈现知识的程度应是从一般到个别不断分化。由于人们认识新事物普遍遵循着从整体到细节的问题，所以，在处理教材时也应从已知的一般整体中逐步分化为细节。（2）教材的结构要做到由浅入深，从已知到未知逐步系统化。学生已有知识和能力水平是获得新知识的基础，无论是知识的掌握还是能力的提高都是由低到高逐步实现的。因此，教材结构和教学顺序都必须遵循这一规律，保证教材内容的系统性和连贯性。
2.通过创设情境，促进学习迁移在教学中，教师要善于根据所教的内容及学生学习的特点，为学生创设各种情境，使当前所学的知识与原有知识之间建立密切联系，利用原有知识的迁移来促进学生对当前所学知识的理解和掌握。情境的创设应注意两点：（1）要使新创设情境与学生所学知识的情境之间保持相似性，否则会增加迁移的困难，达不到教学的目的。（2）新创设的情境要给学生充分发挥创造力的机会，因而必须有一定的新意，要让学生最大限度的调动各种知识去解决问题，这样，既促进了所学知识的迁移，又提高了学生的能力。
3.重视基本知识、基本技能的教学，培养学生概括能力。
基本知识与基本技能是学生知识结构的核心。基本知识、技能的概括水平越高，与具体事物的联系越广泛，越容易促进学习迁移。因此，教师一定要重视“双基”教学。要通过课堂教学与课外活动培养学生的概括能力，为学习迁移创造良好条件。
4.坚持理论联系实际，重视知识应用教学中教师要有意识地唤起学生已有的知识经验，使理论与实际应用联系起来。实践证明：知识的应用，可以促进学习实现有效的广泛的迁移。教师要注意创造条件给学生知识应用的机会，更迅速的发生迁移。