中学语文教学目标 语文教学目标是语文教学工作的出发点和落脚点，是语文教学达到一定水平、具有一定质量和效益的前提和保证，它指导和制约着中语文教师和中学生在整个语文过程中教、学语文的各种活动，语文教学内容的确定、教学过程的安排、教学方法和学习方式的选用、教学媒体的运用以及教学结果的测量和评价等都要服从和服务于语文教学目标。本章将对语文教学目标的本质、构成、设计与陈述等问题进行深入探讨。 中学语文教学目标概述 在我国以往的语文教学理论著作中往往把“语文教学目标”和“语文教学目的”混为一谈。近年来，伴随着语文教学理论的发展，尤其是科学语文教学理论的构建，一些研究者意识到，这两个概念既有相同之处，也有一定区别：“目的”有“方向”“意图”之意，并带有一定的哲学意味。语文教学目的是按照国家教育方针和社会发展的要求确定的对各级各类学校语文教育的总体规定和要求，具有高度的原则性、抽象性、概括性和广泛性，对语文教学发挥宏观上的指导作用。《中国教育改革和发展纲要》中指出：“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼的发展……”这段话明确阐明了国家的教育方针和当今社会对教育的总体要求。据此，《普通高中语文课程标准》将中学语文教学目的规定为“进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础”；“目标”则含有“标准”“指标”的意思，具有一种规范色彩。语文教学目标是依据学生的身心发展规律和语文学科的学习特点而预期的语文学习结果，它是语文教学目的的具体化，在微观上对语文教学操作活动应该达到的水平作出明确而具体的规定，具有一定的可操作性、确定性、具体性和可行性。本节所研究的对象即微观层面上的语文教学目标。 语文教学目标的本质和类型 对教学目标本质和类型的认识是构成一定教学目标观的基础。这种认识既对教师设计和陈述教学目标起到导向和制约作用，同时也是构成一定语文学习和教学观的重要因素，对教师的整个教学活动的展开都有潜在影响。所以，本书首先对这个问题展开论述。 （一）语文教学目标的本质 事物的本质即事物的基本属性。对教学目标来说，其基本属性是什么呢？传统教学理论主张以以教定学，由此把教学目标的基本属性规定为对教育者提出的教学要求或应该完成的施教任务；现代教学论则主张以学定教，相应主张教学目标的基本属性是学生通过教学活动在认知、情感和行为等方面朝着预期方向发生的变化即形成一定的学习结果。本书采用现代教学论的观点。 既然教学目标的本质的对学生学习结果的预期，那么，语文学习结果就应该是语文教学目标的核心；语文学习结果的本质相应也就是语文教学目标的本质。下面，我们就对语文学习结果的本质作具体的分析探讨。 在我国语文教学理论界，有许多语文教育家和语文教育工作者对语文学习结果的本质问题做过论述，其中最有代表性的是著名语文教育家叶圣陶先生和吕叔湘先生的论断，他们早就在有关论著中论述过这个问题。在他们看来，语文学习结果本质上是一种技能的获得。叶老曾经明确指出，语文学习“以学生获得实益，练成读作之熟练技能为要”1，“阅读和写作的知识必须化为技能……必须在不知不觉之间受用着它，才是真正的受用。”2吕叔湘先生也说过：“使用语文（学习结果）是一种技能……任何技能都必须具备两个特点，一是正确，二是熟练。”“只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”3如果说，我国的语文教育家对语文学习结果本质的论述是从感性体验或哲学思辨的角度提出的，那么，以学习心理学为基础的现代教学论则从科学分析和实证研究的侧面对语文学习结果的技能性本质作了更为明确的揭示。现代教学论主张，语文学习是一种复杂的学习现象，对这种复杂的学习现象应该“作分类研究，用不同类型学习的原理解释不同的学习现象。”4基于这一观点，我国的一些学者将语文学习结果分为知识（包括文章内容知识和语文知识）、语文动作技能、语文智慧技能、认知策略和态度（情感）五种类型，语文学习的实质就是这五类学习结果的获得和转化从而导致个体在内在能力和倾向及外在听说读写的行为发生变化的过程5。在这五类学习结果中，语文动作技能和语文智慧技能显然是技能，那么，其它类型的学习与技能有无关系呢？通过进一步分析，我们不难发现，“知识”中的文章内容知识涉及到日常生活知识、人际交往知识、劳动生产知识和与政治、伦理、历史、地理、军事乃至数理化等其它学科的知识，这些知识即通常人们所说的“道”，它们虽与语文学习中对篇章和话语的理解和表达有关，但实际上不是“语文”学习的本身，而是构成其它学科的重要因素；而语文知识包括字词句知识、语法知识、修辞知识、逻辑知识、文章文体知识、文学知识、作家作品知识等，虽然在其学习的早期以记忆和意义建构的形式习得，但最终都要转化成运用这些知识进行阅读、写作和口语交际的技能，变成语文动作技能和语文智慧技能的组成部分。实际上，从某种程度上说，语文技能的本质就是运用语文知识（包括一定概念和规则的陈述性形式）进行听说读写的能力；换句话说，语文技能本身就包含着语文知识（语文知识的运用）。语文认知策略和语文智慧技能一样，都是一种程序性知识，本质上都是一定语文概念和规则的运用——运用概念和规则调控学习、记忆和思维等认知过程，所以人们把认知策略称为执行控制技能，并把它和语文智慧技能共同构成语文认知技能1。心理学家的研究结果还表明：在语文学习结果中，态度虽然不属于技能领域，但是态度的形成与技能密切相关。在语文学习中，态度通常体现在两个方面：一方面是对语言所表达的意义的态度即对言语作品中所描写塑造的人物、描绘或说明的事物和景物、叙述的事件、表达的思想观点和情感态度等是赞同还是反对、是肯定还是否定。这种态度是建立在对言语作品字词句的识别、理解的基础之上的，与语文认知技能密切相关，且与语文认知技能结合起来构成语文审美技能即伴随着一定情绪和情感体验的听说读写技能；另一方面是对语文学习活动的态度。《语文课程标准》中提出的“培育学生热爱祖国语文的思想感情”即指这种态度。这种态度虽与技能有一定的区别，但是由于“……态度产生于成功的体验……对于数学、作文或演讲的积极态度，伴随于这些活动中取得一次或多次成功经验之后而产生。”2而学生能否在语文活动中取得成功显然与他们是否具备一定的语文技能有直接的关系。所以，这种态度的形成也取决于语文技能的水平。综上所述，我们认为，语文学习本质上是语文技能的学习，语文教学就是教师引导学生有计划、有目的的获得必要的语文技能（包括语文动作技能、语文认知技能和语文审美技能）的活动，技能性是语文学习结果的本质属性；而语文学习结果是语文教学目标的核心，语文学习结果的本质决定语文教学目标的本质，由此我们可以得出这样的结论：技能性也语文教学目标的本质所在。 （二）语文教学目标的类型 明确了语文教学目标的技能性本质，我们再进一步探讨语文教学目标的类型。根据现代学习心理学研究，作为学习结果的语文技能从不同的角度可以分为不同的类型： 1、从语文技能的操作执行形式来划分，可以分为：（1）语文智力技能，指运用一定的概念和规则进行语言理解的分析和综合活动和语言表达构思活动的能力；（2）语文动作技能，指运用一定的概念和规则调控朗读、说话时口腔肌肉的协调活动能力或调控书写、打字时手指和手腕肌肉的协调活动能力；（3）语文审美技能，指运用一定的概念和规则进行审美感知、理解、鉴赏和创造活动的能力。据此，我们可以把语文教学目标分为语文智力技能目标、语文动作技能目标和语文审美技能目标。 2、从语文技能运用时的自动化水平来划分，可以将语文技能分为语文基本技能和语文高级技能。前者的心理实质是一定的语文概念和一定听说读写规则的自动化运用；后者的心理实质则是有意识地运用一定的概念和规则调控记忆、思维和学习过程。据此，语文教学目标又可以分为语文基本技能的教学目标（如流利地朗读的技能、流畅地书写的技能、语感技能等）和语文高级技能的教学目标（如阅读方法的运用技能、交际规则的运用技能和构思策略的运用技能等）。 我国新的高中阶段语文课程标准从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度对语文教学目标（必修课）进行分类。以这三个维度目标为主线，同时又将语文教学目标分为“阅读与鉴赏”和“表达与交流”两个系列和文章阅读能力、文学鉴赏能力、浅易文言文阅读能力、写作能力和口语交际能力五种目标类型。在这五种类型的教学目标中，又分别从基本技能和高级技能两个层次做具体规定，并将情感态度和价值观目标有机融合到这两个层次的目标之中： 1、阅读与鉴赏目标 阅读与鉴赏的基本技能目标是：“根据语境揣摩语句含义，运用所学的语文知识，帮助理解结构复杂、含义丰富的语句，体会精彩语句的表现力。” “ 学会灵活使用常用语文工具书，能利用多种媒体搜集和处理信息。”阅读与鉴赏的高级技能目标是：“在阅读与鉴赏活动中，不断充实精神生活，完善自我人格，提升人生境界，逐步加深对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系的思考和认识。” “学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，丰富自己的精神世界，提高文化品位。” 阅读与鉴赏目标具体包括文章阅读（实用文章阅读和应用文章阅读）、文学鉴赏、浅易文言文阅读三种能力目标，这三种能力目标分别是： （1）文章阅读能力目标 新的高中语文课标对文章阅读能力目标也是从基本技能和高级技能两个方面作出规定的，其中基本技能目标是：“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”；高级技能目标包括：“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想像能力、思辨能力和批判能力”“能从整体上把握文本内容，理清思路，概括要点，理解文本所表达的思想、观点和感情。善于发现问题、提出问题，对文本能作出自己的分析判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”“能根据不同的阅读目的，针对不同的阅读材料，灵活运用精渎、略读、浏览、速读等阅读方法，提高阅读效率”等。 （2）文学鉴赏能力目标 用现代心理学来看，鉴赏的心理机制相当于认知活动中的评价。按照布鲁姆认知目标的分类理论，评价属于认知中的最高层级。所以，“课标”对文学鉴赏能力目标主要是从高级技能方面作出规定的，具体包括：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。能感受形象，品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力，有自己的情感体验和思考。努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会牛活和情感世界”“了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法。了解作品所涉及的有关背景材料，用于分析和理解作品”“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代文学的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”等。 （3）浅易文言文阅读能力目标 新的高中语文中有关浅易文言文阅读能力目标主要是从基本技能这个层次进行规定的，“课标”中规定；“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇。”显然这些话都是围绕着基本字词句的认读和理解来表述的。 2、表达与交流目标 “表达与交流”的总目标是：“学会多角度地观察生活，丰富生活经历和情感体验，对自然、社会和人生有自己的感受和思考”“能考虑不同的目的要求，以负责的态度陈述自己的看法，表达真情实感，培育科学理性精神”等。 高中语文“课标”中所规定的“表达与交流”目标由写作能力和口语交际能力构成，二者的具体目标分别如下： （1）写作能力目标 新“课标”对写作能力目标所作的规定也包含着写作基本技能和写作高级技能两个方面，其中写作基本技能是：“进一步提高记叙述、说明、描写、议论、抒情等基本表达能力，并努力学习运用多种表达方式。能调动自己的语言积累，推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”“能独立修改自己的文章，结合所学语文知识，多写多改”等；写作高级技能包括：“观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构。在表达实践中发展形象思维和逻辑思维，发展创造性思维。”“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作。在生活和学习中多方面地积累素材，多想多写，做到有感而发”等。 （2）口语交际能力目标 口语交际能力目标中的基本技能是：“在口语交际中树立自信，尊重他人，说话文明，仪态大方，善于倾听。敏捷应对”“借助语调、语气、表情和手势，增强口语交际的效果”“朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的感染力”；口语交际能力目标中的高级技能有“注意口语的特点，能根据不同的交际场合和交际目的，恰当地进行表达。”“学会演讲，做到观点鲜明，材料充分、生动，有说服力和感染力，力求有个性和风度。在讨论或辩论中积极主动地发言，恰当地应对和辩驳”等。 二、语文教学目标的作用 现代教学论所倡导的中小学学科教学模式是一种“目标导向”的教学模式。这个基本的教学理念既揭示学科教学的特征，同时也在一定程度上说明了教学目标在学科教学中的地位和作用。语文教学也是一种目标导向的教学，教学目标是语文课程的设计、语文教学内容的确定、语文教学过程的安排、语文教学方法和媒体的选用以及语文教学评价的实施的准则和指南。语文教学目标在语文教学活动中的作用具体表现为整合作用、指导作用和控制作用等。 （一）整合作用。语文教学是一个完整而复杂的系统，涉及到的因素众多而庞杂；即使是一篇课文的教学，往往也涉及到字、词、句、篇、语、修、逻、文、听、说、读、写等方方面面的问题。语文教学目标可以有机地把诸多因素紧密结合在一起，使教学活动中的各个因素相互作用、相辅相成，使教学发挥出最大效益，实现教学过程的最优化。例如，《白杨礼赞》一课的教学目标“学习并能够运用象征手法”就可以把如下诸多问题统摄起来：（1）课文中是如何运用象征手法的？学生要解决这个问题必须能够认读课文，理解课文的思想内容。这样一来，生字词问题、语法修辞问题、文学知识问题、写作背景知识问题、作者的思想感情变化过程问题等等都将作为解决这一问题的前提或基础。（2）课文中的象征手法作用如何？这一问题不仅涉及到象征手法本身的特点和功能方面的知识；还要涉及文章结构知识、写作方法知识等因素。（3）如何运用象征手法进行构思和表达？该问题不仅与课文中的一些知识点有关，还与一定的写作策略性知识和一定的学习方法有关。因此，语文教学目标是语文教学的核心，通过它，可以把零散复杂的问题有机地整合起来。 （二）指导作用。语文教学目标可以引导语文教学朝着既定的方向前进，有效地减少教学中的盲目性和随意性，提高语文教学的质量和效率。（1）指导教师的施教。教师在进行教学设计与指导学生进行课堂学习和课外活动时，可以根据教学目标选用适当的教学过程和教学方法。如何安排语文教学过程？虽然不同的文体、不同的内容，其教学过程会有所不同，但教学过程安排最终受教学目标制约。侧重语文知识学习的教学目标，其教学过程一般包括知识意义的记忆和理解、知识的巩固和知识的运用等教学环节；侧重语文技能的教学目标，其教学过程则包括技能所蕴涵的概念和规则意义的学习、练习和变式练习、在一定情境中的技能运用等教学环节。此外，教学方法的运用也是受教学目标制约的。一篇课文的教学究竟是用接受学习的方法进行教学还是用探究学习的方法进行教学历来存在争议。实际上，这两种方法本身的价值并无高低优劣之分，关键是为什么教学目标服务。如果教学目标侧重语文知识的掌握，则宜于选择接受学习方法，与之相应的教学方法是教师的讲述和讲解。如果教学目标侧重是侧重课文思想内容的理解，则宜于选择探究学习方法，与之相应的教学方法是提问和讨论等。（2）指导测量和评价。一节课、一篇课文或一个单元的教学结束后，通常要对教学效果进行测量和评价，测量评价有许多标准，但最可靠和最客观的标准是教学目标是否达到。一方面，教学结果的测量要针对教学目标进行，这样的测量才有效度。例如，一节语文课的教学目标是侧重朗读技能训练，而测量的重点却是阅读理解能力，那么这种测量就是无效的测量；另一方面，对语文课的评价也应围绕教学目标展开。例如，有些经过精心设计的语文公开课，看上去学生学得很活，热热闹闹，但是如果我们发现学生在课上并未习得教学目标所规定的知识或技能，那么这种课充其量只能算是练习课而不是严格意义的新课文学习课。（3）指导学生学习。学生的语文学习活动一般是一种目标指导的活动。首先，明确而清晰的教学目标能引起学生对教学内容的注意，使他们把精力集中到达成目标上来。其次，学生选用什么样的学习方法也是受教学目标制约的。如果的背诵课文，学生往往运用记诵的方法；如果是拓展知识面，学生往往选择参观访谈、课外阅读或网上收集材料等方法。最后，学生对学习结果的自我测量和评价也是参照教学目标进行的。 （三）控制作用。从控制论的角度来看，语文教学过程是一个控制过程；而这种控制是否有序和有效与有无教学目标以及教学目标是否合理和明确等有密切关系。（1）合理而明确的语文教学目标控制着教学内容的确定，包括语文教学内容的份量的多少、难度的大小以及思维坡度的高低等。一篇课文的教学需要确定几个知识点和训练点，哪些知识该多讲、深讲，那些知识该少讲、略讲等等都要围绕教学目标来确定，这样的教学才能做到有的放矢。（2）控制着教学的进程。包括教学过程阶段的安排，时间的长短等。一篇课文究竟该上几个教时，哪些地方需要多花时间，哪些地方需要少花时间也是受教学目标制约的。一般而言，基本技能目标的达成，需要学生反复练习需要一定的时间；高级技能的获得需要进行变式练习，也必须有一定的时间保证。而知识学习的目标往往可以在短时间内达成。（3）控制着课堂管理。课堂管理过程中，明确了目标即明确了教学质量管理的方向和指标，对教师的教和学生的学，就可以实施较为符合教学实际的、针对性和目的性较强的管理和指导。 三、语文教学目标的特征 语文教学目标具有以下显著特征： （一）层次性。现代学习论主张，学习结果按其复杂程度可以分成不同的层级；同时，不同时间跨度的学习结果也存在层次上的差别。因而，从总体上看，语文教学目标具有一定的层次性，这种层次性体现在以下两个方面： 1、从教学过程来看: 课程目标。 学期目标 单元目标 课文目标 这四个层次的教学目标在教学过程中的时间跨度是不同，其中课文教学目标层次最小，课堂教学目标主要指课文教学目标，在制定课文教学目标的同时，参照了单元目标、学期目标和学 科目标。在四个层次的排列次序中，较高层次的目标包括了较低层次的所有目标。 2、从学习结果来看: 高级规则 评析 规则 运用 概念 理解 辨别 识记 在这两个层次中，左边是根据加涅智慧技能学习层级理论设置的目标体系，右边的是根据布鲁姆教育目标分类理论构建的认知学习目标系统。这些目标都是由低到高、由简到繁、由低级到高级排列，高一级层次目标包括所有低级层次的目标，低级层次的目标是高级层次目标达成的条件；学生在达到高一级层次目标前，必须掌握低级层次的目标，然后以它做基础，才能达到更高一级层次的目标。 明确语文教学目标的层次性是教学达标的重要条件，其意义在于：第一，有利于构建科学的语文教学序列，使语文教学循序渐进地展开。将语文教学目标由低到高分解成一系列子目标，引导学生通过一个个单个目标的达成，不断提高语文能力，直至完整语文能力的获得，这样就可以使语文教学有“法”可依，有“序”可循。第二，有利于针对学生的个别差异进行因材施教。不同层次的目标是标志教学处于不同水平的台阶。学习者通过一步一个台阶向最高层次目标前进，快的可以率先登上高层目标，慢的则应巩固后再向更高目标前进。这就便于学习者根据自身实际展开学习，使每个学生都能够得到充分发展，都能够最终实现最高层次目标。 （二）阶段性。语文知识的掌握和语文技能的获得需要有一个长期训练的过程。因为，中学语文知识有其自身的逻辑体系，该知识体系由若干知识群集（如语言知识、文学知识、文体知识、修辞知识等）组成，每个知识群集又包含着若干个知识点。因此，中学生学习语文知识必须由浅入深，由简入繁，循序渐进；此外，语文技能也是由不同层级的子技能构成的，而子技能的获得是技能学习的前提条件，所以，语文技能的学习也必须由部分到整体，由低级到高级，逐步累积。既然语文教学的总体目标是使学生获得一定的语文知识和语文技能，那么，这也就意味着，语文教学的总目标应该由一系列的子目标构成，将这些子目标按照学生的年龄特点和认知结构特征加以排列，在不同的学习阶段确定不同侧重点的语文教学目标，所以语文教学目标具有阶段性的特点。例如，在初中阶段，编写结构提纲，其目标如果定为从一个层次到三个层次。各年级的该项目标就要由易而难，随着年级的升高分段提出。由于各种语文技能难易繁简的程度不同，训练时间的长短也有别，故宜制定时限目标。查字典，认字、写字等，经过一学期或两个学期的精心指导和训练即可达到预定目标；标点符号的使用，需要分期分批，反复训练才能达到教学目的。 明确语文教学目标的阶段性特征的意义在于：能够针对中学生的学习实际展开语文教学活动。因材施教与教不躐等是我国传统语文教学的一条重要原则，将这一原则落实到教学实践中，就是要明确每个阶段、每个年级、每个学期、每个单元的教学目标，根据学生的知识和能力水平有的放矢地设置切实可行的教学目标，再以目标为导向引导学生展开语文学习活动；同时，还能够弄清各个阶段子目标之间的区别和联系。语文教学目标的阶段性和连续性是相统一的，阶段性体现各个学习阶段教学目标的区别，连续性体现各个阶段教学目标之间的联系。明确教学目标的阶段性，为弄清各个阶段语文教学目标的联系和区别提供了条件。 （三）可行性。语文教学目标通常是以具体的行为来体现的，其陈述的内容大多是学生应该学习的特定知识、技能、方法和态度等，具有较强的可操作性。教学目标中有很多内容都可以量化，如每个学期从课本中增识的生字有多少、生词有多少？每分钟应该默读多少个字？每学期应该掌握的文言实词、虚词和文言句式有哪些？每个单元应该学习的阅读技能是什么？训练前后学生的知识结构和听说读写行为应该有何变化？在材料具备的情况下，每小时应该写多长的作文，在一定情景中口头表达应该说什么样的句型、一分钟应该说多少个句子？等等，这些均可根据学生原有的基础和教师的能力水平提出明确的量化目标。明确具体的教学目标有利于师生顺利运用于课文和课堂教学之中，可以通过教师的教和学生的学转化为具体的操作活动。此外，量化的教学目标，有利于实施教学评估，学生有没有达到教学目标所规定的要求可以通过观察他们具体的操作行为进行测量和评价，这样的评测既有客观性又有针对性。 中学语文教学目标的设置和陈述 设置和陈述教学目标既是课程的设计者和教材的编制者的事，更是每个语文教师的常规性工作。长期以来，由于我国语文教学理论缺乏对语文教学目标设置和陈述问题的专门研究，因而，在实际教学中，广大中学语文教师普遍缺乏设置和陈述语文教学目标的理论和技术的指导，只能凭经验办事。为此，本节将运用现代教学论有关教学目标设置和陈述的研究成果，系统探讨语文教学目标的设置和陈述问题。 一、中学语文教学目标的设置 现代教学论认为，教学目标的实质是对学生学习结果的预期。所以，学习结果既是制定教学目标的出发点和落脚点，也是教学目标的主要内容。根据上面的论述可见，学生的语文学习结果，包括语文内容知识、语文技能和语文策略性知识三类广义知识。设置语文教学目标教学必须以三类知识为出发点或依据。基于这一认识，我们认为，设置语文教学目标应该从以下几个方面进行： 确定语文教学目标的核心 现代教学论研究表明，语文学习结果是比较复杂的，可以分成知识、技能、策略、态度等不同的学习类型。根据这一原理，教学目标理所当然要全面反映各种类型的学习结果，正如加涅所指出的：“把教学集中于任何一种性能或两种性能的组合是不足取的……人类的学习者需要几种习得的性能。”1这就是说，设置语文教学目标应该从内容知识、听说读写技能、学习或思维方法（认知策略）以及情感态度等不同方面着手；然而，对中学语文教学特别是高中语文教学来讲，设置教学目标时又必须考虑听说读写活动的特殊性。在中学阅读、写作和口语交际活动中，内容知识问题通常不作为设置教学目标的主要问题。张志公先生曾经对作文教学目标设置问题做过论述，他指出，在中学生写作活动中，他们“……经常遭遇的不是‘写什么’的问题。如果没有什么事情，没有什么意思要写，他干脆就不会提起笔来……他经常会遇到的问题倒是有了要写的事情而不知道‘怎么写’”因此“中学的作文教学就应当着重指导学生解决‘怎么写’这个问题，至少要为他们解决这个问题打好必要的、结实的基础。”2 “写什么”的问题与内容知识即陈述性知识有关，“怎么写”的问题与程序性知识即表达技能和策略性知识有关。由此可见，设置语文教学目标应该把重点放在听说读写技能和认知策略之上。根据现代心理学的研究成果，听说读写技能和认知策略在本质上均为运用一定的概念和规则进行语言的感知理解与构思表达，所以，听说读写概念和规则的学习和运用应该作为设置语文教学目标的主要依据，一定的概念和规则应该成为语文教学目标的主轴和核心。《全日制义务教育阶段·语文课程标准》所规定的“总目标”和“阶段目标”中的“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”等教学目标，基本上就是按照这一思想设计的结果。如下面是阅读教学目标： 1．能用普通话正确、流利、有感情地朗读。2．养成默读习惯，有一定的速度，阅读一般的现代文每分钟不少于500字。3．能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野。4．在通读课文的基础上，理清思路，理解主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。5．对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题。6．在阅读中了解叙述、描写、说明、议论、抒情等表达方式。7．能够区分写实作品和虚构作品，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学样式。8．欣赏文学作品，能有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品的思想感情倾向，能联系文化背景作出自己的评价；对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。9．阅读科技作品，注意领会作品中所体现的科学精神和科学思想方法。10．阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。 11．诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品位和审美情趣。12．浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。 13．了解基本的语法知识，用来帮助理解语言上的难点；了解常用的修辞方法，体会它们在课文中的表达效果。了解课文涉及的重要作家作品知识和文化常识。 14．能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料。 15．学会制订自己的阅读计划，广泛阅读各种类型的读物，课阅读总量不少于260万字，每学年阅读两三部名著。 这15则教学目标所反映的都是阅读活动所涉及的一些概念和规则的运用。一些优秀语文教师在语文教学实践中所设置的语文教学目标也是以听说读写概念和规则为核心的。例如，上海市特级教师徐永森所设计的命题作文《我的小伙伴》课堂写作指导的教学目标是：（1）学习选择反映小伙伴个性特点的材料……（2）学习通过一件事或几件事，通过描写人物的动作、语言和心理活动，来表现人物的个性特点；特级教师贾志敏在进行命题作文《记一件——事》指导时，设计的教学目标是：（1）让学生初步掌握“展开一句话”把内容写具体的方法。（2）培养学生听、说、读、写的综合能力：听，听清楚；说，说完整；读，读流利；写，写具体。这两例教学目标中，前三个目标反映的是写作策略性知识，最后一个目标则是程序性知识和策略性知识的综合反映。它们所表述的内容均为写作规则的学习和运用。 （二）确定语文教学目标的层级 用学习层级论来看，规则有子规则和上位规则之分，子规则的概括程度或包容水平要低于上位规则；上位规则一般由若干子规则组成。构成语文技能和语文策略性知识的听说读写规则也不例外。如“描写人物要抓住人物的特征”这一写作规则和“描写肖像要抓住人的长相、表情、衣着等外貌特征”、“描写行动要抓住人的手势、姿势、速度等动作特征”、“描写语言要抓住人的语音、语调、措辞等言语特征”等写作规则相比，前者就是上位规则，后三者则是子规则。当然，这种界定是相比较而言的，例如，当“描写人物肖像要抓住人物外貌特征”与“描写不同性别人物的肖像要抓住不同性别人物的外貌特征”“描写不同年龄人物的肖像要抓住不同年龄人物的外貌特征”“描写不同民族人物的肖像要抓住不同民族人物的外貌特征”等规则相比时，前者则成为上位规则；后三者则是子规则。既然中学语文教学目标以学生听说读写概念和规则的习得和运用为核心，那么，中学语文教学目标必然也有不同的层级。如果我们把根据听说读写上位规则的学习和运用设计的语文教学目标称为上位目标，那么以听说读写子规则的学习和运用为依据而设计的语文教学目标则称为子目标。教师在设置语文教学目标时，必须弄清所设置的教学目标属于哪个上位目标的子目标，它自身又是由哪些子目标构成的。一般地说，在设置每个学期的语文教学目标时，应该把语文课程标准中为该阶段语文教学所制定的总体语文教学目标作为上位目标，而把本学期分布在各个单元之中的教学目标作为子目标。在设计每个单元的教学目标时，则应把本学期的目标作为上位目标，而把构成本单元教学目标的若干子规则作为子目标。设计课文教学目标时，则应该以单元的教学目标为上位目标，以本篇课文所要学习的子技能（子规则）为子目标。这样就可以设置出一整套逻辑严密、层次清晰的语文教学目标体系。 （三）确定语文教学目标体系的序列 语文教学缺乏明晰而合理的序列已成为不争的事实。究其原因，关键在于没有建立系统有序的教学目标体系。具体地说，就是各个学期之间、各个单元之间、各篇课文之间、各个学期与各个单元之间以及各个单元与各篇课文之间的语文教学目标往往各自为阵，缺乏有机的联系。教学目标这种“各自为阵”的格局必然导致课文教学“各自为战”，结果使得整个语文教学陷入“东一榔头，西一棒子”的无序运作的局面之中。正如叶圣陶先生1980年7月在小学语文教学研究会成立大会上所指出的：“语文课要训练学生的到底有那些项目，这些项目的先后次序该怎么样，反复和交叉又该怎么样……诸如此类，现在都还不明确，因而对教学的要求也不明确，任教的老师只能以意为之。”因此，处理好各个层次、各个阶段语文教学目标之间的关系从而确立一整套有机联系的语文教学目标体系是使我国中学语文教学走上序列化坦途的有效途径。 要确定语文教学目标体系的序列，关键在于理顺以下关系：一是目标与目标之间的关系。目标与目标之间的关系实质上是同一层级上的听说读写规则之间的关系，它们之间的关系是一种并列的或交叉的关系。如从文体角度看，记叙文、说明文、议论文、应用文和文学作品的听说读写规则就是这类关系；从表达方式角度来看，叙述、描写、抒情、议论、说明等表达规则也是这种关系；二是目标与子目标之间的关系。该关系实质上是一种上位规则和子规则之间的种属关系。如叙述的规则和顺叙、插叙、倒叙等的规则之间即存在这种关系。三是子目标与子目标之间的关系，是指共同归属于某一上位规则的子规则之间的一种并列关系。如从表达方式角度看，顺叙的规则和倒叙的规则以及插叙的规则三者之间的关系就是这种关系。将上述关系理顺之后，要对这些关系中涉及到的上位规则和子规则按照一定顺序进行排列组合。著名语文特级教师魏书生的语文知识树就是将规则和子规则进行科学的排列组合而形成的语文教学目标系统。1 他将语文知识这棵“树”分成基础知识、文学常识、文言文知识、阅读和写作等四大支干。在阅读和写作这一支干上，又进一步分为中心、结构、语言、材料、表达、体裁等六种“杈”，然后对各“杈”再作如下划分： 中心：集中、深刻、鲜明、正确。 结构：段落、结尾、照应、层次、开头、过渡。 语言：通顺、生动、准确、简练。 材料：生动、典型、围绕中心、新颖、真实。 表达：抒情、议论、记叙、描写、说明。 体裁：剧本、诗歌、小说、散文、应用文、说明文、议论文、记叙文。 魏书生老师的教学目标体系是从文章结构要素的维度来构建的；还有人从文章体裁这一维度来构建语文教学目标体系。例如，山东淄博市临淄区教研室编写的《初中作文目标全程训练》实验教材（1-8册）1所确立目标序列是：一册、二册，记叙；三册，说明；四册，议论；五册、六册，实用文体；七册，文学评赏；八册，创造性思维训练。每册编写八个作文训练单元，8册共确定64个训练重点，每个训练重点确定2-3个训练项目，8册教材共设计教学目标161项。其中第2册的目标序列如下： 目标1：交代清楚记叙要素 (灵活交代记叙要素 子目标： (中心要明确，有意义 (写人记事要真实，有真情实感 目标2：记叙的顺序 (合理运用顺叙、倒叙、插叙 子目标： (记叙要详略得当 (选材新颖，主体深刻 目标3：围绕中心选择材料 (由题目确立好文章的中心 子目标： (围绕中心选择典型的材料 目标4：根据中心确定详略 (选取典型材料，中心突出 子目标： (细致描写，详略得当 (发挥丰富的想象 目标5：叙述结合描写 (叙述事件结合适当的描写 子目标：(描写服从叙述中心，写出事件的曲折变化 目标6：正面描写和侧面描写 (根据表达的需要选取适当的描写手法 子目标：(学会多角度观察、分析人物 (明晰自然地表达自己的印象、看法 目标7：记叙中穿插议论 (记叙中议论要精当，不空发议论 子目标：(记叙中议论要画龙点睛，深化中心 (记叙中议论要与抒情相结合 目标8：寓情于写景叙事之中 (寓情于景，寓情于事 子目标：(写出自己的生活，抒发真情实感 (能正确运用抒情的两种方式 上述目标体系是以文体写作规则为纬、以表达方式的运用规则为经而设计的，整个目标体系经纬交织、纵横交错，形成了一幅脉络分明、序列清晰、错落有致的语文教学目标网络。 二、中学语文教学目标的陈述 设计了合适的语文教学目标之后，我们还必须用适当的语言和方式把它陈述出来。关于语文教学目标的陈述，在理论研究上，过去我们一直重视不够；在语文教学实践中，很多教师在操作中存在很大的随意性，导致大量教学目标在陈述方式上出现诸多问题，具体而言存在以下几个方面的不足： 其一，定位不准。教学目标本质上是预期的学习结果，其陈述的内容应该反映学生在一定阶段的教学活动以后将会学到什么，以引导学生学什么和怎样学。但是，有很多语文教学目标不是从学生学习的角度来陈述而是从教师施教的角度来陈述的，如“培养学生的审美情趣”、“培养学生的想象能力”、“引导学生从不同角度审题”、“培养学生具有浓厚的写作兴趣”等，这些措辞都是对“教”的规定，反映教师“教”的主观愿望和结果，是用来引导教师教什么和怎样教的。这种目标定位，不仅导致陈述的教学目标与自身的本质相背离，而且易于使人产生模糊的认识。 其二，要求不明。从课堂教学活动来看，教学目标是对学生学习活动结果的规定，是对活动内容和形式所提出的具体要求。因此，在教学目标中，应该明确规定学生语文学习活动的内容、形式和数量，使师生能够有的放矢地展开教学活动。而有些语文教学目标对学生学习活动的要求规定得十分空洞、笼统，如：“树立正确的人生观和世界观；具有健康高尚的情感和情操”、“掌握……知识”、“认识……道理”、“进一步学习……”、“继续学习……”等，这些要求弹性很大，学生对究竟应该学习哪些知识、经受哪些训练以及学到哪一步才算“认识”、学习多少知识才算合格等是茫然不知的。 其三，层次不清。作为语文学习结果的听说读写技能具有一定的层级性，各个层级的技能之间既有联系又有区别。教学目标的陈述要体现不同层次的学习结果，以便引导教学循序渐进地展开；也便于对不同起点能力的学生提出不同的要求，进行因材施教。而教学实际中的许多语文教学目标对听说读写技能所蕴涵的概念和规定在层次上是十分模糊和紊乱的：如有的教学目标规定“培养学生的创新意识和能力”、“使学生具备扎实的议论文文体知识”、“学习课文中所运用的写作技巧和方法”等，这些表述没有明确规定是让学生记忆、理解知识还是能够运用知识进行听说读写。 总而言之，许多语文教学目标在陈述上的最大不足是含糊性强－－对语文学习结果的描述是非常抽象和模糊的，缺乏可操作性和可观测性。教学目标的根本作用和最大价值是指导教学；而陈述含糊的语文教学目标在充分发挥其作用、体现其价值方面则具有很大的局限性： 首先，不利于教师进行教学任务分析。教学目标是教师进行教学任务分析的主要依据，而陈述含糊的教学目标会使教师在进行教学任务分析时失去了明确的参照标准，这样，必然导致教学任务分析中的主观性、随意性和盲目性现象的出现。因为，终点不明确，通往终点的道路相应也是不明确的，这就会使教师在分析学生的起点能力到教学目标之间的差距时感到无从下手。例如，常见的语文教学目标中的措辞：“培养”“认识”“体会”“感受”等就给教师进行教学任务分析带来很大麻烦——从学生的起点能力到这些学习结果之间究竟有多少距离、应该经过哪几个阶段、其间的使能目标应该是什么、应该有什么支持性条件等，这些都是很难确定的。面对这样的教学目标，教师在进行教学任务分析时要么束手无策，要么只能凭经验办事。 其次，不利于师生选用教学方法和媒体。陈述含糊的教学目标，使教师和学生在选择和使用实现教学目标的方法或手段时受到了很大的制约。因为没有明确的目标，怎样达到目标相应也就难以决定了。例如，有的教学目标要求学生 “学习……写法”，这类目标没有明确：是要求学生知道这种写法是什么，还是要求学生学会运用这种写法那么。如果是前者，属于陈述性知识的学习，学生只要读读有关例文，理解了写法的意义即可；如果是后者，则应该属于技能和策略的学习，学生应该借助纸笔或电脑等媒体运用该写法进行变式练习，同时，教师还要对练习的结果予以反馈，这样才能获得运用这种写法进行书面表达的技能和策略。 再次，不利于教师对教学结果进行测量和评价。教学目标是对教学结果实施测量和评价的标准。含糊的教学目标意味着测量和评价的标准也是不够明确的，这就给教师的测量和评价工作带来了一定难度。例如，衡量“懂得”“认识”“体会”的标准是什么？如何准确判断学生有没有达到“懂得”“认识”和“体会”的目标？教师对这些问题往往是心中无数的。教师只能凭主观经验对学生的学习结果进行的估计，而不能进行客观的测量。而估计出来的结果与学生真实的学习结果往往是大相径庭的。测量的结果不准确，也就不能进行恰如其分的评价。学生有没有达到目标尚无法确定，更谈不上充分体现和发挥教学目标的价值与作用了。 由此可见，陈述含糊的语文教学目标对教学活动的顺利展开将产生很大的阻碍作用，它通常是造成作文教学主观性强、缺乏科学性的症结所在。要想使语文教学沿着科学的道路前进，从根本上提高教学的效益和质量，我们首先必须努力克服语文教学目标陈述的含糊性。 （一）教学目标陈述理论 在如何克服教学目标陈述的含糊性方面，有许多教育心理学家进行了有益的理论探讨。他们的理论为我们探索克服语文教学目标陈述的含糊性的有效途径提供了很大的启示。特别是如下几种理论对我们尤有裨益。 1、分类分层的目标理论 教学目标分类分层陈述是目前国际上比较通行的做法。国外在这方面最具影响的理论有两个：一个是以布鲁姆为代表的几位学者提出的“教育目标分类学”；一个是加涅的“学习的条件”理论。前者将教育目标分为三大类即认知领域、情感领域和技能领域。每大类又划分成若干个层次：认知领域分为知识、理解、应用、分析、综合、评价六个层次，情感领域分为接受、反应、评价、组织、品格五个层次，技能领域分为知觉作用、心向作用、引导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创作表现七个层次；后者将学习的结果分为五大类即言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。同时，加涅又将学习分为八个层次即信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、言语联想、多重辨别、概念学习、规则学习和问题解决。此外，奥苏贝尔的意义学习理论、现代认知心理学的知识分类理论等都强调在陈述教学目标时要对目标进行明确的分类，在此基础上，还要对每一类目标进行由简单到复杂、由低级到高级的层次划分。按照这些理论，我们就可以对中学语文教学目标进行类别和层次的划分：首先将中学语文教学目标分为认知目标和情感目标两大类，再把每一类目标分成若干层。如下例： A 、 认知目标： a、知识： 记住记叙文6要素。 b、理解：指出记叙文本在表达上的特点。 c、运用：用“按照时间顺序记事”的规则写一篇记叙文。 B、情感目标： a、接受：选择记日记作为自己的休闲活动。 B、反应：抒发对家乡美丽景色的赞美之情。 2、行为目标理论 行为目标（behavioral objectives）也称作业目标（performance objectives），是马杰根据行为主义心理学的刺激理论提出的，指的是用可观察、可测量的外在行为来陈述教学目标。它具体包括三个因素：一是行为因素，表述学生的作业表现，即教学之后学生的行为有哪些变化，学生能够做什么或者说什么。例如，用下面的形式进行陈述的教学目标便是行为目标：“读出能够突出例文重点的句子；并能够用与例文语言风格相似的朴实的语言写一段话”；二是条件因素，规定学生行为变化的条件，即要求教学目标能陈述提供什么样的刺激使学生产生一定的行为（反应）。例如，“呈现一段材料（条件或刺激），学生能够根据材料写一篇作文（行为或反应）”；三是标准因素，规定学习的标准，指明学生达到什么程度才算合格。按照这项规定，下例教学目标便符合行为目标的要求：“提供6篇有关治理环境污染的材料，至少运用4篇材料写一篇议论文”。 不难看出，行为目标在可操作性、可观测性上富有明显的优势，可以说是克服教学目标陈述含糊性的一剂良方。但是，它只强调行为的结果却忽视了内在的心理过程，这样往往会导致教师只注意到学生外在行为的变化，而忽视学生内在能力和情感态度的变化，使语文教学只是在表面形式上变换花样，这与培养学生的语文能力、培养健康高尚的道德情操的教学目的是不一致的。 3、内在心理和外显行为相结合的目标理论 现代认知心理学认为，学习的实质是内在心理的变化，因此，教学的真正目标不是学生外在具体行为的变化，而是学生内在认知结构和情感态度的变化。教师设计教学目标的出发点应该是学生内在的心理过程，陈述教学目标应该着眼于知觉、记忆、理解、创造、热爱等内在心理的变化。然而，要做到这一点，教学目标又容易回到陈述含糊的老路上去。为了解决这个矛盾，人们提出，可以通过列举反映学生内在心理变化的外在行为样品作为教学目标。这样的教学目标既能够表述学生内在心理的变化，又便于人们直接观察和测量。例如： 认识劳动人民勤劳纯朴的品德，热爱劳动、热爱劳动人民的思想感情有所增强。 （内在心理变化） 1、在有关例文中找出反映和赞美劳动人民勤劳纯朴品德的句子。 2、写一篇歌颂劳动和劳动人民的文章并在小组讨论中发言。 （行为样品） 从本质上讲，语文学科是一门智力技能课，其学习结果主要是学生内在能力和情感的变化。因此，对语文学科来说，用内在心理与外在行为相结合的方式陈述教学目标是一种克服教学目标陈述含糊性的同时充分体现本学科教学特色的、两全其美的办法。 4、表现性目标理论 在语文教学中，学生内在语文能力和情感态度的变化往往并非通过几篇例文的学习和习作的练习便能立竿见影。如，学生学完《六国论》、《过秦论》、《鱼我所欲也》等例文之后，并不能立即写出论说文；仅仅靠学习一篇《母亲的回忆》也不能使学生形成热爱劳动、热爱劳动人民的思想感情。这种内在的语文能力和情感态度的变化是非常复杂的，通常要经历一个漫长的、迂回曲折的过程。这就使得教师往往很难确定：学生学完几篇运用一定听说读写规则的例文之后，他们的内在能力和情感态度究竟会不会产生变化、究竟会有什么样的变化。所以，教师在教学目标中所表述的对学生心理变化的预期往往并不能真实、全面地反映学生心理变化的实际。也就是说，教学目标的要求与学生的学习实际有一定的差距。为了掩盖这种差距，教师通常只好用空洞的语言来陈述教学目标，这就难以走出陈述含糊性的怪圈。心理学家艾斯纳（E·W·Eisner）所提出的表现性目标则可以在一定程度上解决这一问题。这种教学目标理论要求教师在陈述的教学目标中明确规定学生应该参加的活动，至于学生将会在这种活动中习得什么则没有必要规定，不同的学生在此活动中允许有不同的习得结果。例如： 1、“参加班级或小组有关治理环境污染的讨论，并写一篇讨论稿，在班级或小组讨论中发言”。 2、“对学校周边的环境污染治理情况作调查，并写一篇调查报告” 诚然，表现性目标对学生的行为表现作了明确而具体的规定，具有较强的可观察性和可操作性；但是，它没有对学生在活动中应该具有的表现或表现的要求作出规定。如果教师完全依赖这种方式陈述目标则会把教学活动引导到“放羊”或“踩着西瓜皮，滑到哪儿都行”的盲目、随意境地。 （二）语文教学目标陈述的原则 综合上述的几个教学目标的陈述理论，可以看出，要想在语文教学目标陈述中克服含糊性和随意性，使教学目标做到明确具体、便教利学，那么，教师在陈述语文教学目标时应该遵循以下原则： 1、重在表述学生外在的听说读写行为和内在理解与表达心理的变化 语文教学目标是对一个知识点或训练点的教学活动之后学生听说读写行为和理解与表达心理变化的预期。因而，教师要在陈述的教学目标中反映出学生的行为和心理将会有怎样的变化、应该符合什么要求、达到什么程度。要做到这一点，教师首先必须弄清内在语文能力、情感态度与外在阅读、写作和口语交际行为之间的关系（直接的和间接的），在此基础上力求通过描述听说读写行为的变化来反映理解与表达心理的变化，使教学目标既不会抽象笼统，又能够充分体现学生学习语文的特点。因为，对语文能力来讲，心理变化是根，行为变化是叶，俗话说“根深叶茂”，换句话将叶之茂也反映了根之深。好的语文教学目标就是能够通过描绘“叶”的变化来反映“根”的变化。 2、语文教学目标应该分类分层陈述 确立语文教学目标的基础是一个个知识点－－听说读写概念和规则；但是，这些概念和规则不是抽象的，而是通常贯穿于一篇篇例文之中。用系统观点来看，每一篇例文都是一个独立的复合系统。在这个系统中包含着多种要素，各要素之间的关系纵横交错，形成一个立体网络。从横向来看，有字词句篇语修逻文的知识因素、听说读写的技能因素、思想情感的态度因素、方法技巧的策略因素等；从纵向来看，各个因素不是处在一个平面，而是有高低之分，共同构成了有诸多层级的“宝塔”。例如，对例文或有关文献材料的加工就有文字记忆的一般复述、字面理解的简单加工、意蕴挖掘的复杂加工、评价鉴赏的高级思维等不同的技能层级；《红楼梦》中林黛玉说的“宝玉你好”虽然只有四个字，却蕴含着无比丰厚的知识内涵和情感内涵，不同知识结构的人在加工这句话时会有不同的感受和体会，建构不同的意义，获得不同的学习结果，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆莱特”。教学目标只有将构成一定听说读写概念和规则的学习结果中的不同因素、每种因素的不同层级反映出来，才能给人以经纬清晰、脉络分明之感；如果不加区分，“煮一锅粥”，必然是眉目不分、一团乱麻。 3、语文教学目标的措辞应该明确具体 模糊的语言必然使表达的内容模糊不清。传统语文教学目标中，过多地使用“认识、理解、掌握、领会、把握、培养”等抽象笼统的词语，是导致语文教学目标陈述含糊的一个重要原因，因此，教师在描述语文教学目标时，要尽量避免使用这类词语。“朗读、背诵、指出、默写、说出、详述、选择、剪辑、合并、划分、使用、运用、应用、叙述、阐述、阐明、描述、描写、描绘、说明、介绍、刻画、塑造、表明”等行为动词对语文学习结果则作了明确具体的规定，可以观察、测量，操作性强，在语文教学目标陈述中宜多用这类词；“辨别、区分、分析、比较、归类、综合、概括”等虽然反映的是内心活动，但是有相对应的外显行为，因而也是比较明确具体的。教学目标的语言当然要简洁精炼，但是，必要的限制性词语是不可随便省略的，例如对行为方式、活动条件、学习程度和数量等方面作出严格规定所需要的词语是不可或缺的。总之，要力求全面、准确而具体地将预期的学生学习结果表述出来。 （三）中学语文教学目标陈述例证 下面我们将通过若干案例对阅读教学目标的陈述和作文教学目标的陈述作具体分析： 1、阅读教学目标的陈述，应该从语文知识、阅读基本技能和阅读高级技能、情感态度等四个方面进行分类陈述。（1）语文知识属于陈述性知识，检验这类目标的行为指标是学生能说出文章“写了什么”。如“学习本文后，能复述文中记叙的事件；能说出文章作者的主要作品；能说出记叙文的记叙要素有哪些” 、“能复述本文说明对象的特征；能说出说明文常用的几种说明方法”、“能够复述本文所论述的问题；能列举本文所用的论据”等（2）阅读基本技能属于程序性知识，检验它的行为目标主要为学生会“做什么”，通过观察学生阅读过程中的行为表现，教师判断学生是否掌握这些基本的阅读技能，对其陈述应该突出学生能够指出文章是“怎样表达的”。如“学完本课后，能正确标出某某字词的读音；能正确选出某某字词的含义；能辨别某词的感情色彩、找出它的同义词、近义词和反义词；能找出课文所使用的修辞如比喻、比拟、借代、夸张、对偶、排比、设问、反问；能仿照课文中某某句子的句式再造一个句子。”（3）阅读高级技能目标主要是要知道“是怎样构思的”。对该类知识目标的陈述要突出让学生获得对文章“用什么方法构思行文”的认知。如“学习本篇文章后：学生能学会如何掌握文章的主要内容，如结合记叙文的六要素（时间、地点、人物、时间、原因、结局）来掌握；学生能学会如何探讨文章的主旨”、“学习本文后，学生学会概括说明对象的特征（学生能找出本文说明对象的特征）”、“学完本文后：学生学会找出议论文的论点、论据（学生能找出本文的论点以及围绕论点文章所用的论据或材料）。”（4）情感态度目标是阅读教中的重要目标，其隐含的学习结果的本质是指学生学完一篇文章之后，当他面临一定的情境时可能会表现出来的个人行为选择，因此，可以采用如下的陈述方式：“学完《驿路梨花》一文后，当身边的人需要帮忙时，可能会做出帮忙的选择。”“学完《向沙漠进军》一文后，当面临治理沙漠的问题情境时，可能会做出植树种草的选择。”“学完《谈骨气》一文后，当出现你在外企上班因迟到要被老板罚跪的情境时，你就会做出宁愿被开除也不下跪的选择。” 2、关于作文教学目标的陈述，我们以“神态与动作描写训练”的教学目标为例予以具体说明。本课教学目标暗示着要学习一些陈述性知识，即什么是神态动作描写。但是，本课的最终目的是让学生能够运用神态与动作描写的写作规则指导自己的构思和行文过程也就是要学习一定的写作技能和写作策略性知识。通过分析，可以将本课教学目标作如下描述： （1）能从学过的例文中找出对人物神态与动作描写的词语。 （2）能说出所提供的材料中对人物神态与动作描写的作用。 （3）能对指出习作中一些对人物神态、动作描写上存在的不妥之处并能进行修改 （4）能根据所提供的材料形象地续写一段描述神态、动作的文字。 上述教学目标中的第1个目标体现了学生对“神态描写”与“动作描写”两个概念的理解与运用，属于写作智慧技能中的概念学习，该目标的学习是为了学习后面的写作规则作铺垫。目标（2）（3）（4）反映了写作规则学习的层次性，从理解、复述写作规则到运用写作规则分析自己的习作，再到运用写作规则指导写作，体现了程序性知识学习由陈述性表征到程序性表征的过程。此外，上述4个目标明确具体，可观察、可测量，能够充分发挥导学、导教、导测量的功能。 第十章 中学写作教学 20多年以前，张志公先生曾经说过： “语文教学在普通教育工作中恐怕算得上一个‘老大难’。而作文教学恐怕又是语文教学工作中的一个‘老大难’。换言之，作文教学是‘老大难’的‘老大难’。”那么，为什么作文教学是“老大难”呢？张志公先生指出：“我想，这也许跟对待作文这件事有些不大对头的看法有关系。不大对头的看法必然会导致教学中不太合适的作法。看法不大对头，教学的作法不大合适，训练的效果自然就不会很好，久而久之，成了‘老大难’。”这种对作文的“不大对头”的“ 看法”，主要体现在对学生写作能力及其形成和发展规律的“看法”，因为，有什么样的写作能力及其发展观，就会有什么样的作文教学观，在实践中也就会出现怎样的做法，产生怎样的教学效果。所以，树立科学的写作能力及其发展观是实现中学作文教学科学化的前提和条件。 写作能力的本质结构 现代认知心理学是现代教育科学的一个重要组成部分。我国一些研究学习和教学理论的学者已经成功地运用这一理论系统解释了知识、智力、能力、技能等教育理论方面的重大问题，在国内学术界产生了广泛影响。此外，一些学者还运用这一理论科学解释了语文教学中长期以来人们认识不清的诸多问题（如语文能力、语文学习结果、语文学习的本质、特点以及“文”与“道”的关系等），对我国语文教育理论的发展将产生重大影响。毋庸置疑，运用这一理论来研究作为语文能力中一个组成部分的写作能力同样会取得良好的效果。 20世纪80年代以来，伴随着认知心理学的发展，人们开始用认知心理学的理论和方法来研究写作和作文教学，在对个体的写作过程、写作能力的本质以及写作能力的构成要素等进行揭示的基础上，对中小学作文教学中如何促进学生写作能力的形成和发展也进行了具体的探讨。下面，我们首先运用现代认知心理学的一般原理，对写作能力的本质、结构及其学习的心理机制和条件等理论问题进行探讨。 写作能力的知识本质 现代认知心理学是以知识来解释能力的，主张构成一种能力的基本要素是不同类型的知识。我国学者皮连生教授指出：“随着认知心理学的兴起和人工智能研究的深入，我们从大量文献资料中看到，越来越多的心理学家用广义的知识来解释人的智力行为”“……现代认知心理学家则实实在在地找到了每种能力差异背后的知识原因。”写作能力是人的诸多能力中的一种类型，因而，同样也可以用知识来加以解释。 （一）写作能力是问题解决能力 近20多年来，人们运用认知心理学的观点和方法对写作能力进行了深入研究，并取得了一些共识。在一些现代认知心理学家（Hayes,J.R. & Flower,L.S.,1980、1981.Bereiter,S.L. & Scardamalia,M.1987.）看来，写作活动实际上是一种问题解决活动。Robert Glaser明确指出：“我们可以把写作看成是一种特殊领域的问题解决。”要理解这句话的深刻涵义，首先要弄清问题解决的本质特征。认知心理学家（Anderson,1990.）认为，问题解决活动具有三个基本特征：目的指向性、子目标的分解和算子的选择；同时，他们（如Eilders,1996;Mayer,1994.）把问题解决过程分为四个主要阶段：表征问题，确定解题计划，执行解题计划，监控与调节。研究写作的认知心理学家们所设计的写作过程模型充分体现上述解决问题的特征。如在写作心理研究领域最有影响的Hayes 和 Flower（1980,1981.）所建构的写作过程模型，就是一个典型的具有问题解决特征的模型。该模型表明，写作是一种目的导向的问题解决活动；写作目的是分层次组织的，作者通过包括三个环节的认知过程——确定计划（目标）、执行计划和评价计划的执行情况来达到目的。继Hayes和Flower之后，Gould、Hume（1980，1983）等人也相继提出了各自的写作模型，虽然他们对写作过程的看法与Hayes和Flower有一些不同之处，但是都体现出写作的本质是问题解决过程这一基本思想。Bereiter和Scardamalia（1987）在Flower和Hayes的写作模型的基础上提出了一个相似的写作认知模型来解释新手和专家写作活动的区别。在他们的模型中，写作被分解为四个主要过程：（1）任务的心理表征；（2）问题分析和目标设定；（3）话语（discourse）和文本内容之间的问题转译；（4）最后的知识表达（Knowledge-telling）。由此模型可见，写作活动是作者有效地思考某个作文主题的循环往复的问题解决过程。 既然写作过程的本质是一种问题解决过程，那么，学生只有具备了一定的问题解决能力才能顺利展开写作活动，所以，学生顺利完成写作任务所必须具备的写作能力的本质就是一种问题解决能力。 写能力是学习结果 那么，问题解决能力又是什么呢？认知心理学家认为，问题能否顺利解决与问题解决者的知识有很大关系。奥苏伯尔认为认知结构在解决问题中发挥着重要作用，而与解决问题密切相关的认知结构包括三类知识：问题背景知识、推理规则和解题策略，前者决定个体对问题的理解，后两者决定问题能否顺利解决。詹姆斯G.格里诺提出，“学生要解决某一方面的问题必须知道些什么呢？其一，是必须掌握教科书和其它有关教材所提供的知识。……”其二，“还必须知道怎样用这些概念和定理去解决问题，这种关于‘怎么做’知识就是属于‘技能’这个一般范畴的。”其三，是“策略知识”。Vanlehn,K等（1989）指出问题能否顺利解决与问题解决者的问题图式有密切关系。一个问题图式通常包含两部分信息：其一是关于它所对应的某类问题的特征描述；其二是这类问题的解决方法。皮连生教授对上述观点进行了更为精辟的概括，他指出“解决问题的能力可以分解为以命题网络表征的陈述性知识和以产生式表征的程序性知识以及作为特殊的程序性知识的认知策略。”当代世界著名的美国教育心理学家罗伯特·加涅更加明确地指出，问题解决能力是一种学习结果。他将学习结果分为五种学习类型，即言语信息、智慧技能、动作技能、认知策略和态度。他认为与问题解决有关的学习类型包括以下三种：第一，智慧技能，这是指那些为了顺利解决问题所必备的概念、规则和原理。第二，有组织的言语信息，它们有助于问题解决者理解问题，并且能够对问题作适当的评估。第三，认知策略，它们能够使问题解决者选择适当的信息和技能，并决定在解决问题过程中怎样及何时使用它们。 既然问题解决能力是一种由不同类型知识构成的学习结果，那么作为一种问题解决能力的写作能力当然也是一种由不同类型知识构成的学习结果。把认知心理学用于写作研究的研究结果也充分证明了这一点。Flower和Hayes的写作过程模型分为三个主要成分：任务环境、作者长时记忆和作者工作记忆。其中，长时记忆储存的是陈述性知识，工作记忆则与程序性知识有关；人们（Benton,etal,1984;Stiko,1994.）通过对擅长写作者（专家）和不善于写作者（新手）进行对比较研究的结果表明，两者在智力、学习成绩和动机等方面没有明显差异，他们之间的差异主要表现在贯穿于写作过程之中的知识、技能和策略。最近，zimmerman和Risemberg（1997.）的研究结果也充分证明了这一点。他们所提出的包括个人过程、行为过程和环境过程在内的三合一写作过程模型表明，写作即是一种特别的学习，它与作者的认知水平和认知结构密切关联。 中外一些著名的文学家和教育家或以其切身体会或根据他们对写作能力结构的深入剖析也从不同角度说明写作能力是由不同类型知识构成的学习结果。高尔基在谈到自己的写作经验时说：“我在提笔之前，总要给自己提出三个问题：我想写什么，如何写，以及为什么写。”这三个问题实际上与前面所说三类知识有关。孔子说：“言以足志，文以足言。不言，谁知其志？”说明了“言”（文）与“志”（知识）的关系。张志公先生说：“……写作能力是一个综合性的能力。首先，要求对于所写的内容有正确的理解和看法；要有清楚的思路，从而能写得清楚、明确，有条理；要有足够的语言能力，包括掌握足够的字、词和写出通顺、流畅的语句能力。” 在此，第一种能力即为陈述性知识或言语信息，第二种能力乃是策略性知识或认知策略，第三种能力是指作为一种程序性知识的书面表达技能。 二、写作能力的结构 明确了写作能力的知识本质以后，摆在我们面前的任务就是要进一步阐明构成写作能力的三类知识具体又包括哪些因素，在写作过程中这些知识分别具有哪些特征和功能。下面我们将根据知识分类学习理论来具体分析这些问题。 （一）写作内容知识 写作内容知识即言语信息，其本质属于陈述性知识（declarative knowledge）的范畴，是指有关人所知道的事物状况及事物之间关系的、能够被人陈述和描述的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括名称、事实、事件、态度等。在某种程度上讲，写作内容知识所反映的是一种静态的（不变的）事实信息，信息的组织对人们来说是显而易见的，也就是说个体大脑中有明显的提取线索。例如，我们平时在文章中所陈述的某些事实或现象、所描述的某些事件和人物、所阐明的某些观点和事理即运用此类知识的结果。我国文章学理论和语文教育理论中把文章分为“文”和“道”两大构成要素；实际上，“道”所反映的就是作者大脑中的写作内容知识，或者说是作者通过语言文字符号传达给读者的写作内容知识。在心理学界，一些认知心理学家（Flower&Hayes,1980；Bereiter&Scardamalia,1987；Stephen L. Benton&Alice J.Corkill,1995）对写作内容知识做过具体的分析，他们认为，写作内容知识主要由主题知识（如传递的具体信息）和读者知识（如读者对某个问题的看法）构成，其中，主题知识是写作内容知识中最重要的因素。认知心理学家研究发现，储存在作者大脑中的主题知识有命题、表象和线性排序等表征形式，这些表征形式并非彼此孤立存在的，而是相互联系，相互作用，共同组成一个具有一定层次的知识结构——命题网络或图式。不同类别的主题知识组成不同类型的图式，如事件图式（例如关于进餐馆就餐的图式）、人物角色图式（例如关于维吾尔族姑娘的图式）、场景图式（例如关于剧院的图式）等。 写作内容知识对写作活动有重要作用，它直接决定作者是否“有米可炊”、有物可言。我国古代一些著名的文学家、思想家和学者对写作内容知识的作用作过精辟的阐述：晋代学者王弼指出：“意以象尽，象以言著”，“言所以明象，象所以存意”；古代文论《文赋》的作者陆机说过：“患意不称物，文不逮意”；清代著名文学家、《红楼梦》作者曹雪芹说：“世事洞明皆学问，人情练达即文章”。这里的“意”“象”“物”“人情”等均为写作内容知识。认知心理学家则从科学角度对写作内容知识的作用作了揭示：Degroff（1987）、Kellogg（1987）和 McCutchen（1986）等人发现，作者知道的东西越多，写出来的东西越好。Voss, Tyler, Yengo（1989）也发现，写作主题知识对于观念的产生和组织有极大的影响。McCutchen(1986)等具体研究了写作内容知识是怎样影响环境和动作描写的。他们指出，拥有大量写作内容知识的作者不仅能够生动地描写故事发生的环境，而且，能够进行详尽的动作描写；而写作内容知识缺乏的作者虽然可以描写环境，但是描写动作则不够生动具体。他们发现，具备有关棒球知识的作者比那些棒球知识相对缺乏的作者在写有关棒球运动时内容更加丰富、详实；同样，具有大量足球知识的学生，在描写足球比赛时比足球“门外汉”更加显得得心应手，所写的作文中包含更加丰富的动作描写，而且文章的连贯性更好、篇幅更长。Walker（1987）对高智能者和低智能者回忆棒球比赛情景的结果进行了对比。他发现，那些低智能的棒球专家比高智能的棒球新手回忆出了更多的信息；同样，Recht、Leslie和 Schneider等人（1988）也发现，那些智商平平却具有丰富的与作文主题相关知识的学生比那些智商出众但却缺乏与作文主题相关知识的学生在写作时能够传达出更多的信息。上述研究都从不同角度表明：在写作过程中，写作内容知识的差异比智能的差异显得更加重要，那些低智能的学生也能够在写他们知之甚多的题材时有非常突出的表现。此外，认知心理学家还指出，写作内容知识对作者的写作速度也有很大影响。Kellogg （1994）发现，作者对主题的知识掌握得越多，在写作过程中提取和运用相关信息时就越容易。具备了丰富写作内容知识的作者比那些写作内容知识相对贫乏的作者在写作时有更多的信息可以提取，而且，提取的速度也更快。因为，对那些具有丰富的写作内容知识的作者来说，他们在构思和表达时能够腾出更多的工作记忆空间来用于确定目标和组织思想，他们的思想观念能够较快形成，写作成了自动化的行为，以至于钢笔和键盘的运行跟不上观念产生的步伐。 （二）写作技能 在现代科学心理学里，广义的技能可以分为两类：一是指动作技能（又称心因动作技能）；二是指心智技能（又称智慧技能或智力技能）。前者需要身体的肌肉协调才能完成；后者则在头脑内部完成。两类技能的共同心理实质是程序性知识（procedural knowledge），或者是“如果—那么—”的产生式规则系统。其行为表现是回答“怎么办”的问题，所以其测量方法是提供问题或做事的情境，观察学习者的行为表现，或根据被测者的行为表现，对其办事能力作出推测和评判。写作技能同样也可以分为这两类技能： 1、写作动作技能 写作的动作技能的本质是一套规则（或程序性知识）支配作者手指和手腕的肌肉协调。其表现形式是书写和打字；然而写作动作技能又不同于一般机械的书写和打字运动，它属于那种完成“更具有智慧性的任务”之列的、“需要把一些比较简单的运动动作组合起来”的运动技能。一般书写和打字运动是以单个的字或词为单位展开，而写作动作技能则以语句甚至语段为单位展开。因而，与一般书写和打字相比，它具有如下特征：其一，形成较晚。一般来说，儿童在进幼儿园的年龄就开始习得一些与使用铅笔、蜡笔等书面交流工具有关的‘精细’的动作技能。而写作动作技能是在此基础上形成和发展起来的，一般要到小学三年级才具备这种技能。其二，具有流畅性或连续性。一般书写或打字技能的特点是：在书写或打字时信息是以单个字词的形式出现在工作记忆之中，由于工作记忆容量的限制（5-9个单位），因此，提取的速度比较缓慢；而写作动作技能的特点是：在书写或打字时信息是以语句或语段为单位出现在工作记忆中，这就大大拓展了工作记忆的空间；也就是说，同时进入工作记忆的字词绝不仅仅限于5-9个字词，可以是几十个甚至上百个字词。这样，就大大加快了提取的速度。 写作动作技能在写作活动中具有很大作用，它直接影响到写作的质量和速度。如果学生的思维速度很快，思路畅通，可是笔头书写跟不上，字写得既慢又差，需要思路等待笔头，那么写作速度是快不了的；相反，如果学生具备了较强的写作动作技能，书写或打字快捷、流畅，手脑配合协调、默契，手能够听从大脑指挥，想到哪里，就能写到哪里；想到什么就能写到什么，那么，写作速度就会大大加快。此外，由于工作记忆又称短时记忆，具有极强的时效性，提取到工作记忆中的信息如果不及时加工，遗忘的可能性是很大的。这就意味着，作者在行文过程中，如果书写或打字技能太差、太笨拙，就不能及时将工作记忆中的信息提取出来，使工作记忆中加工的产品——构思的语句或语段眼睁睁地遗漏掉。这就是在日常写作中人们常常感叹的“笔不随心”“手脑不协调”现象的根本原因所在，这样就不可能写出满意的文章来。 2、写作智慧技能 智慧技能是指“使个体通过符号或观念的使用同自身的环境发生相互作用”；或者说是个体运用概念和规则对外办事。加涅认为，智慧技能具有层级性，从辨别（区分事物的不同之处）开始，到形成概念（认识事物的共同的本质属性，从而能够将事物归入一定的类别），再到运用规则办事。写作智慧技能是什么呢？我们认为写作智慧技能是指运用概念和规则进行布局谋篇和遣词造句以恰当表达自己思想感情的技能。在写作活动中，智慧技能具体落实到字词句段篇的表达之上，主要可分三种类型： （1）遣词技能 作为智慧技能的遣词技能本质上是指根据一定的规则运用字词进行书面表达。遣词技能强的作者写作时往往“奋笔疾书”，下笔成文。写出的文章也是词汇丰富，文采斐然；相反，遣词技能差的作者写作时往往如负重爬行，即便绞尽脑汁，也找不到恰当的词语，写出的文章也是词汇贫乏，甚至词不达意。要具备较强的遣词技能，作者首先必须在大脑中储备足够数量的词语。根据我国语文教学大纲的规定，中小学生要掌握4000个汉字和1万个词语。这就是说，如果学生掌握了这些数目的字词，写作的字词方面也就有了保证。但是，仅仅具备足够字词是不够的。梁朝人刘勰说：“富于万篇，贫于一字”意思是说作者心理词典中尽管储存的词汇很丰富，但由于不善于使用而找不到一个合适的词语。因为，写作中字词的运用要受到一定写作规则的制约——作者在运用字词表达思想时并非随心所欲，而是字斟语酌——根据表达内容的需要从自己心理词典中选用最为恰当的字词。古人说，“语不惊人死不休”（唐·杜甫），“丰而不余一言，约而不失一词” 这都说明了写作中词语运用的特点。因此，评价遣词技能有两个标准：所掌握的字词的数量；对字词的运用是否得体顺畅。 （2）造句技能 写作的造句技能本质上是根据一定的语法规则和表达思想感情的需要（规则）而进行的词和词组的组合。写作的造句和日常学生所进行的造句练习既有联系又有本质区别。造句练习是单纯的语法规则的运用，是单个句子的表达；而作为一种写作技能的造句，除了运用语法规则外，还要运用篇章结构规则，要服从文章整体表达的需要。清朝人黄宗羲说：“所谓文者，未有不写其心之所明者也。心苟未明，劬劳憔悴于章句之间，不过枝叶耳，无所附之而生”这里所说的“心之所明”在一定程度上是作者根据篇章规则进行构思的结果。鲁迅先生也曾经指出“这语法的不精密，就在证明思路的不精密，换一句话，就是脑筋有些糊涂”说明篇章构思与造句的关系。必须指出，作为一种写作技能的造句不是一般意义上的对规则的运用，而是指经过反复练习达到自动化水平的对规则的运用，这就是人们通常所说的语感，语感强即代表规则使用的自动化水平高。 （3）谋篇技能 谋篇技能是指根据文章组织的若干规则对语句、语段进行安排布局的能力。具有谋篇技能的作者写作时能够将文章“一层一层、一段一段，安排得清清楚楚，有条不紊，该详的详，该略的略。前前后后，联系得紧密，照顾得周到。”之所以如此，与他们对选材、立意、组材、剪裁等写作规则的掌握和灵活运用是有密切关系的。张志公先生说“文章的结构决定于文章的内容。为什么这篇文章分三段，那篇文章分五段，为什么先说这层意思，后说那层意思，这些，都是文章的内容决定的。”这里讲的就是一种谋篇规则；作者在运用这些规则时如果能够达到几乎自动化的地步——写作时“不假思索”，一气呵成，这便说明具备了谋篇技能。如一个经验丰富的记者在写新闻稿和通讯时，通常并不要花多少精力来考虑文章的篇章结构问题；一个老练的文书在写公文时也不需在公文格式上耗费时间。这都是谋篇技能强的体现。 写作智慧技能是作者顺利展开写作活动的基础和保证。Gordon和Braun（1986）研究结果表明，人们所拥有的不同类型文章的经验及其结构知识为构思及书面表达过程提供了一种框架，有利于引导构思和表达活动。作者在构思和表达时如果利用故事语法（文章结构规则）的成分，如时间、地点、背景、开头、结尾等等，写出的文章组织结构较好。 Wright 和Rosenberg（1993）研究了作者有关课文连贯性的知识与写出的说明文之间连贯性的联系，结果发现，作者有关课文的连贯性知识有助于学生构思、评价和修改文章，是写出连贯性文章能力的一个重要因素。一些著名作家的写作经验也证明：人们只有具备一定的写作智慧技能，写文章时才能得心应手，随心所欲。我国现代著名作家老舍先生说：“我们既然搞写作，就必须掌握语言技巧……一个画家不会用颜色，一个木匠不会用刨子，都是不可想象的。”作家秦牧认为：“脑子里储藏词汇的多少，和一个作家写作出来的东西，能够给人以‘立体感’呢，还是只能给人一种‘平面感’，关系很大。词语丰富了，写起东西来才能够生动活泼，挥洒自如，纤毫毕现，栩栩传神。词汇贫乏，就不可能达到这样的境界。”叶老则更加明确地指出“阅读和写作的知识必须化为技能，养成习惯，必须在不知不觉之间用着它，才是真正的受用。”上面的话尽管强调的侧重点不同，但是都说明了写作智慧技能的重要作用。 （三）写作策略性知识 写作策略性知识（又称认知策略，cognitive strategy.）是一种特殊的程序性知识，其实质是如何审题、如何构思、如何选材、如何剪裁、如何组材、如何谴词造句以及如何修改等规则支配作者写作过程中的认知和情感活动并提高自己的写作质量和效率。具体可分为以下两大类：其一，选择运用适当的写作方法或规则。写作方法种类很多，清人唐彪在《读书作文谱》中提出了“浅深虚实”，“开阖”，“离合相生”，“衬贴”，“跌宕”，“推原”，“照应”，“关锁”，“遥接”，“抑扬”，“顿挫”，“顺逆”，“穿插”，“预伏”，“牵上搭下”，“一意推出三四层”等20余种写作方法；我们曾经在系统总结前人研究成果的基础上结合学生作文特点概括出审题法、立意法、聚材法、选材法、组材法、剪裁法、遣词法、修改法、顺叙法、倒叙法、插叙法、心理描写法、肖像描写法、行动描写法、景物描写法、场面描写法、定义说明法、分类说明法、举例说明法、比较说明法、引用说明法、立论法、驳论法、直接抒情法、间接抒情法等30余种学生常用的写作方法。如果学生学会使用这些方法，并且能够有意识地运用这些方法来改进自己的作文，提高写作效率，这便说明学生获得了写作策略性知识。第二，对自己写作能力、作文优、缺点的意识和监控。Bereiter（1987）等人的研究结果表明：作者在整个写作过程中都要受到策略性知识的监控，这种监控具体包括以下几方面：1、写作成败的归因。写作成败有四层含义：（1）写作有无进步；（2）写作进步有多大；（3）写作是否达到目标（计划）；（4）写作目标达到的程度有多大。如果学生从写作方法或策略上而不是从自己主观是否努力、是否聪明上对这四层含义进行反思即为认知策略。2、写作是否讲究效率。对写作策略性知识有所意识的学生在写作观念上具有两个明显的特征：（1）注重写作计划的制定和执行；（2）有自己一套写作方法模式，并能够随时调控、反思自己的写作方法模式。用这种意识来监控写作过程有利于写作效率的提高。3、对写作任务难度的认知。对策略性知识有所意识的学生，能够正确认知写作任务或问题的难度，在进行审题和构思时能够针对不同要求选取不同的表达方式和方法。4、对写作效果——作品质量的反思和自我评价。反思和自我评价写作效果或作品质量，总结经验教训，特别是在反思和评价过程中能够不断校正自己的学习方法，并由此获得最佳的写作效率，这实际上也是对写作策略性知识有所意识的体现。 写作策略性知识渗透或贯穿在整个写作过程之中，对写作活动和作品的质量影响很大。研究表明，写作能力的差异往往是通过作者所用的写作策略的不同而体现的。在确定和执行写作目标方面，擅长写作的人通常运用交流思想的策略，能够根据某个主题取舍材料、布局谋篇和遣词造句。Guthrie（1993）发现，获得一种发现与写作相关的文字材料的策略可以极大地扩展学生写作所需的知识面；Root等人（1985）曾对美国一些专业作家进行了研究，结果表明，这些作家一般都采用通过广泛阅读获取写作素材的策略，特别值得一提的是他们都采纳剪辑报刊和随时记下思想的策略。他们写出的文章中心突出、详略得当、结构合理、语言流畅；而写作水平很一般的作者通常采用传达知识的策略，把自己记忆中与特点论题有关的内容和盘托出，不加以剪裁和整合，写出的文章往往“记流水帐”；不善于写作者则采用避免错误的策略，他们把注意力集中于机械的东西，总是担心词和句子是否恰当，写出的文章流于简单化。例如，Atwell曾经用内省报告的方法对10个写作技能好的作者和10个写作技能较差的作者进行了比较研究，结果她发现，写作技能强的作者中有将50%的注意集中于文章的整体结构，仅有27%集中于拼写和标点；而能力差的作者中仅有30%的注意集中于整体结构，却把51%的注意集中于文章的拼写与标点。她还发现能力强的作者有29%的停顿发生在句子之间；而能力差的作者只有21%的停顿发生在句间，说明能力强的作者采用的是以表达意义为目标的策略，而能力差的作者用的是避免形式上的错误的策略。一些著名作家在回顾自己的写作历程时也强调策略性知识的重要作用：现代文学家朱自清在谈到自己写作经验时说：“记得在中学的时候，偶然买到一本《姜园课蒙草》，一部彪蒙书室的《论说入门》，非常高兴。因为这两部书都指导写作的方法。那时国文教师对我们的帮助很少，大家只茫然地读，茫然地写；有了指点的方法的书，仿佛夜行有了电棒。” 现代著名作家兼语文教育家夏沔尊先生指出：“专一依赖法则（即写作方法——作者注）固然是不中用，但法则究竟指示人以必由的途径，使人得到正规……法则对于技术是必要而不充足的条件，真正凭着练习成功的，必是暗合于法则而不自知。”  这些经验之谈都在一定程度上说明写作策略性知识对于一个成功的作者来说是必不可少的。 第二节 中学生写作能力的学习 用现代学习心理学来看，中学生写作能力的形成和发展是个体习得和运用写作内容知识、写作技能和写作策略性知识等三类广义知识的结果。“不同类型的知识的习得、保持、提取或应用过程虽有某些共同特征，但我们不能忽视它们的不同特征。” 因此，认识写作能力的学习关键在于弄清三类知识的学习规律。 写作内容知识的学习 写作内容知识本质上是陈述性知识，是由命题和命题网络及它们的综合表征形式图式表征的。因而，写作内容知识的学习过程，就是这些表征的获得和完善的过程。由于在中学作文教学中，能够体现学生写作能力的标志是文本——作文，而作文又是学生思想感情的外化形式，其内在本质是语言文字所包含的意义，这种意义在大脑中即为命题或图式。所以，对研究写作内容知识的学习来说，其主要任务是解决命题和图式的习得问题。 （一）命题的学习 写作过程实际上就是作者运用语言文字表达一定的思想观念和感情的过程，也是运用词语将记忆中的言语信息（命题）的意义提取出来的过程。要提取信息的意义，首先大脑中必须储备一定量的言语信息，因此，让学生获得大量的言语信息的意义是让学生获得一定的写作能力的前提。为此，我们必须明确：命题的意义是如何进入学生的大脑的，学生是如何提取命题的意义的。 认知心理学研究表明，当人们学习一个新命题时，将要激活与所学命题有关的旧命题，人是通过旧命题来理解新命题的意义的，学习的最终结果是将新命题与知识网络中已有命题的有关单元贮存在一起，整合成为一个新的命题网络。因此，命题意义的习得过程是新旧知识相互作用的过程，也是新的知识结构或命题网络的建构与形成的过程。关于这一习得过程的有代表性的理论有两个：一个是奥苏伯尔的同化论，一个是安德森的激活论。同化论主张，命题意义习得的实质是新信息与学生已有的认知结构（命题网络）中的适当观念建立一种实质性的和非人为的联系。所谓实质性的联系，指新信息与学生原有的命题网络中的符号、命题、表象等建立联系。如学生学习这样一则新信息：“并列式论证是一种论证方式”，就是要把新信息与大脑中已有的相关知识“并列”、“论证”等联系起来。假如学生大脑中缺乏相应的知识储备，就不可能获得新信息的意义，只能导致机械学习。所谓新旧命题建立非人为的联系，指新信息与原有命题网络中的相关观念建立一种合理的或合乎逻辑的联系。如“并列论证”和“论证方式”之间的关系是一般和特殊之间的关系。奥苏伯尔认为，新信息与原有命题网络可以利用的适当观念可以构成三种关系：（1）原有观念是上位的，新信息是下位的；（2）原有信息是下位的，新信息是上位的；（3）原有观念和新信息是并列的关系。这三种关系就导致了学生运用原有命题网络同化新信息从而获得命题意义的三种形式： 1、下位同化 学生已有的命题网络中的适当观念在包摄性和概括性上高于新学习的命题，从而使新信息与原有知识之间构成了一种类属关系或下位关系。这种同化方式又可以分为两种形式：（1）派生类属同化，指新学习的命题作为原有命题的证据或例证加以理解。在这种关系中，所要学习的新命题完全可以直接从上位命题中推演出来，属于原有命题的派生物。例如学生在学习记叙文的结构、特点和写法时已经形成了有关记叙文的命题网络，在学习“记一件事的记叙文”时，将“记一件事的记叙文”也是以叙述和描写为主要表达、以顺叙、倒叙、插叙、补叙等为结构特征、以“按事情发展的顺序”或“事件的性质”等为结构线索等命题纳入到原有的命题网络之中，使学生获得对“记一件事的记叙文”的意义的理解。这种类属同化的结果，不仅使新的命题获得了意义，而且使原有的命题得到了充实或证实。（2）相关类属同化。当新命题类属于原有命题网络中的具有较高概括水平的适当观念之后，使原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，这种同化形式便成为相关类属同化。在这种形式的同化中，新命题与原有命题不是一种派生关系，而是一种相关关系。例如，学生的命题网络中已经具有“抒情散文是散文”的命题，现在要学习的新命题是“叙事散文是散文”。这两个命题之间只有相关关系，后者不能从前者派生出来；然而，当新命题被纳入到原有的“散文”之中后，原有观念的内涵得到了扩展。以后学生在学习“议论散文是散文”“说明散文是散文”时，“散文”的内涵就不断加深和扩展。 2、上位同化 当学生大脑储存的命题网络中已经具备了若干观念，现在要在原有观念的基础上学习一个概括性和抽象水平更高的命题，便形成了上位同化性学习。例如，学生在小学时已经学习了“肖像描写”、“动作描写”、“心理描写”、“语言描写”等信息，再来学习“人物描写”这个新的总括性信息时，新信息通过归纳、总括原有下位信息的属性而获得意义，即形成一种上位观念。 3、并列同化 当所学习的新命题与原有命题网络中的已有观念既不属于类属关系，也不属于总括关系，而是一种并列联合的关系时，便形成了并列同化性学习。例如，假设学生已经知道了“读后感”、“学术笔记”、“读书笔记”、“书札”等概念的意义，现在要要获得“札记”这一信息的意义。新学习的意义虽然不能类属于原有知识之中，也不能总括原有的知识，可是它们之间因为具有某些共同的特性而呈现一种并列联合的关系。新信息可以通过与原有知识的并列结合而获得意义。 激活论认为，储存在个体大脑里的命题网络之中的命题，其活动水平是有一定差别的。在某一特定时刻，有相当数量的命题处于静止状态，只有少量的命题处于激活状态；一定的命题一旦被激活以后，它的活动可以扩散或传播到与它有一定关联的命题之上，引起这些命题也处于不同水平的激活状态。例如，假如在T1时刻，你想到“我去年暑假乘飞机到海南岛旅游”，那就是说“我乘飞机”和“我旅游”这两个命题处于激活状态。与此同时，这两个命题的活动沿着与它们有关联的命题扩散。如在T2时刻扩散到“飞机的机型是波音757”和“飞机上的乘客大多与我是一个单位的”等命题；在T3时刻扩散到“海南岛的景色很美丽”“海南岛的阳关很强烈”等命题；在T4时刻扩散到“游人大多戴着太阳镜”和“海边的姑娘在皮肤上涂上防晒霜”等等命题之上。激活论能够在一定程度上解释学生的构思和表达过程，尤其是能够揭示作者在写作时的想象和联想过程。根据激活论的观点，学生学习新命题的整个过程包括如下几个环节： 1、由外部环境（包括教师的讲述和板书，语文课本及其它文字材料教学媒体如幻灯、投影、图片、录音机、挂图、电视电影屏幕等）向学生呈现新的命题； 2、学生把知觉到的声音符号、文字符号、图象符号或其它形式的符号等具体的信息转换成意义表征的命题； 3、外界输入的新命题通过激活的扩散或传播，使学生命题网络中原有的相关命题被激活，为提取先前已经获得的相关命题提供了线索。 4、新呈现的命题和由它激活的先前获得的相关命题同时处于工作记忆之中，它们形成网络联系，新的命题被习得，或者促使学生生成一些新的命题（这就是所谓对信息所作的精致）。 5、由外界提供的新命题将同学生自己通过精致加工生成的新命题都同在学习过程中被激活的先前的相关命题紧密联系，贮存在长时记忆之中，构成新的命题网络。 根据激活论的观点，我们可以得出命题意义获得必须具备如下条件：第一，外界环境向学生提供的信息本身必须具备潜在的逻辑意义；第二，学生原有的命题网络之中必须具备与新信息相关的命题；第三，学生必须把新信息与大脑中已有的观念联系起来，使之生成新的命题网络或生成新的命题意义。 （二）图式的学习 现代心理学认为，图式是一种大的知识单元，它将一些小的知识单元如命题、表象组织起来，使个体形成对一定的客体范畴、事件范畴及一类文本的一种定型或定格的知识表征。我们还提到，图式在学生写作过程中所起的作用。在写作过程中，作者的记忆中贮存的这些图式有助于他们进行构思和表达。 认知心理学家们大量有关图式形成的研究结果表明，图式是在例子的基础上形成的。学生要在头脑中形成一定图式，必须学习两个以上的例子，并且有意识地寻找和抽象出不同例子之间的相同和相似之处。 1、图式习得的一般过程 下面，以学生形成有关锯子的图式的经过为例具体说明图式的形成过程。假定某个学生在不同场合下观看工人使用不同形态的锯子，他可能会将自己体验到的一系列情形通过一系列的命题和表象来予以表征。在该学生形成一系列表征时，可能会形成有关锯子的图式，该过程包括如下几个环节： （1）发现不同例子（不同形态的锯子）之间的相同和相似之处； （2）对这些相同和相似之处做出编码表征； （3）摒弃不同例子之间的一些无关紧要的差异； （4）对两个以上的实体之间存在的相似功能（能锯木头、钢条等材料）与相似的结构（有手柄、锯条、锯齿）用命题的形式予以表征，而将他们之间存在的差异（如手柄是用钢铁制作的还是用木头制作的、锯条的宽窄长短等）作为无关特征而予以排除。 2、图式习得的条件 综合上面的研究，我们可以得出如下认识，要使学生形成某种图式，必须具备以下几方面的条件： （1）要让学生同时或相继接触至少两个以上的图式例子，使这些不同的图式例子同时处于学生的意识之中。为此，对于有视觉成分的图式例子而言，应当同时或者尽可能同时呈现图式的例子。对于那些有时序特征而不能同时呈现的图式例子，最好的呈现方式是一个接着一个地迅速呈现。或者在呈现新的图式例子时提醒他们回忆出以前接触过的图式例子，从而将新旧例子同时放置在意识之中。 （2）要引导学生对图式例子进行比较，找出不同例子之间所存在的相同和相似之处，抽取出他们的共同特征。可以通过提供线索或提示的方式，让学生对处于意识之中的图式例子加以分析比较，指出（说出或写出）它们的相同或相似点。 （3）呈现给学生的图式例子要经过精心的设计和选择。如果学生所比较的图式例子中有一些相同或相似之处不是所要形成的图式中的构成成分，那么，学生形成的图式就会过于狭隘。例如，在帮助学生形成建筑工人图式时，如果所呈现的建筑工人例子全部是男性的中年人，那么，学生就会把中年和男性作为建筑工人图式的常量。实际上，年龄和性别仅仅是建筑工人图式中的变量。为了防止这种倾向的出现，所呈现的图式例子在无关特征方面要有变化。在上例中，不仅要出现男性中年建筑工人的例子，还要呈现青年男性、青年女性、中年女性等不同性别不同年龄建筑工人的例子。 二、写作技能的学习 在现实生活中，我们常常可以接触到一些文思敏捷、七步成诗的才子，他们可谓擅长写作的行家里手。那么，与一般人相比，他们为什么显得如此擅长写作呢？用现代心理学观点来看，他们之所以擅长写作，在其知识结构中具备了这样两种能力：第一，这些写作专家的大脑中储存着一套特定的办法或一系列特定的行动步骤，他们用这种特定的办法或步骤能够将思想感情顺利地表达出来；第二，这些写作专家能够根据具体情况决定在什么时间使用什么方法去取得最佳的表达效果。例如，剧作家不仅知道怎样熟练地完成剧本创作，并且能对剧本中的人物应该在何种情况下说什么和怎样说或做什么及怎样做作出决策。同样，诗人不仅知道各类形式诗歌的写法，而且知道对什么类型的读者——不同性别、不同年龄、不同地区、不同职业、不同文化层次等，说什么话最为有利；优秀的学者在撰写学术论文时不仅知道写什么和怎样写，而且还知道，当一种写法对某类读者不适用时就应该马上换用另一种写法。尽管上述不同的写作专家所擅长的写作领域不同，但有一点是共同的：这些写作专家在自己擅长的领域里总是能够相当熟练地执行某些近乎自动化的基本技能，能够表现出相当流畅而正确的决策行为；他们知道应在什么情况下使用何种技能，并且对自己的写作行动总是能够做出通盘的考虑和安排。 在作文教学中，广大语文教师通常更关心这样的问题：写作专家是怎么成为写作专家的？写作专家何以能学会将这么多的写作行为和恰当地执行这些行为的条件有机地联系起来的？写作专家何以能学会有决策地来组织这些写作行为的步骤的？在认知心理学家看来，写作专家的许多行为不是天生的，而是通过后天的学习获得的；但是从写作新手到写作专家需要经过很长时间的和大量的练习，除此之外，没有捷径可走。卡内基—梅隆大学研究专家行为的威廉·蔡斯(W．Chase)曾经用两句格言来概括认知技能的形成及其发展的规律：“一分耕耘，一分收获”，“行走使人健壮，健壮使人更善于行走”。蔡斯的前一句格言表明，技能的形成需要经过一定的练习；如果不付出大量的艰苦努力，人们是很难学会一技之长。蔡斯的同事，卡内基—梅隆大学的另一位教授理查德·海斯(R，Hayes)曾对音乐、科技、棋艺这些不同领域里的天才作过调查分析。他发现一个人要想在某一领域内获得天才水准的业绩，其前提条件是：必须经过起码十年之久的专门训练。蔡斯的另一句格言则反映了这样一个事实：当人们面临某一难题时，新手和专家之间的差别便会显露出来——专家更加善于解决难题，而新手往往显得捉襟见肘。例如，对一般的棋手而言，让他们同象棋大师对阵，在没有规定他走棋的时间的情况下，尽管他会输，但还是能够同大师对抗一阵子；然而，如果规定了走棋的时间，要求他在短时间内迅速走出棋子，如必须每5秒钟走一步，那么他立即就会一败涂地。这就是专家和新手在走棋基本技能方面存在的差异从而导致下棋水平上存在差异的结果。所以，要想让学生具备一定的写作技能，成为才思敏捷、下笔成文、出手成章的写作行家，不进行一定时间的练习是没有可能的。那么，为什么写作技能的形成需要经过一定时间的练习呢？究竟需要多少时间练习才能形成写作技能呢？怎样练习才能形成呢？下面我们就将在本节中对作为特殊领域中的基本技能——写作技能的形成和发展规律问题作深入的探讨，有关作为特殊领域中的决策行为——写作策略性知识的获得问题将在下一节讨论。 （一）写作技能学习的一般过程 认知心理学研究结果表明，学生要获得一种特殊领域的自动化技能（如写作技能）一般要经过以下三个阶段：第一个阶段是认知阶段(cognitive stage)。在此阶段，学生使用弱方法对写作技能作出陈述性的解释（如某种写作概念或规则的意义），并且对写作技能使用的各项条件以及在这些条件下将要执行的相应行动形成最初的陈述性编码表征；第二阶段为联系阶段(associative stage)或转化阶段。该阶段主要是陈述性知识向程序性知识的转化阶段，J.R.Anderson等（1995）称这一转化过程为知识编辑（Knowledge compilation）。知识编辑有两个子过程：（1）程序化。在知识转化之初，个体会通过运用“手段—目的分析法”等方法，结合习得的陈述性知识，将任务分解成一系列子目标。在知识转化过程中陈述性知识会在相关的子目标之下反复出现，由此而形成了新的产生式规则：陈述性知识转化为产生式的条件部分，所执行的操作成为产生式的行动部分。（2）合成。一个个相关的产生式结合成一个更大的产生式，以更快的速度直接实现一系列小产生式的操作过程和效果。这样，静态的陈述性知识就变成动态的操作过程。第三阶段是自动化阶段(autonomoous stage)。在这一阶段，整个程序得到进一步的完善与协调。本阶段是第二阶段的延伸，个体在第二阶段生成的写作步骤在本阶段获得进一步的完善和协调。随着个体对写作技能的精通，对写作行为的有意识的控制会越来越少，写作技能达到自动化运用的娴熟境地。在认知心理学家看来，本阶段实际上是一种辨别过程——个体在精通写作技能的过程中，会变得越来越善于识别各种条件以及它们之间的细微差别，并使有关条件图式与一系列的反应——构思、表达和修改等趋于自动化。下面我们就分别讨论在各个阶段里发生的情况。 1、认知阶段 在写作技能获得的认知阶段，学生还是写作新手，当他们面临新情境时（要求他们写一篇作文）往往只会使用自己已有的用于达到一般目的（如处理日常生活里的事情）的产生式来对新输入的陈述性知识作出自己的解释。这意味着，他们要对当时的情境（在环境或问题中提供的种种条件或信息）加以考察，形成对问题的最初表征，然后提出解决的办法。就具体写某一篇作文而言，学生对某一文题的最初表征常常由教师提出或在教科书上出现。例如当教师呈现“根据材料写一篇读后感”时，对于刚开始学习写读后感的学生来说，在他们的记忆之中尚无解决写读后感这类问题的特殊领域的产生式，因而可能要激活以下这种用于达到一般目的的产生式： 如果 目的是要达到X状态 且M是达到X状态的方法 那么 设定使用M方法的这一子目标 如果教师让学生了解书本上现成的有关读后感方面的写作规则——写作步骤知识，学生可能会发现，这一写作规则包含六个步骤（见表1）。在学生阅读了该写作规则的各个步骤之后，将形成相应的命题表征。也就是说，学生理解了该写作规则的意义并把它储存在命题网络的相关部位之中。随后，在按照这六步规则来解决手头的写作问题时，学生既要密切关注如何执行其中的各个步骤，又要关注执行各步骤的先后次序及中间的结果，因而他们的工作记忆几乎被消耗到了极点。 本阶段的一个明显特征是，学生在写作过程中，每执行某一步骤时都需要说出一步或想到一步，然后才执行一步，即写作时一个词一个词地想，写了上句想下句，甚至一边写一边说。由于他们对每一步骤都有相当清晰的意识，因而，在出现用错了词语或写错了字时能够马上看出来并及时进行纠正。但是要想最终得出正确的结果，写出满意的文章来，还必须以付出大量努力和对整个表达过程作有意识的监控为代价。这是一种亦步亦趋、循序渐进的思考和表达相结合的过程，没有达到对语言运用自如的地步，还远远称不上是熟练的书面表达技能。 表1 读后感写作技能中所含的步骤 ———————————————————————————— 读：阅读所呈现的材料； 思：理解材料内容，把握要领； 引：或引用原文的观点或引用原文的内容； 议：以所引用的原文体现出的观点为基点生发开去，发表议论； 联：在原文基础上，由此及彼的联系现实生活相类或相反的现象，联系有关的种种问题； 结：从说明原文给人以什么启示的角度提出看法，总结全文。 ———————————————————————————— 2、转化阶段 在基本认知技能获得的第二阶段，学生逐步从需要在陈述性知识指导下执行一系列行动步骤的操作转变为不再需要陈述性知识的执导而自动采取一定的行动步骤。在此阶段之初，在个体头脑中会形成一连串条件与行动的产生式步骤。但正如安德森所指出的，随着一系列步骤被不断地重复执行，操作中的错误会逐渐被排除，这种指导行动的知识将有效地得到“编辑”（compilation）。安德森使用“编辑”这一术语旨在表示，此阶段的运作与计算机编程人员的操作有类似之处。正如计算机编程人员必须事先对输入计算机的程序作出编辑才能使程序快速地运行一样，对知识的编辑也需要建立一种程序性的表征过程，使一系列的条件与行动能够快速地、流畅地加以执行。在这其间将出现两个子过程：一个是“合成”，一个是“程序化”。所谓合成，就是将一系列个别的产生式汇编成一个程序。通过合成，若干个单个的产生式将按照一定的顺序有机地组合在一起。这样，其中一个部分的产生式一旦被激活，就能为激活程序中的下一个部分的产生式创造条件，而后者的激活又能为激活再下一个部分的产生式创造条件。如此进行下去，结果会形成一个前后连贯的操作程序。在成功地执行了这样一种行动序列之后，各个产生式之间的联系便会得到进一步增强，整个技能也会逐渐具有程序化的特征；所谓程序化，就是指在执行程序时逐渐摆脱对陈述性知识的依赖，而出现自动执行一定操作步骤的状况。一旦技能具有程序化的特征，执行时就不再需要停下来考虑下一步该做什么。相反，自动的匹配过程将取代对下一个执行步骤的有意识的搜索过程。所有这些转化及各子成分之间联系的逐渐加强，最终导致操作步骤的执行更为迅速、更加精确，也更少需要有意识的努力。 既然执行这种经过预先编辑的大程序可以获得如此有效的结果，那么写作新手为何不能在学习技能之初，就直接根据陈述性知识来形成这种产生式呢？认知心理学家提出了三点理由对此予以解释：第一，人的工作记忆容量是有限的，而产生式是在人的工作记忆中构造起来的。当依照命题构造产生式时，在人的工作记忆中充斥着构成这一产生式的大量命题或陈述性知识，学习者必须将陈述性的表征转换为程序性的表征，因此在学习之初，工作记忆不可能提供这么多空间来形成大的产生式，而只能形成一些小的产生式；只是在随后的合成与程序化阶段，才有可能将小的产生式合成为一个较大的产生式，使各个部分的产生式之间的联系得以增强，由此逐渐摆脱对陈述性知识的依赖。第二，人对编辑某一程序有个逐步适应的过程。安德森曾指出，正是在操作过程中有意识的陈述性提示大大减少之后，人的技能才趋于驾轻就熟的自动化水平。换言之，只有在技能达到程序化、个体没有必要时刻有意识地努力控制整个过程的时候，才算获得了熟练的技能。对行为减少监控是以程序在多种情况下试用成功作为前提的，过早地减少监控有可能使许多错误的产生式形成程序化，因为若不对每一行动步骤保持意识监控，要想修正错误的步骤会变得更加困难。第三，在学习新技能之初，人还缺乏必要的前提技能。认知心理学家指出，程序之中所包含的几乎所有的条件与行动部分都是以学生已具备的另一些程序为前提的，都要得到这些子程序的支持才能发生作用。这种情况跟计算机程序必须得到程序库中另一些子程序的支持才能运行似乎是一样的。如果没有这些子程序，新的复杂的程序便不可能运行。 3、自动化阶段 在认知心理学家看来，学生在从技能学习的第二阶段向技能学习的第三阶段过渡的过程中，似乎不存在一个明显的转折点。自动化阶段是联系阶段的延伸，在第二阶段得以程序化的与书面表达相关的程序，在第三阶段只是变得更加的流畅和协调。随着学生对技能掌握的进一步熟练，对表达行为的有意识控制就会越来越少，他们的写作技能逐渐达到娴熟运用的境地，遣词造句变得信手拈来，起承转合变得随心所欲。不过，达到这种境地依然是件有得有失的事情。当人不再需要对自己的行动作缜密的思考时，常常也随之丧失了清楚地解释自己为什么会作出这般举动的能力。生活中我们常常看到当写作新手向熟练的作者请教为什么要这样写的时候，作者时常反而道不明其中的缘由，个中原因就在于此。 在认知心理学家看来，第三阶段实际上会变成一种辨别过程，也就是说，在写作领域的专家在熟练掌握写作技能的过程中，会变得越来越善于识别各种条件以及它们之间的细微差别，从而使行动变得越发适宜和精确。他们指出，技能之所以能在自动化阶段变得越发适当和精致，是因为在这种程序的条件句中，有关条件的图式或模式与行动句中适当的反应或子目标形成了联系。也就是说，阶段2使前一阶段条件句中具体阐明的陈述性知识跟某些特定的行为形成联系，并使该联系程序化。阶段3则使有关的条件图式与一系列的适当反应趋于自动化。人只要识别一定的条件模式，便能执行相应的行为。但建立这种程序化，有可能使人的反应变得刻板。某种程序一旦在误解的基础上得以自动化，造成刻板反应的危险就会增加。因此对某些程序保持有意识的控制依然十分重要。关于这一点，我们将在随后提及。 （二）写作技能学习的条件 人要想成为任何领域的专家，就必须使自己的某些有关技能得以程序化和自动化，只有这样才能做到行动准确、思索敏捷。我们已经知道，要使专门技能达到如此水平，需付出大量时间和努力。现在需要进一步了解的是，语文教育工作者在帮助学生实现写作技能的程序化与自动化方面，可以有哪些作为。在认知心理学家看来，语文教师可以在如下三个方面作出自己的贡献：（1）帮助学生实现子技能或前提技能的自动化；（2）帮助学生将一些小程序合并成大程序：（3）帮助学生将这些技能达到程序化水平，使学生在无须对程序本身予以注意之时，就能够顺利使用程序的目标和子目标结构。 1、掌握写作的子技能或前提技能 如果准备执行一项复杂的认知操作，但对其中部分技能尚未把握或达到自动化的程度，要成功并顺利地完成整个操作显然是不可能的。事实上，无论在加涅的学习层次论还是适应个别差异的“掌握学习法”中，都渗透了这一思想。安德森曾经指出：“加涅从需要传授的技能中分解出它的子技能，从这些子技能中又再次分解出它们的子技能。例如，可以将代数看作微积分的子技能，而算术又是代数的子技能，基本的计算技能又是算术的子技能。在加涅看来，成功的教学设计关键在于确定这类子技能的层级，教学的宗旨就是分别传授这些层次中的各种子技能。”在掌握教学法中，让学生按各自的学习速度前进，并针对学生在各个教学目标上的掌握情况提供测验。如果在教学之后学生尚未达到目标，便提供另外的教学时间，直到学生能够掌握该目标为止。这种教学同样旨在保证让每个学生学会必要的前提知识，并为掌握新的复杂的技能提供所需的子技能。 2、促进写作子技能的组合 教师帮助学生实现基本技能自动化的第二种方式是：给学生提供机会，让他们将一些小程序合成为大程序。如前所述，在实现技能程序化的第二阶段，最初形成的仅是一些小的产生式，因为工作记忆尚不能提供足够的空间来直接形成大的产生式。但是，若干小的产生式一旦形成，它们之间的组合将有可能出现。为了促进这种组合的产生，认知心理学家们指出，必须使两个小的产生式能够在工作记忆中同时或连续地处于激活状态。这样，人的信息加工系统就有可能注意到前一产生式的行动为后一产生式的启动创造了什么样的条件，并由此获得了一个新的产生式，它既含有前一个产生式的条件，又含有前后两个产生式的行动；而后一产生式的条件则作为多余的信息被删除掉。 在引导学生将基本技能合成起来的过程中，练习和反馈是两个十分重要的因素，因为每次练习和尝试都给两个具有潜在联系的产生式在工作记忆中同时被激活提供了机会，因而也就给它们的合成提供了机会。那么，应该如何练习呢？大量关于间隔练习和集中练习谁更有利于技能的形成的研究发现，间隔练习似乎比集中练习更能够促进写作技能的学习。关于反馈对写作技能形成的作用存在不同的研究结果。有人研究证明：及时反馈相当重要，因为，它有助于学生及时纠正写作中出现的错误，避免把错误变成了编辑好的自动化程序中的一个成分。所以，对学生的作文要及时批改，及时指导学生修改；也有一些研究结果表明，及时反馈可能会导致学生过分依赖反馈，在一定程度上对写作技能的获得起到干扰作用。 3、促进写作技能的程序化 当学生在一些构成写作技能的小的产生式上达到了自动化，并开始将一些小的产生式组合成大的产生式时，为了促进学生实现整个技能的自动化，教师应该引导学生对整个程序中所包含的一系列产生式步骤进行整体练习，而不是对各个部分的产生式分别单独地进行练习。学生随着一次次成功地执行这些动作序列，整个程序中各个步骤之间的联系也就会更多地依赖前后步骤的匹配，而不需要有意识地进行思考和搜索。 在进行程序化的整体练习过程中，往往存在如下突出问题：首先，学生可能会对过多单调的写作练习感到厌烦。如何解决这一问题？心理学家施奈德曾经建议：教师可以使用达标式反馈技术，即在学生每完成一组练习之后就提供外部强化。如，在进行记叙文写作技能练习时，在学生审题、构思、表达、修改各个环节的任务之后，都要及时地对学生予以强化。其次，学生虽然学习了各个部分写作技能的合成，但是对各部分技能的关系以及何时适当地使用往往并不了解。例如，经过一定的练习之后，学生对记叙文的写作过程基本上可以实现自动化了，一旦老师要求学生写记叙文，学生便知道运用叙述、描写的方式，根据时间、地点、人物、事件等要素来构思行文；然而，当学生遇到具体的题目如“爸爸的生日”“与好朋友的一次误会”“童年记事”等之时，却又不知道如何着手。要解决这一问题，教师在引导学生实现某一组合的写作技能的程序化的同时，还要引导学生识别与特定的行动相联系的条件图式，了解各子技能的关系及合成的技能与总目标的关系。教师在教学过程中向学生提供适用于一定写作技能的并且在无关特征上有一定变化的例文，使学生在多种条件下练习合成的技能。 三、写作策略性知识的学习 认知心理学家指出，和写作技能一样，写作策略性知识也是以产生式或产生式系统表征的，因而，写作策略性知识的获得过程从本质上讲也是陈述性知识向程序性知识转化的过程；但是，现代认知心理学又主张，作为一种特殊领域的策略性知识的写作策略性知识，其获得过程与作为一种特殊领域的基本技能的写作技能的获得过程有很大区别。 （一）写作策略性知识学习的一般过程 如前所述，写作技能的学习要经历从有意识执行一定的操作步骤——写作规则过渡到自动化执行一定的写作规则所经历的三个阶段，写作技能学习的最终结果是达到对写作规则运用的自动化境界。然而写作策略性知识的学习则不会达到自动化水平。因为，从策略性知识的定义来看，在其产生式系统的条件句（if，如果）中始终存在着变化。由于使用策略的条件在变，这就使得个体对行动的抉择始终要加以有意识的监控。也就是说，写作策略性知识的条件句与写作技能的条件句存在很大区别：写作技能的条件句是恒定的，而写作策略性知识的条件句是千变万化的。由于使用某种构思或修改策略的情境不是固定不变，作者必须始终对布局谋篇的构思和修改文章的过程加以监控，这种操作过程不可能达到自动化。换句话讲，写作策略性知识的学习涉及到学生如何构思、表达和修改，实际上就是如何策划解决问题的步骤。由于写作的要求即要解决的问题的要求各不相同（如不同文章的题目在题材、主题、材料、体裁、结构、表达方式、语言风格等方面要求是不一样的），所以作者在构思、表达和修改时采取的对策也应该随之而有所变化。这样一来，我们可以这样归纳写作策略性知识学习的一般过程：与写作技能学习过程一样，写作策略性知识的学习过程也有三个阶段，其前两个阶段与写作技能学习相当，即经历构成写作策略的概念和规则等陈述性知识的获得阶段和陈述性知识向程序性知识的转化阶段；而第三阶段则与写作技能学习不同。写作策略性知识学习的第三阶段是反省认知阶段，主要是对写作过程和写作结果监控和评价。 关于写作技能和写作策略性知识两者之间在获得上的关系，我们可以作如下描述：写作技能是写文章的手段或工具，而写作策略性知识则负责对何时何处使用这些手段或工具作出通盘的规划与组织。从这一前提出发，我们不难看出：写作策略性知识的学习实际上学生如何策划构思、表达和修改的整个写作步骤。在写作过程中，由于具体的写作要求不同，因此，构思、表达和修改的策略也应随之而有所变化。在认知心理学家看来，写作专家的策略行为往往表现为能够识别各类题材、体裁等写作情境的根本特征，并能够根据这些特征选择和采取相应的措施和行动。此外，老练的作者还能够在写作素材尚不齐全的情况下，能够清楚地意识到写作要求和写作方法的关系，运用恰当的方法搜集相关材料，写出满意的文章。在作文教学实际之中，我们常常可以看到，学生在写命题作文或材料作文时，往往审题不够准确全面，有的学生不假思索，提笔就写。结果写出来的文章在基本表达技能方面没有问题，问题通常出在文章结构段落安排之上，也就是出在构思策略的运用之上。由此可见，学生如果在构思策略上出了问题，会导致不适当的决策行为，写出质量不高的文章。 由此看来，写作技能学习的第一阶段，即认知阶段，可以适用于写作策略性知识的学习；写作技能学习的第二阶段，即合成各组成成分的阶段，也可能有助于写作策略性知识的学习。在构思和修改时，学生通常需要将许多局部的对策性行为组合成一个能够反映问题情境之整个关系与组织的通盘计划。所不同的是，写作策略性知识的运用必须避免使决策性行为实现程序化和自动化，即在决策性行为中排除了陈述性知识的提示或有意识的监控。认知心理学家强调，把决策性行为予以程序化或自动化是十分有害的，其结果会产生所谓的“定势效应（set-effect）”。“定势效应”指的是：当指导某一行为的程序得以编辑并被自动激活时，个体便不再考虑该程序是否适合当前遇到的新的问题情境。如“按照时间的先后顺序写人记事”变成程序化的操作行为后，就可能出现只要写人记事便按照时间的先后顺序来组织材料。这样写出来的文章，其价值如何是可想而知的。 （二）写作策略性知识学习的条件 综合上述有关写作策略性知识学习的研究，我们可以概括出学生学习写作策略性知识应该具备的条件： 1、获得写作策略性知识的陈述性形式即写作策略或写作规则的意义。由写作策略性知识的获得过程可知，策略性知识的学习是以陈述性知识的学习为基础和前提的。要让学生学习一定的写作策略性知识，首先必须让写作策略——写作规则的陈述性形式（命题的意义）进入学生的命题网络的相关部位。为此，要把每个写作规则的含义及其具体内容教给学生。如“选择写作材料的策略”就包含如下含义：（1）紧扣文章主题选材，选择与中心思想关系密切的材料；（2）选择有典型性的、有代表性的、能够反映事物本质的材料；（3）选择新颖的、富有时代气息的材料；（4）选择真实的、可信度高的材料等等。 2、了解和领会写作策略和写作规则的操作步骤。写作策略性知识作为作者写作过程中一种高级的自我调控技能，它是由一套操作步骤构成的。学生只有掌握了这些操作步骤，才能运用写作规则控制自己的构思和修改过程。上面列举的“选择写作材料的策略”就包含着一系列操作步骤，如“选择有典型性的、有代表性的、能够反映事物本质的材料”的操作步骤是：（1）搜集身边和记忆中所有与本次作文有关系的材料；（2）对材料进行分析比较；（3）筛选出最能反映主题的材料，摈弃其它与主题关系不是太密切的材料。 3、让学生在多样性和富于变化性的条件下进行变式练习，使写作规则变成处于意识监控之下写作策略。写作策略性知识学习的最显著特征是，写作情境或条件不断变化，所采取的对策（写作策略）要适应变化的情境或条件。为此，要为学生创设多种多样和富有变化的问题情境，让学生在各种不同的条件下运用不同的写作策略。如在学生学习“根据说明的目的安排说明的‘总’‘分’顺序”这一规则时，就可以为学生创设如下不同的条件，并指导他们采取相应的策略：（1）如果目的是说明事物的发展变化的进程，“总说”“分说”的内容就该围绕发展变化进程的特征来写，各个“局部”就体现为一种“时间”关系，可采取以时间为序的说明顺序；（2）如果目的是解说事物的方位、形貌特征，“总说”“分说”的内容就要表现事物的位置、状貌特征，其“局部”就体现为一种“空间”关系，就可以采取以空间为序的说明顺序；（3）如果目的是阐明某些操作性过程（具体做法），就要以操作步骤为内容，按照承继关系来安排说明的顺序（以“程序”为序）；（4）如果说明的目的是阐明事理，就要以对事物性质、内涵的解说为内容，“局部”之间便相应地体现为一种内在的“逻辑”关系，“分说”一般可以按照其因果、主次关系来安排顺叙（以“逻辑”为说明的顺序）等等。 第三节 中学作文教学设计 现代教学论主张，学习结果有不同的类型，不同类型学习结果的获得需要不同的内在条件和外在条件。关于构成写作能力不同类型知识的学习的内在条件，我们在前几章论述各类知识的学习时已经作过探讨。从本章开始，我们将着重探讨如何为各类知识的学习提供一定的外在条件。现代教学论还主张，教学就是为学生的学习提供外在条件；而这种外在条件的提供是以内在条件为依据的。因此，在中小学作文教学中，我们应该根据三类知识的学习规律展开教学，做到以学定教，以教导学，教学统一。 写作内容知识教学的根本目的是让学生获得一定的陈述性知识，即获得一定的表象、命题和命题网络以及图式。因此，写作内容知识的教学要依据陈述性知识的学习规律——按照表象、命题和命题网络以及图式的习得规律进行。下面我们具体研究写作内容知识的教学问题。 写作内容知识教学 认知心理学家主张，作为写作内容知识（陈述性知识）的综合表征形式的图式是在两个以上实例的基础上形成和改进的。因此，要让学生掌握一定的写作内容知识必须要引导学生接触大量的实例。与写作内容知识有关的实例非常广泛，概括起来，主要有两大类：一是来自社会生活的；一是来自书面材料的。所以，指导学生获取写作内容知识可从以下两方面进行： （一）引导学生参与社会实践，丰富他们的直接经验 储存在人的长时记忆中的、与学生的作文关系最密切的图式种类主要有自然范畴图式、事件图式、人物角色图式和场景图式。这几种图式的实例皆来源于社会生活。人们常说：语文学习的外延和生活的外延相等，这在一定程度上揭示了作文与社会生活的关系。一些著名的文学家、教育家都强调生活积累：宋代诗人陆游在总结自己的创作经验时说过：“汝果欲学诗，功夫在诗外”（《示子谲》）“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”（《冬夜读书示子聿》）；鲁迅主张要进行写作必须“留心各样的事情，多看看，不看到一点就写。”（《答北斗杂志社问》）。叶老认为：“生活就如源泉，文章犹如溪水，源泉丰盛而不枯竭，溪水自然活泼泼地流个不歇。” 。因此，在学生不具备与作文主题相关的图式时，教师可以通过演示实物、运用媒体再现事物、人物和景物或带领学生前往实地参观等方式来引导学生接触生活，亲身体验（知觉）有关的人、物、景，使这些外在的形象能顺利进入学生大脑，变成写作所需的图式。我国著名语文特级教师于漪老师在教学中千方百计地创造条件让学生了解社会，增长知识，帮学生“找米下锅”。她经常因时因地组织学生开展参观访问和游览活动：带学生参观“一大”会址、鲁迅纪念馆、历史博物馆、自然博物馆、金山石化厂、江南造船厂等。她认为学生通过参加这些活动会接受各种各样的信息，会在有意和无意间把信息储存起来。这对提高写作能力将产生长期的影响。以进行“绿色作文”教改实验而闻名全国的特级教师赵谦翔老师主张作文教学要注重引导学生读“无字书”。他在为实验班学生开设了一门《东方时空》课——每天早晨7点到8点，让学生收看中央电视台《东方时空》节目，为学生营造了一个“家事国事天下事事事关心”的开放式学习氛围，解决了“无米之炊”的难题。开课三年，学生的写作能力得到显著提高：每个学生都自编了一本厚厚的《东方时空》感悟文集，而在报刊上发表或大赛中获奖的佳作已达100余篇。 （二）引导学生精读博览，丰富他们的间接经验 关于读对写的促进作用，前人已有过精辟的论述，如：“能读千赋，则能为之”（汉代杨雄）；“读书破万卷，下笔如有神”（唐代杜甫）；“劳于读书，逸于作文”（元代程端礼）；“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文、我之文也。作文时，吾意所欲言，无不随吾所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不绝。”“若曾多读，而又得父师良友指点，则书中义理，与作文法度，了然于心，握笔构思时，自有确然见解，天然议议，出于心手，何至苦难畏惮而不愿为哉！”（清代唐彪）；叶圣陶先生则更加明确地指出：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度，显然与吸收有密切的关系。单说写作程度如何是没有根的，要有根，就得追问那比较难捉摸的阅读程度。” 等等。读为什么会促进写呢？因为读除了使作者获得一定的语言知识、文体知识和写作方法知识之外，也能使作者获得大量的生活知识、社会知识和科学文化知识。所以，阅读是学生获取写作内容知识的重要途径，是形成写作能力的重要条件。那么，怎样指导学生阅读呢？途径主要有两条：其一，课堂阅读教学与作文教学密切结合，以读导写，以读促写。全国著名语文特级教师丁有宽老师主张“读为基础，从读学写，写中促读，突出重点，多读多写，取消每周专设的两节作文课，把读写训练有机地拧在一起……”为此，他对小学语文课本中的所有记叙文进行深入具体的研究，归纳出记叙文读写的规律性知识——“50法”或“50个基本功”，以此为线索安排了小学一至五年级读写五步训练序列，设计了800个读写训练题目，并为学生总结了读写结合的学习方法，使以读促写落到了实处。其二，引导学生开展课外阅读。课外阅读一直被大家公认为是丰富写作内容知识、开阔学生视野的一条有效途径。一些优秀语文教师在教学中非常重视拓展学生的阅读面。如魏书生老师经常引导学生读大量的人物传记、名篇时文、科普读物以及教育科学方面的文章；欧阳代娜老师把学习课外读物作为学生每天的常规工作；于漪老师把课堂教学和课外阅读有机地结合起来，如教了《小麻雀》就让学生读屠格涅夫的《麻雀》和《门槛》。学生读的越多，语言文字素材和内容知识素材积累就越丰厚，进行写作时长时记忆中可提取的信息就越多。 二、 写作技能教学 一些著名的语文教育家在论及写作技能的培养时都强调练习。叶老说：“写作系技能……宜于实践中练习，自悟其理法，不能空讲知识。”吕淑湘也主张：“归结一句话。语文的使用是一种技能，一种习惯，只有通过正确的模仿和反复的实践才能养成。”那么，应该怎样练习呢？用现代认知心理学来看，无论是写作动作技能还是写作智慧技能，其本质都是一种程序性知识。因而，要形成写作技能必须遵循程序性知识的学习规律进行练习。 过写作片段练习或专题练习使学生掌握写作子技能 认知心理学家认为，当人准备执行一项复杂的认知技能的时候，如果对构成该技能的子技能尚未把握或达到自动化，要成功、顺利地执行整个技能是不可能的。加涅的学习层级论即渗透了这一思想。安德森曾经指出：“加涅从许多需传授的技能中分解出它的子技能，从这些子技能中又再次分解出它们的子技能……在加涅看来，成功的教学设计的关键是确定这类正确的子技能的层级，教学课程便是旨在分别传授这种层级中的各子技能。”写作技能也可以从不同角度分成不同层次的子技能。如，从写作过程来看，可以分为审题技能、编写提纲技能、立意技能、取材技能、组材技能、遣词造句技能、修改技能等；从文体角度可分为记叙文写作技能、说明文写作技能、议论文写作技能、应用文写作技能、诗歌小说戏剧散文等文学作品写作技能等。这些技能还可以再分成不同的子技能，如组材技能可分成：开头结尾技能、过渡照应技能等；记叙文写作技能可分为：叙述技能、描写技能、抒情技能等；叙述技能又可以再分为顺叙、倒叙、插叙、补叙、追叙等子技能；描写可进一步分为肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写、景物描写、场面描写等子技能。进行写作技能训练，就应该首先对构成一定技能的子技能进行片段练习或专题练习，一项一项地练，让学生掌握最基本的子技能；然后再逐层上升，综合若干子技能进行整体性练习；最后达到对整个写作技能的掌握。我国的一些优秀语文教师在作文教学实际中也非常重视写作子技能的训练。《名师授课录·初中语文》中所入选的作文教学类授课实录基本上都是子技能训练类的。例如，“用几件事写一个人”（李永谦）、“说明一种实物”（张祖炯）、“说明一座或一组建筑物”（及树楠）、“就某件事谈一点看法”（李求秀）、“小议一种现象、一件事情”（可夫）、“实验报告指导”（罗易）、“‘捺’的写法”（孙宏杰）等等。 （二）通过篇章练习或综合练习促进写作技能的组合和程序化 学生要想具备较高的写作技能，必须使大量的写作子技能程序化，使相关的若干个子技能组合起来，形成一定的大步骤或概括性较大的更高层次的技能。那么，如何才能使子技能组合起来并实现程序化呢？安德森等人（1990）指出，只有对含有组合子技能的程序作出广泛的练习，才能使学生将一些小的产生式组合成一些大的产生式集合，并了解和探察到产生式集合的内在关系。篇章练习或综合练习就是一种“广泛”的练习。因为，从知识表征来看，篇章知识的表征是囊括大量小的产生式的产生式系统或产生式集合，故篇章写作往往涉及布局谋篇和遣词造句所包含的多种子技能。围绕一个主题或根据一种体裁进行篇章写作练习，可以有效地把诸多有联系的子技能组合起来，形成一定的操作步骤，并逐步达到自动化。例如，应用文写作练习涉及到材料的搜集剪裁与组织、结构的安排和语言的表达等多种子技能。经过一定数量的有关这种文体的写作训练之后，这些子技能会贯穿起来，达到技能运用的自动化。虽然学生并不要成为某方面的专家，但是，要想使他们具备基本的写作技能，非基本篇章的综合练习是难以奏效的。 通过作文批改和讲评向学生提供适当的反馈 心理学研究结果表明，及时的反馈对技能的形成十分必要。Suppes和他的同事们（1972年）就曾经做过练习跟随及时反馈的教学实验。他们要求学生在一学年中每天在计算机上进行10分钟的算术练习，对学生练习结果即刻进行反馈。在这一学年末，在一项标准化考试中，实验组的学生显著比对照组的学生成绩好。作文教学中教师对学生的作文提供及时的反馈可以使学生及时纠正构思和表达中出现的错误，从而避免让错误成为被编辑的程序性知识中的一个自动化成分。需要特别指出的是，这里所说的及时反馈不仅指对学生写作结果——作品要及时予以评价，尤其指对学生构思和表达过程也要进行评价。如，可以对学生编写的写作提纲或写作展开之前的口头作文及时做出反馈。在提供反馈时，反馈的内容应该视程序性知识掌握的方式而异。例如，对于组合来说，要提供关于写作速度的反馈；而对于程序化来说，要提供写作是否正确的反馈。如果学生写作中出现了错误，还应当使学生明白错在哪里，为什么会出错。 三、写作策略性知识的教学 写作策略性知识学习是一定的构思、表达和修改规则习得和转化的结果。梁启超说：“如何才能做成一篇文章，这是规矩范围内的事，规矩是可以教可以学的。”这里的规矩即规则。那么，应该如何进行写作规则的教学呢？用知识分类学习论来看，进行写作规则教学应该从以下几个方面入手： 第一，要掌握构成写作规则的概念。“由于一条规则总是体现若干概念之间的某种关系”所以“在学习规则时，学习者必须提取出组成规则的每一个概念，包括代表关系的概念，教学需要事先已经习得了这些概念，并能轻易地回忆出”然而，在教学实际中，学生往往并非对构成某个写作规则的所有概念都已掌握。出现这种情况时，首先应该让学生学习那些尚未掌握的概念。例如，教学“按照一定的顺序组织材料”这一规则，如果学生对“顺序”“材料”不理解，可以用概念形成或概念同化的方式先让学生习得这些概念。 第二，要学习运用写作规则写出来的例文。“按照奥苏伯尔的同化论，学生习得规则的形式有上位学习、下位学习和并列结合学习。但最基本的学习形式是上位学习和下位学习。”上位学习过程是从例子到规则的学习过程；下位学习过程是从规则到例子的学习过程。可见，无论是上位学习还是下位学习都离不开例子。对某个写作规则来说，其例子就是人们运用该规则所写出来的一篇篇文章（例文）。鲁迅先生说：“凡是已有的的大作家，他的作品，全部就说明着‘应该怎样写’”。因此，写作规则的教学必须结合具体的文章进行。例如，教学上面列举的“按照一定顺序组织材料”这个规则，应该从语文课本或课外读物中选择几篇用该规则写出的例文，引导学生用上位学习或下位学习的方式来学习例文。这样，学生会从文章本身感悟出这个规则的涵义及其运用方法。于漪老师在总结自己的语文教学经验时非常强调学习例文对学生掌握写作策略性知识的重要性。她说：“让学生进行一定数量不同类型范文的篇章结构的剖析，对培养学生有条理地思考问题很有好处。”她在教学中通过引导学生学习分析《多收了三五斗》、《记金华的两个岩洞》、《果树园》、《任弼时同志二三事》等例文使学生掌握按照顺序组织材料的写作规则。 第三、要在多种多样、富有变化的条件下进行变式练习。认知心理学家认为，策略性知识与基本技能或程序性知识的最大区别在于：策略性知识适用的情境通常是有变化的；而程序性知识的适用情境通常是没有变化的。所以，对于程序性知识来讲，学习的目标是使知识得以编辑并达到自动化；而对策略性知识来讲，教学目标却要能够针对不同条件或情境采取不同策略，因而，恰恰是不能自动化的。为此，在教学构成写作策略性知识的规则时，必须为学生提供多种多样和富有变化的学习和运用一定规则的情境或条件，让学生在各种情境中和富有变化的条件下练习使用一定的写作规则。如：教学上述写作规则，教师在引导学生通过若干篇例文习得上述写作规则或方法之后，还要让学生进行“按照事情发展的顺序组织材料”、“按照空间位置的顺序组织材料”、“按照人物性格发展过程顺序组织材料”、“按照作者思想感情变化过程顺序组织材料”、“按照材料之间的逻辑关系的顺序组织材料”、“按照事物发展变化过程顺序组织材料”等等练习，使学生获得根据不同的要求灵活运用该规则的策略性知识。 第四节 中学作文教学案例及分析 一、中学作文教学案例分析（1） “说明一座或一组建筑物”（见《语文学习》编辑部编：《名师授课录·初中语文》，第468-479页，上海教育出版社，1993年版。）是著名语文特级教师及树楠老师执教的写作指导课。本教例用了一个课时。本课的设计和教学过程充分体现了知识分类学习论和教学论中关于策略性知识教学的基本观点和方法。现从如下几方面作具体分析： （一）教学目标的学习结果分类 本课的教学目标为：“说明一座或一组建筑物，要求抓住建筑物的特征，按空间顺序进行说明。”用知识分类学习论来看，本课教学目标反映的学习结果属于一种高级规则；该高级规则所反映的写作活动属于作文构思——采取抓住不同建筑物不同特征的策略，运用按照空间顺序进行说明的方法进行构思。其心理机制实际上是一种写作规则控制记忆和思维。所以该规则的学习性质属于认知策略的学习。 （二）学习条件 按加涅的学习层次论，高级规则的学习以掌握相关规则为前提，相关规则的学习又以掌握相关概念为前提。本课应学习的相关规则是：抓住建筑物的外形特征、抓住建筑物的结构特征、抓住建筑物的总体设计特征等规则以及按由远到近或由近到远的顺序说明、按由内到外或由外到内的顺序说明、按由上到下或由下到上的顺序说明、按由前到后或由后到前的顺序说明、按由左到右或由右到左的顺序说明等规则。本课应学习的相关概念是：建筑物特征、空间顺序等。 （三）起点能力 学生已经学过三个单元的说明文，对说明文的文体常识（特点、结构等）、常用的说明方法、读写说明文的一般规则等知识已经初步具备。这说明学生已经具有了同化新知识的相关图式。 （四）教学过程和教学方法 本课教学过程是按照策略性知识学习规律来安排的。本课一个教时的教学有以下四个主要环节组成： 第一个环节围绕写作规则“抓住建筑物特征来写”展开教学。本环节根据“规-例-规”的思路来组织教程：教师首先向学生呈现本环节要学习的高级规则“要使这些建筑物在我们笔下图画般地再现出来，就必须抓住它们的特征来写。”然后，教师引导学生联系例文《中国石拱桥》、《雄伟的人民大会堂》、《故宫博物院》、《苏州园林》，分别概括出构成高级规则的相关规则：抓住建筑物总体设计上的特征（如《苏州园林》抓住“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”的特征）写、抓住建筑物外形特征和结构特征写（如“赵州桥”先介绍它的“雄姿”——外形特征，再分四点具体说明它的构造特征。《雄伟的人民大会堂》先写这座建筑物“雄伟壮丽”的外形特征再分别介绍万人大会堂、宴会厅和办公大楼的结构特点）。在指导过程中，教师始终把教学的重点放在“如何抓住建筑物的特征”之上，充分体现了写作策略性知识教学的特点。 第二个环节围绕写作规则“按空间顺序说明”展开教学。本环节的教学思路是“规-规-例”：师生先提出高级规则“说明建筑物的形状和构造一般采用空间顺序”。接着，教师对构成该高级规则的相关规则进行了分解（或由远及近，或由近到远；或由内到外，或由外到内；或由下到上，或由上到下；或由前到后；或由左到右）。然后，教师再引导学生列举运用上述相关规则进行构思的例文：《雄伟的人民大会堂》采用从外到内的说明顺序，其中介绍万人大会堂采用从上到下的顺序；介绍一座教学楼采用从远到近，或从中心到四周，再由外到内的顺序等。 第三个环节复习所学的两则高级规则。本环节根据“例-规，例-规”的思路展开教学。教师先请学生朗读第一篇例文《我校的教学楼》，接着启发学生归纳出例文构思和写法上所运用的规则：抓住外形和结构特征和按“先总后分，由分到总，自西向东，由下到上，再从上到下”的顺序说明。然后再让学生默读第二篇例文《建国门立交桥》，最后引导学生归纳出该例文所运用的抓住立交桥外形、构造特征构思和按空间顺序说明的规则。 第四个环节运用所学的两则高级规则进行写作练习。要求学生从教材中所提供的六个要求说明一座建筑物的题目中任选一个题目写一篇运用“抓住特征、按空间顺序说明”写作规则的说明文。 本课的教学方法也充分体现了策略性知识学习的特点。如前所述，与程序性知识一样，策略性知识也属规则的学习，也遵循规则学习的一般规律——首先要习得规则的陈述性形式，再通过练习使规则发生转化。本课用规-例法和例-规法教学是知识分类教学论所倡导的规则的陈述性形式教学的教学方法；与程序性知识不同的是，策略性知识在规则由命题或命题网络向产生式和产生式系统转化时所进行的练习必须要有所变化即在规则适用的不同情境中使用规则（而程序性知识的转化是在同一情境中练习使知识得以程序化的结果）。本课所进行的练习充分体现了这一思想，教师对每一高级规则的教学都提供了与构成该高级规则的多种相关规则相应的运用情境，使练习的条件富有变换性；即使是最后的综合运用所学规则的练习的情境也不是单一的，而是提供了六种情境。这种变式练习正是写作规则由陈述性知识转化成认知策略所需要的方法。 写作策略性知识教学的基本做法是：第一，研究者和实验班任课教师确定学生每次作文所要学习的构思规则是什么，以此作为该次作文教学的教学目标；第二，围绕构思规则，研究者和实验班任课教师广泛收集、精心设计相应的例文；第三，课堂教学按照“规-例-练-规-例-练-规-例-练-规-练”的模式展开；第四，突出例文的多样性和变换性、练习的连续性和灵活性。 二、中学作文教学案例及分析（2） 教学实例：命题作文《我喜欢……》的教学过程 实验材料：（1）状物类《我喜爱的风铃》；（2）叙事类《我喜欢看书》；（3）写景类《我喜欢大自然》；（4）写事类《我喜欢摄影》。 课堂指导 1·陈述教学目标：按照一定顺序把主要内容写具体。 2·引导学生审题：要写出“我”喜欢什么、为什么喜欢以及怎样喜欢。把怎样喜欢作为主要内容按一定顺序写具体。 3·分析所学的构思规则：根据不同的写作对象确定不同的行文线索和不同的展开写的方法：状物可以从事物的不同方面如构造、色彩、形态、声音、寓意等来写；绘景可以根据地点的转移、位置的变换描写各种植物、动物、建筑、山水等；写人可以从不同的角度如肖像、动作、细节、语言、心理活动等来进行描写；叙事可以按照事情发展的顺序写出自己的所见、所闻、所感。 4·分析例文《我喜爱的风铃》。师生讨论：文章是从哪几个方面写“我喜爱的风铃”的？（从风铃的构造、声音、精神、寓意等方面写的）；文章是怎样把“我喜欢我的风铃”写具体的？（运用了动作描写：“挂、逗、摸、掸、伴随”等；修辞上用了排比句：“我喜欢我的风铃”和拟人句：“陪伴”“得到宠爱”“闹情绪”“欢笑”等）。完成思考与练习：状物类的文章应该按照什么顺序写、怎样写具体？ 5·分析例文《我喜欢看书》。师生讨论：本文的组材线索是什么？（按照事情发展的先后顺序写：“三岁那年”、“又过了几年”、“上学了”“现在”）。文章是如何把“我”是怎样喜欢看书写具体的？（通过动作描写：“靠”、“摊”、“讲”、“念”等，心理描写：“觉得这样挺神气的”、“心里喜滋滋的”等以及排比修辞手法：“在……课上”、“为了……”等来写具体。）完成思考与练习：叙事类的文章应该按照什么顺序写、怎样写具体？ 6·分析例文《我喜欢大自然》。师生讨论：文章按照什么顺序来写？（按照空间转换顺序写：“这儿”、“那”）。文章有没有将主要内容写具体？（主要内容“我是怎样喜欢大自然的”没有写具体，只是泛泛议论了“我喜欢大自然”、“我们要保护大自然、热爱大自然；相反，次要内容“为什么喜欢大自然”却通过运用景物描写写得很具体。）完成思考与练习：写景类的文章应该按照什么顺序写、怎样写具体？ 7·分析例文《我喜欢摄影》。师生讨论：文章有没有按照一定的顺序写？（组材线索不够明确。可以根据我学习摄影的过程，按照时间的先后顺序来重新构思。）文章中关于“我是怎样喜欢摄影的”有没有写具体？（不够具体。可以运用各种描写手法来刻画“我”喜欢摄影的心理、神态、动作、语言等。）完成思考与练习：修改《我喜欢摄影》，使它有一定写作顺序并具体写“我”是怎样喜欢摄影的。 8·总结。写好本次作文要注意两点：第一，要按照一定的顺序写，可以按照时间顺序、空间顺序或事物的不同方面等顺序写“我”喜欢的人、事、物。第二，主要内容要写具体，可以运用动作、神态、语言、心理等描写手法和排比、比喻、拟人等修辞手法来写“我是怎样喜欢某人、某事或某物的”。 9·变式练习一：通过编写提纲理出本文的写作顺序。 10·变式练习二：在小组讨论中，通过口头作文具体描述“我是怎样喜欢”某人、某事、某物的。 11·师生对学生的提纲和口头作文进行评价，提供反馈。 12·学生进行书面作文。 教学实验的经过，我们认为，进行写作策略性知识的教学应该注意以下几个方面的问题： 首先，要让学生掌握构成策略性知识的概念和规则。策略性知识不是游离于陈述性知识之外的抽象的东西，而是在相应的陈述性知识——有关概念和规则基础上产生的对整个知识的学习和运用过程起调控作用的知识。因此，在作文教学中，要想让学生会写作文——获得写作策略性知识，必须以学习构成策略性知识的有关概念和规则为出发点，以灵活运用有关概念和规则进行构思、表达和修改为落脚点。知识分类教学论主张，概念学习和规则学习都有特定的方法：概念学习有概念形成（从具体例子中概括出概念的属性）和概念同化（先获得概念的意义，再以此为认知框架来同化构成概念的例子）两种方法；规则学习则包括“例——规法”（从实例中概括出规则）和“规——例法”（先学习规则，再学习规则的例证）。在进行写作策略性知识教学时，教师可以运用这些方法来引导学生学习有关概念和规则。这里必须指出的是：并不是所有的构成规则的概念都要教学。如果学生对概念的意义已经理解（如本次实验中涉及到的“顺序”、“主要内容”、“具体”等，学生都曾学过了），那么教师可以直接运用规则学习的方法引导学生学习构成策略性知识的规则。这就要求教师在教概念和规则之前对学生的起点能力进行认真细致的分析，以找准策略性知识教学的逻辑起点。 其次，要精心选择和运用两篇以上既有一定联系又富有变化的例文。规则通过例子而习得，这是知识分类学习论的一个基本观点。对构成写作策略性知识的规则来讲，它的例证则是一篇篇运用该规则写出来的文章。学生学习规则理所当然要学习这些文章。而构成写作策略性知识的规则“……不是一成不变的，随着描述的事或物的特点，又可以派生出许多具体规则。如描述树木的顺序和描述事件的顺序的具体规则不可能完全相同。”因而，在进行写作策略性知识教学时，教师仅仅选用一篇运用有关规则构思成文的文章让学生学习是与事无补的；相反，教师至少要选用两篇以上运用有关写作规则写出来的例文进行教学，使学生能够在写作规则使用的各种各样的条件中学习和运用写作规则。如上述实验中的教例，任课教师和研究者就选用了状物、写景、叙事等三种类型的文章作为例文让学生阅读、讨论。在这些例文中，既有正例，也有反例。这样，学生在习得“按照一定顺序写具体”的一般规则的同时，也习得了“按照一定顺序具体状物；按照一定顺序具体写景；按照一定顺序具体叙事”等各种具体规则。 再次，要创设富有变化的情境进行连续而灵活的练习。认知心理学主张，策略性知识的学习最终要转化成自我调控能力。如何使具有陈述性形式的写作规则转化成自我调控能力呢：认知心理学家建议：在掌握基本能力之初，就应设置变化的情境，让学生进行变式练习。通过变式练习促使学生关注使用规则的各种条件，并对使用基本技能的整个过程作有意识的监控。上述策略性知识学习运用的课堂指导中，实验班任课教师每呈现一篇反映一个具体写作规则的例文之后，都要让学生进行思考练习，如果不把最后的综合练习计算在内，具体练习达4次。这些练习之间有相同点：都是围绕“如何按照一定顺序写具体”这个总规则进行的；同时，这些练习之间也有显著区别——每个练习都突出一个具体写作规则：有的属于状物，有的属于写景，有的属于叙事。从后测结果可以推测，这种以若干个既有联系又有区别的写作规则为线索设计变式练习，对学生习得策略性知识、获得自我监控能力是很有裨益的。 第十一章 中学口语交际教学 现代社会是信息社会，人们需要有很强的听、说、读、写的能力，否则将会被社会所淘汰。因此，我们的语文教学必须全面提高学生的语文能力，我们不仅要培养学生读、写等书面语言交际能力，更要培养他们听、说等口语交际能力，而且后者显得尤为重要。因为，随着科学技术突飞猛进的发展，现代视听技术的发展也是日新月异，口语交际已经渗透到个体学习、工作和生活的方方面面，社会对个体口语交际能力的要求也就越来越高。这就要求中小学语文教育必须重视口语交际能力的培养，要让学生在走出校门、走进社会以前就具备相当水平的口语交际能力，从而在开放的，多元化的世界里潇洒地展现自己的聪明才智。 第一节 中学口语交际的学习 语文能力由阅读能力、写作能力和口语交际能力构成，这已经成为广大语文教育工作者的共识。然而，相对于阅读能力和写作能力而言，大家对口语交际能力的认识还比较肤浅，尤其对其学习原理和规律缺乏科学地认识。为此，本节着重论述口语交际学习的有关问题。 一、口语交际学习的含义和意义 什么是口语交际？现代语言学认为，口语交际就是交际双方为了特定的目的，运用口头语言和适当的表达方式进行信息传递和思想感情交流的一种言语活动，也就是人们在特定语境中，为完成某种特定的交际使命，针对特定对象，借助于标准的口语（有声语言）和非口语（态势语言）进行的听说沟通双向反馈的一种实践活动。口语交际与每个人息息相关，有关言语交际功能的资料表明：在人们日常的言语交际活动中，“听”占45%，“说”占30%，“读”占16%，“写”占9%，而西方国家把舌头和金钱及电脑并称为人生三大战略武器，这都说明口语交际在日常生活中的重要性。在当今声音流传技术高度发达的人机对话的时代，口语交际的作用又显得特别重要。 中学生通过学习要形成一定的口语交际能力是新的语文课程标准（包括义务教育语文课标和高中语文课标）对语文教学提出的明确要求。《全日制义务教育语文课程标准》规定：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”为此，新语文课标进一步规定了中学口语交际教学的目标，其总目标是“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。”此外，新语文课标还对中学口语交际每一个阶段目标中提出了非常具体的要求。可见，口语交际能力的形成已经成为中学生语文学习的主要目标，口语交际的教学是中学语文教学的重要组成部分。因此，我们每个语文教师对此要高度重视。 不少教育专家都曾指出口语交际学习的重要性，张志公先生在谈及“下一代需要什么样的语文能力”时，认为“他们普遍需要的将是如历史上描写智力超常的‘才子’们那种‘出口成章’的能力，因为他们要用自然的口头语言处理工作，指挥机器干活……处理生活和工作中的实际问题的敏捷准确的高效率的口头语言和书面语言能力，将成为每个人的需要。”叶圣陶先生也早就强调“在接受方面，听和读同样重要；在发表方面，说和写同样重要。所以听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。”曾任哈佛大学校长的伊勒特说过：“在造成一个‘上流人’的教育中有一种训练是必不可少的，那就是优美而文雅的谈吐。”我们可以把这里的“谈吐”理解为口语交际。 但长期以来，我们的语文教学“重文轻语”，存在着重读写而忽视听说的偏向，并不重视听说能力的培养。教材中的一些听说训练缺乏系统性和连续性，没有形成有效的、规范的口语交际教学体系，在实际的教学过程中往往又缺少计划性，随意性较大，一些语文教师并没有将这些内容纳入教学范围，或者只是在阅读教学中零打碎敲地穿插一些简单的训练，真正有计划地进行口语交际训练的只是少数，从而使口语交际的学习成了弹性很大的软任务。另外，对口语交际能力的评价，常常是凭经验、凭感觉，没有科学的测量和评价体系。一份关于上海市小学语文口语交际教学现状的调查结果显示：39．6％的教师认为口语交际教学不需要成为独立的一块，而只是附属于识字写字教学、阅读教学、作文教学，为发展学生的书面语言打基础，24．2％的教师认为口语交际教学无需安排专门的课时，只需结合识字写字、阅读、作文进行教学。在相对比较重视口语表达的小学阶段，口语交际教学都存在被忽视的问题，那么，在中学就更是如此了。 造成这一问题的原因有很多，主要是语文教育长期受“应试教育”影响，没有重视口语交际能力的培养，没有正确认识口语交际能力的性质从而形成科学的口语交际训练体系，也没有深入研究口语交际能力该如何测量和评价。因此，正确认识口语交际能力并进行科学的训练和测评，这是语文教学中的一个亟待解决的课题。 口语交际学习与听说学习的关系 在以前的语文教材和教学中，提到的都是听说教学或听说训练，现在改成了口语交际教学，这是否只是“换汤不换药”呢？对此很多语文教师有着不同的理解。上文提到的关于上海市小学语文口语交际教学现状的调查结果显示：教师对口语交际教学内涵的理解有较大的分歧，65．9％的教师认为口语交际教学是口语理解和口语表达教学，20．9％的教师认为口语交际教学就是听说教学，是听说教学的代名词，7．7％的教师认为口语交际教学是一种口头表达教学，另外还有5．5％的教师认为口语交际教学应另作他解。究竟口语交际教学和听说教学有没有区别，为什么要将听说教学改为口语交际教学呢？ 很多教师认为口语交际等同于听说，因为在日常的口语交际活动中，主要的就是听和说，可以说，听和说是口语交际活动中的重要的两个环节。如果不能准确地把握对方所要表达的意思，或者不能清晰地把自己的意思说出来，那么必然造成口语交际的障碍。因此，口语交际学习和听说学习有着密切的联系，在口语交际学习中，要学习在具体的交际情境中如何听和说，从而达到交际双方信息交流和反馈的目的。但是，这并不意味着口语交际学习与听说学习只是名称上的不同，这两者存在着一定的差异。我们只有明确了两者的区别，才能更为准确地把握口语交际学习的性质。 我们可以这样认为，听说教学是从心理语言学角度提出的概念，着眼于言语的心理方式，从言语的内部过程出发研究言语活动，认为口头言语交际过程涉及两大方面，一是言语的理解即听辨，二是言语的产生即表达，前者为听，后者为说，那么口语交际即听话、说话，反映在教学中就是听话和说话教学。而口语交际教学是从言语交际学角度提出的概念，着眼于言语的行为方式，从言语的外部过程来研究言语，即从人际交往的角度来研究言语，研究语言运用于交际的运动状态。因此口语交际是一个双向信息交流和反馈的多层次的动态的过程，在这一过程中还涉及交际动机，交际环境等多种因素。这些因素就使口语交际教学改变了听说教学的听话和说话的模式，使教师不仅要教会学生去听、去说，而且要指导学生较好地把握交际过程中的其它因素，能正确理解具体语境下的话语，说出正确、流利、得体的语句，达到自己的交际目的， 新课标把“听话说话”改为“口语交际”,绝不仅仅是个名词术语的更换,而是课程功能重新定位的产物。过去的“听话说话”教学受“课程是知识”观念的影响,常常人为地把听、说分解,单纯地“听”或“说”，不是在一个真实的交际情境中进行的, 没有特定的交际目的，缺乏交际对象，是一种单向自我式的线型语言实践活动。而“口语交际”则重在“交际”,重在培养学生的交往能力，强调课程要调动学生的生活经验，在有一定实践意义的交际活动中学会交往与沟通。因此现在教材的口语交际单元往往只是提供了一个话题，在课堂上教师可以从这个话题出发，设置相应的交际情境，引导学生进行真实的交际行为。情景不同，对象不同，讲话的语气、语调、音量以及动作等都不一样。因此,“口语交际”是一种你来我往的信息交流活动，交际双方不断地发出信息,接受信息，听者和说者的地位要随着交际的需要不断转换。说者要根据听者的情绪反馈,及时调整自己的语气语调和语言材料,?听者又得根据说者的表述，及时作出应答。可以说，听话说话是一种单向式的语言实践活动，而口语交际则是一种双向互动式的圆形语言实践活动。 口语交际能力的性质 目前，培养学生的口语交际能力已经受到越来越多的学者和教师的重视，他们对于如何进行口语交际能力的训练提出了自己的看法，也有不少口语训练的设计对提高口语交际能力是极为有效的。但是，要想提高训练的科学性和有效性，必须对口语交际能力有一个科学的认识。 传统的界说 长期以来，在语文教育教学理论著作中提的都是听说能力，将听和说分开来进行分析，在语文教材中也大都将听的训练和说的训练分开，下面列举一些有代表性的说法： 1、余应源主编的《语文教育学》指出听话能力的主要构成因素：对语音的鉴辨能力、对语义的理解能力、对口语的品评能力、听话的注意力、记忆力、思维力。说话能力的构成因素主要有：快速组织语言的能力、准确运用普通话表情达意的能力和思维能力。 2、谢象贤主编的《语文教育学》认为，听话能力的构成因素主要有：注意力、记忆力和思维力；语音的鉴别力和运用力；语义的理解和组织力以及评价、判断力和反馈力四个方面。 3、周庆元的《语文教学设计论》指出，听话能力结构主要是由语音辨识力、语言记忆力、语义理解力和话语品评力等四种因素组成。说话能力主要是指内部组码能力、快速编码能力、准确发码能力和定向传码能力。 4、韩雪屏的《语文教育的心理学原理》将听说能力分为正音技能、讲述技能、会话技能、演讲技能、辩论技能。 5、中等师范学校教材《教师口语》中把一般口语交际训练主要分为：发声技能（主要是普通话训练）、朗读技能、听话技能、说话技能、相关技能（态势语训练、心理素质训练、思维训练）和适应语境的口语交际训练。 针对现在的口语交际教学的实际情况，以上观点均存在着一定的弊端：首先，它们基本上都是将听和说分开，和现在所提倡的双向的语言交际活动并不一致。小语会副会长崔峦指出：“口语交际能力是一种在交往过程中表现出来的灵活、机智的听说能力和待人处世能力。”口语交际是面对面的交流，一方要根据另一方(或多方)的反应做出相应的反应，而且听者和说者的地位又随着交流的需要在不断转换，是包括听觉、视觉、感情、记忆、思维、评价、认识、创造等活动的动态实践过程。我们知道，同样的句子在不同的语境中会有不同的含义，比如“最近身体怎么样？”这句话，如果是医生问的，可能是对于你身体状况的询问和了解，如果是亲戚朋友说的，有可能是一句简单的问候，也有可能是对身体情况的具体关心，因此，口语交际能力不能在静态的学习中去形成，只能是在动态的实践中得到提高。 其次，以上观点从不同角度分析了听说能力的构成和性质，前三种将听说能力分解为一些一般能力或者特殊能力，而后两种则将听说能力理解为技能。但这些观点在具体的教学过程中缺乏可教性，教师如何教，学生如何学，如何练，都比较盲目，“教无定法”、“学无定法”在口语交际的学习中似乎更为明显。不少教师和学生都认为口才是练出来的，但是该怎样去练，却又说不出个所以然。甚至有的学生认为口才和课堂上的学习没有太大的关系，更多的是在课外的收获。这样就使口语交际教学陷入尴尬的境地。 因此，口语交际能力和单向的听、说是不同的，究竟口语交际能力的性质是什么，这个问题还要进一步进行探讨。 （二）现代认知心理学的解释 从语文学习的性质来看，以学习心理学为基础的现代教学论明确揭示了语文学习的技能性性质，“语文教学就是教师引导学生有计划、有目的的获得必要的语文技能的活动”，“语文技能的本质就是运用语文知识进行听说读写的能力” 。而我国著名的语文教育家叶圣陶先生和吕叔湘先生等早就指出，语文学习本质上是一种技能的获得。叶老说，语文学习“以学生获得受益，练成读作之熟练技能为要”。那么，作为语文能力中的一种，口语交际能力的学习从根本上说也就是一种技能的获得。 口语交际的学习是一种复杂的学习现象，对它我们可以作分类研究，用不同类型学习的原理来解释。按照加涅的学习结果分类，我们将口语交际学习可以分为知识（生活、文化等内容知识和语言知识）、动作技能、智慧技能、认知策略和态度五种类型。 “知识”部分包括两个方面，一是语言知识，二是生活、文化等各方面的知识。生活、文化等各方面的知识虽与口语交际有关，有时甚至直接影响着言语交际能否进行下去，因为如果说话人对于某一方面的知识一无所知的话，那么交谈无异于“对牛弹琴”，是无法继续的，但是这一方面并不属于我们这里虽说的口语交际学习的本身；而语言知识即关于语音、词汇、语法、语篇的知识，这些语言知识要素是口语交际能力形成的基础。必须指出的是，这些知识并不是每个人都能够清楚地说出来的，因为使用母语进行交际，会说并不意味一定能说出为什么这样说而不能那样说。在中学阶段，重要的是要让学生学会使用语言，而不是让他们去研究语言。因此，语言知识不是口语交际学习的重点。 动作技能指的是说话、发音所涉及的各器官的运动协调能力，它是口语交际所必备的一种基本技能。虽然说话人人都会，似乎并不是件难事，但是在生活中有的人说话清晰，有的人却口齿不清，其中的区别主要在于发音。比如发音中有一项训练叫“吐字归音”，它要求的是出字时把握好声母的发音部位和发音方法，并迅速与韵头结合，立字时口腔开合适度、松紧相宜，归音时口腔由开到比，肌肉由紧到松，声音由强到弱，字尾要弱收到位，这往往就涉及到各个共鸣部位的协调。相声演员能快速地反复地说绕口令，是反复训练的结果。 智慧技能和认知策略是运用各种规则办事的能力，是口语交际学习要获得的基本技能和高级技能。其实口头语的处理速度之所以那么快，是因为句子结构起了很大的作用。句子是语言交际的最基本单位，而句子有一定的规则，但说话人并非在说话时有意识地执行一些规则，这些过程往往是“自动化”的，不受意识控制的。说话人都懂得使用自己的母语，隐含地掌握了这些句法规则，虽然不一定能具体地说出某些规则，但是他们完全可以根据这些规则产生和理解句子。这是口语交际所必须具备的基本技能。在此基础上，在交际过程中说话要看根据对象和场合，所谓看什么人说什么话；听话要听出话外之意，所谓听话听音；在交际中能根据具体的语境恰当的运用体态语，这些都是高级技能。这些高级技能是口语交际学习的重点。 既然是交际活动，交际双方在应对中的情感态度非常重要，表现为人际交往的文明态度和语言修养，如自信心、勇气、诚恳、尊重对方、有主见、谈吐文雅等。《语文标准》口语交际目标中的“有表达的自信心”、“与别人交谈，态度自然大方，有礼貌”、“与人交流能尊重、理解对方”、“在交际中注意语言美，抵制不文明的语言”、 “学习文明得体地进行交流”，都体现了情感态度方面的导向。有的学生在平常聊天时伶牙俐齿，但在当众说话时却语不成句，这主要是心理状态的问题。学生学习在交际过程中态度自然大方，这就属于态度的学习。态度虽不属于技能领域，但它与技能密切相关。“态度产生于成功的体验”，学生在交际活动中取得成功与他们是否具备一定的口语交际技能有直接的关系，对口语交际的积极态度可以伴随着一次或多次的口语交际的成功而产生，所以这种态度往往也取决于口语交际技能的水平。 根据以上分析，我们可以认为，口语交际能力就是运用语言规则进行言语实践的一种技能。 口语交际学习的条件 口语交际的学习有多项目标，但最主要的是习得高级的技能，而这些技能由于难以自动化，一般属于认知策略的范畴。根据现代认知心理学关于高级智慧技能学习的条件的研究，要达到高级技能的目标，需要创设如下条件： （一）内部条件 知识准备 口语交际是一种即时性较强的活动，只有具备了丰富的文化、生活等方面的知识，才能在复杂的环境中巧妙问答，应变自如。因此口语交际能力中也包括多方面的知识，除了相应的语言知识以外，还要具有一定的生活和文化知识。在日常口语交际中常会有这样的情况发生：听不懂对方的话，或不能就某一内容和对方交谈，原因就是不具备与交谈内容相关的知识。与人交谈要具备对听话人的知识，这样才能根据对听话人的知识、和听话人的关系而决定使用哪一种语体，在谈话过程中涉及第三者时怎样称呼也要根据对听话人的了解来决定，因此，一些日常生活中必不可少的陈述性知识是必须习得的。 比如说话要看对象，分场合，要讲究方式，这些都需要学生有一定的生活知识，如要了解说话对象，必须具有与其身份、年龄、职业等方面相关的知识，只有这样，在说话时才能选用合适的词语，做到恰到好处。初中二年级的听说训练《说话要看对象》中提到一个例子，优秀服务员李淑贞对不同对象说的是不同的接待语言，对知识分子用语委婉，而对工人同志用语直接，而对乡下老大娘则亲切朴实，做到这一点不仅要知道说话要看对象，还要有与说话对象相关的知识，了解不同对象的爱好和修养。 另外，学生应该掌握不同类型的语篇的特点，也就是要掌握语体知识，非正式的日常会话、演讲、口试和面谈、辩论对于说话人有着不同的要求，比如辩论时不注意把握对方的观点，一味地如演讲一般讲述自己的观点，那是不妥当的。而在面试的时候，面对考官口若悬河或者处理成唠家常，最终的结果可想而知。 技能准备 基本技能 人们在使用和习得语言时必须具有一定潜在的知识和能力，而这些知识和能力是在内心里进行的一个过程，摸不见，看不着，言语的听和说都只是表面的行为，也就是说我们的语言知识多数是隐含的，而不是明示的，还有一些关于语言和交际的知识是从我们使用母语的能力中转移过来的，也就是我们在听和说的过程中学会说但不一定能说出相应的语法规则。 一般情况下，正常的儿童无须经过正规教学就能在几年中学会母语，用它来生活和交际，入学以前他们已经能使用一定数量的语词、句子，并且这些语句符合基本的语法规则，而这些都是内隐的学习，即他们能够使用，知道怎么说但不知道为什么要这样说，知其然而不知其所以然，并且说的时候经常会出现不规范的语句。而到了小学阶段，首先学习拼音，掌握正确的发音，学说普通话。随着年级的增长，学生学习的课文多了，识字量增加，掌握的词语更加丰富，习得一定的规范的语法规则，并且能遵循语法和词法规则熟练运用字、词、句，这些基本技能的应用一般是自动化的。小学生基本上能比较清楚明白地表达自己的想法，在用词、语句的规范等方面一般不会有问题。 如果学生不能发出一定意义的语音，掌握一定数量的词汇，说出结构正确的句子，那么让他在实际的交际中灵活应变是非常困难的。这些基本技能是高级技能学习的前提条件。在中学阶段， 学生应该基本具备这些基本技能，但是，在某些方面可能需要进一步的规范。比如普通话的学习，在小学学习了拼音，能够说普通话，但由于有不少学生在日常生活中没有说普通话的习惯，那么就会受方言的影响，普通话说得不标准。这样的问题就需要在中学阶段解决。 高级技能 高级技能的学习实际上是建立在基本技能的基础上的。在中学阶段，学生不仅要能清楚明白地表达自己的意思，还要做到有条理、有中心，并能适应具体的交际环境的变化，同时要注意在不同的语境中语言的得体。这些口语交际学习中的高级技能学习不是一次可以完成的，需要经过多次在不同情境中重复学习，逐步加深。现代认知心理学认为，策略指的是个体对自己认知过程的思维，包括对自己的信息表征、组织、贮存、提取的方式的思维，对思维过程本身的思维，对自己使用某种学习或记忆方法效果的思维。比如针对说话颠三倒四、头绪不清的一条规则“说话要有中心、有条理”，这是一个复杂的思维过程。学生能说出这条规则并不意味着它可以控制学生在具体交际过程中的思维过程，只有将这一规则作为认知策略来学习，它才可能支配学生的思维。而认知策略不是通过一两次的练习就能熟练掌握的，因为它必须适应于变化的情境。这样的学习是一个长期的、反复的练习和应用的过程。 在口语交际活动中，我们不光是用语言，还可以通过身姿、手势、表情、目光等配合来表达和传递信息，也就是态势语。拿手势来说，一般肩部以上表示积极、肯定等意义，肩部至腰部表示坦诚、平静等叙述、说明的意义，而腰部以下多表现否定的意义，学生不光要知道这些规则，还要在具体的交际过程中能适时提取使用这些规则，这需要长期的反复的练习和实践。 交际动机 有人认为，使交际活动得以进行的要素有四个：一是交际的主体；二是交际的对象；三是交际的媒介（口头语言）；四是交际的环境。但当这四要素都具备时，交际行为也不一定会发生，因为它还需要动机的激发，因为动机是激起人去行动或抑制这个行动的愿望和意图，是一种推动人的行为的内在原因。 交际心理动机主要分为三种类型：亲和动机、成就动机、赞许动机。亲和动机，是人类普遍具有的最主要的动机，它是人类的生活和求得心理平衡的需要。所谓亲和动机，主要是指人们害怕孤独或深感力量单薄，需要与他人在一起的渴求和愿望。对于中学生来说，他们乐于交朋友，这种亲和动机激发着他们在日常生活中同学之间的交际，这种交际显得比较自然，他们也就有话可说，而到了课堂上，由于环境的变化，有的学生无话可说或不知该怎么说，这时如果能激发他们的成就动机和赞许动机，应该会改变这种状况。所谓成就动机，是指个人专注自己认为重要的工作，并且愿意百折不挠地全力做好这一工作的心理倾向。而赞许动机就是指交际的目的要得到对方的鼓励和称赞，从而获得心理上的满足。中学生普遍有表现自己的愿望，也渴望得到教师和同学的赞许，有的学生因为种种原因不好意思开口，也是出于对自己能力的不自信，只要有了一次成功的经历，内心的成就动机和赞许动机被激发，就会产生积极的效应。 （二）外部条件 口语交际属于情境语言范畴，非书面语言，因此有较强的随意性、灵活性、可变性。教师进行教学设计时，要思考如何为学生的有效学习创造适当的外部条件。 交际情境的设计 口语交际的“口语性”，启示我们在教学设计中要特别关注交际话题的情境设置，恰当地引导学生在特定的情景中，真实地进入角色。口语交际不是在真空中进行的，而是在特定的时间、背景等环境中产生的言语活动。可以说，情境是口语交际活动赖以发生进行的前提条件。因此，我们在进行口语交际教学时，应该精心创设符合生活实际的交际情境，使学生有一种身临其境的感觉，这样，学生学习口语交际的主动性就会被激发出来，真正投入到交际情境中。 口语交际情境创设方式很多，在教学中，教师可以通过CAI课件、图片等再现情境、陈设相关的实物或制作必要的道具模拟情境、音乐渲染情境、表演体会情境、生活再现情境、语言描绘情境等方式提供相关的情境，在情境中学生感到形象逼真，新奇有趣，从而带着感情色彩去观察、体验，在言语实践中学生所学的知识转化为技能或策略。江苏刘军老师的口语交际《学会祝贺》设计了三个板块：送贺卡祝贺、电话祝贺、生日祝贺。每个板块均有典型范例供学生模仿。同时各个板块又有变化：“送贺卡祝贺”，充满角色表演的欢乐；“电话祝贺”又给学生设计了不同的交际情景；“生日祝贺”用一段真实的生活故事,让学生体验到日常生活中口语交际的人情美。 著名特级教师李吉林在教学中善于模拟一定的情境，训练学生在特定情境中进行交流，达到口语交际的最佳状态。例如设计到总务处借物——领物的情境，教学生学习写借条，再如在《植物妈妈有办法》的教学中，结合课文内容，让学生分别扮演蒲公英妈妈和娃娃，在表演中发展语言表达能力。 教师在创设情境时应该尽可能地与现实生活相结合，不能总局限在学校范围内，杜威很早以前(1916)就指出：“从孩子的观点出发，学校里最大的浪费是他不能运用他在校外所学的东西。可是，另一方面，他也不能把在学校所学的东西运用到实际的生活中。这就是学校的孤立，孤立于生活之外。”如果将口语交际的学习和学生的生活联系起来，让他们能够在生活中运用所学的东西，既可以激发他们的兴趣，也是引导他们在更多、更广的语境下进行练习，巩固课堂上的学习内容。这也就是语文综合性学习的一个内容。语文教师都认可这样一句话：“语文学习的外延和生活的外延相等”，其实，我们也可以这样说，口语交际学习的外延和生活的外延相等。 练习和变式练习 语文技能的形成必须以练习为条件，正如叶圣陶先生多次强调的：“大凡传授技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开始，而不是终结。要待技能技巧在受教的人身上生根，习惯成自然，再不会离谱走样，那才是终结。”口语交际能力作为一种技能，必须经过大量的联系才能获得。在课堂上讲解一定的交际规则，这只是学习的开始，只有通过练习使学生能在具体的交际情境中提取使用这些规则，这才能算是他掌握了这一规则。因此口语交际技能必须经过学生个体积极、主动的言语实践才能形成，并且针对不同的技能教师要设计不同的练习，比如对自动化的字词句加工技能的练习要提供相同或相似的情境；而对策略性知识的练习要设计多种多样和富有变化的情境，也就是变式练习。 拿普通话中的语流音变技能来说，在语流中，由于相邻音节的相互影响或表情达意的需要，有些音节的读音会发生变化。以儿化为例，儿化发音取决于韵母的末尾音素是否便于卷舌，有原韵母不变直接卷舌的；也有丢掉韵尾，主要元音加r或er的；也有在主要元音后面加er或换er的。在训练时，必须提供不同的儿化练习情境让学生练习，只有这样学生才能真正掌握儿化音。 第二节 中学口语交际教学 个体在很早就开始学习说话和使用语言，一般情况下，在儿童入学时已经基本上可以熟练地使用口头语言（母语），接着是接受小学教育，那么，在中学阶段的口语交际学习中，学生学习的究竟是什么？教师在课堂上教什么，如何教？S?皮特?科德在《应用语言学导论》中认为，因为“学习语言的人用母语交际的能力早已达到相当的水平”，“语言教师所做的不过是教授学生一种新的方式来做他已经会做的事情，因此，他其实是在试图或多或少扩大学生原有的语言行为手段”。 因此，个体早期习得母语和以后的使用母语（母语的第二次习得），基本上都是一种下意识的掌握语言的过程，语言习得者通常意识不到他们在习得一种语言。而在学校课堂上的语言学习是有意识的学习语言知识，掌握语言规则的过程。这也就是习得语言和学习语言的区别。 一、中学口语交际的教学目标 口语交际是一门学问，在口语交际教学中，学生主要学什么？我们应该根据它的教学目标来分析。 （一）新课标提出的中学口语交际的教学目标 《全日制义务教育语文课程标准》中明确的“口语交际”总目标是“具有日常口语交际的基本能力，在各种交际活动中，学会倾听，表达和交流，初步学会文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神。” 初中的阶段目标如下： 能注意对象和场合，学习文明得体地进行交流。 2、耐心专注地倾听，能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的说话观点和意图。 3、自信、负责的表达自己的观点，做到清楚、连贯、不偏离话题。 4、注意表情和语气，使说话有感染力和说服力。 5、在交流过程中，能根据需要调整自己的表达内容和方式，不断提高应对能力。 6、讲述见闻，内容具体，语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。 7、能就适当的话题作即席讲话和有准备的主题演讲，有自己的观点，有一定的说服力。 8、课堂内外讨论问题，能积极发表自己的看法，有中心、有条理、有根据。能听出讨论的焦点，并有针对性地发表意见。 高中的阶段目标是： 1、养成说普通话的习惯。 2、根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际（包括交谈、发言、演讲、讨论、辩论等）。 说一口标准流利的普通话，并达到妙语连珠、口吐莲花的境界是不可能一蹴而就的。因此，教师在制订口语交际的教学目标时应注意由低往高，循序渐进。 （二）对新课标提出的中学口语交际的教学目标的类型分析 上面所列的教学目标是学生在初中和高中阶段所要达到的目标，涉及到态度、动作技能、语文基本技能以及高级智慧技能和策略等几个方面。我们在具体教学的时候，应该针对不同的学习类型和结果来分别进行教学设计。因此我们必须对于上述目标作具体的分析。 1、态度 态度方面的目标主要包括：能文明得体地进行交流；耐心专注地倾听；自信、负责的表达自己的观点；在讨论时积极发言。 态度虽不属于技能领域，但它直接影响着口语交际活动的进行，有的学生胆怯、自卑，有的学生以自我为中心，有的学生语言不文明，这些都是需要克服的障碍。首先要正确的认识自己，同时进行积极的自我暗示来进行有意识的口语交际实践，可以循序渐进，由易到难，先在熟悉的小范围的环境中进行训练，逐渐发展到其它的交际环境。在训练过程中，积极的鼓励是非常重要的，往往一次成功的体验和一句赞美的话能起到很好的作用。 2、动作技能 主要指的是正确的发音技能，这是能够说流利的普通话的基础。有的学生在说话时口齿不清楚或发音不够标准，主要原因在于没有掌握一定的发音技能和技巧，另外一个原因就是受不同方言区方言的影响。动作技能形成的关键在于反复练习以达到自动化的程度。 3、语文基本技能 包括：能根据对方的话语、表情、手势等，理解对方的说话观点和意图；注意表情和语气，使说话有感染力和说服力；讲述见闻，内容具体，语言生动。复述转述，完整准确、突出要点。这些是口语交际高级技能形成的基础。 4、高级技能 智慧技能和策略包括说话注意对象和场合；在交流过程中，能根据需要调整自己的表达内容和方式；清楚、连贯地表达自己的观点，有中心、有条理、有根据；根据不同场合的需要，恰当机敏地进行口语交际，它必须适应变化的情境，这是它区别于一般技能的关键。 （三）口语交际教学目标的序列特点 根据上面的分析，我们可以认为，口语交际教学目标可分三步：第一步是要求每个学生用普通话正确表达。要求语言标准，语调得当，用词造句准确无误，学生在小学阶段已经学会说普通话，但是在实际生活中学生没有说普通话的习惯，另外受本地方言的影响，一些发音不够标准，常运用一些方言词语，所以，养成说普通话的习惯，纠正本地方言的语调、语音和词汇，这些是学生在中学阶段的重点。第二步是一般技能的训练，重点是学生能够听懂交际对象的话语，清楚而有条理地表达自己的意思。有的学生在表达时吞吞吐吐，话语啰嗦，层次不清，不能将自己的意思表达清楚，这是交际的障碍，必须清除。针对这种情况，我们可以结合阅读教学中的朗读来进行，熟练地有表情地朗读对于口语表达有着一定的促进。另外也可以进行一些有文字材料的训练。第三步是高级技能的训练，学生自如地运用日常交际礼貌用语，根据不同的场合恰当的运用语言和态势语进行交际。这里所强调的就是学生能适应变化的具体的交际环境，能随机应变。 口语交际能力的形成有其自身的规律，它是一个渐进的螺旋式上升过程，这就决定了口语交际训练应该是一个循序渐进的过程，必须构建全程性的口语交际训练的科学序列，并依此对学生进行系统的口语交际训练。 目前，已有不少学者和教师对于口语交际能力的序列进行了研究，韩雪屏将听说能力分为五个能级：正音技能、讲述技能、会话技能、演讲技能、辩论技能，相对应的训练内容分别是：正音与规范、复述与陈述、应酬与交谈、致词与演讲、申辩与反驳。这些能级可以继续分解出二级、三级等，这五个能级可以分别安排在小学、初中和高中，从而形成一个口语交际教学的网络体系。 另外，江西省南城一中“普通高中口语交际全程规范训练实验研究”课题研究设计了一个“普通高中口语交际全程规范训练序列表”，经过具体的实践证明这一序列是比较有效的。 一级序列 二级序列  Ⅰ口语交际基础训练 Ⅰ-1普通话训练  ? Ⅰ-2朗读训练  Ⅱ口语交际领会训练 Ⅱ-1听辨训练  ? Ⅱ-2听记训练  ? Ⅱ-3听答训练  ? Ⅱ-4听评训练  ? Ⅱ-5听速训练  Ⅲ口语交际表达训练 Ⅲ-1复述训练  ? Ⅲ-2评议训练  ? Ⅲ-3解说训练  ? Ⅲ-4演讲训练  ? Ⅲ-5交谈训练  ? Ⅲ-6采访训练  ? Ⅲ-7讨论训练  ? Ⅲ-8辩论训练  Ⅳ口语交际策略思维训练 Ⅳ-1体态语训练  ? Ⅳ-2心理素质训练  ? Ⅳ-3技能训练  ? Ⅳ-4切境训练  （注：这个课题是在高中进行的，但实际上这个口语交际训练完全可以从初中阶段开始，也许效果更加明显。） 以上这一训练系列是口语交际训练内容的序列，按照这一序列进行训练可以有效的提高学生的口语交际能力。 中学口语交际教学的一般过程 （一）中学口语交际的教学过程 口语交际能力是一种技能，是运用概念规则对外办事的能力，属于智慧技能的范畴。概念和规则首先以陈述性知识的形式习得的，然后通过在相同情境和不同情境中的练习，最后达到熟练的应用水平。根据这样的规律，我们认为，口语交际教学过程可分为以下四个环节：知识（规则）的习得、知识向技能的转换、技能的运用和评价。 １、知识的习得 在这一环节，教师呈示口语交际的相关规则，可以通过一定的媒体给学生进行口语交际技能示范，即学生看别人怎么说，怎么听，怎么运用体态语，怎么控制情绪等，进一步领悟口语交际技能要领。如人教版初中第三册的《说话要看对象》，首先指出说话人不能想说什么就说什么，而要看对象。接着以优秀服务员李淑贞的接待语言为范例，使学生明确这一规则：说话要看对象。 ２、知识向技能的转换 在这一环节，教师创设相同或不同的情境让学生模拟训练，在实践中将知识转化为口语交际技能。也就是教师要设计练习或变式练习，通过反复练习促进技能的获得。仍以上面的《说话要看对象》为例，在学生明确了这一规则之后，就必须让学生在不同的情境中练习，对父母、对同学、对老师、对陌生人等等。这一环节是教学的关键，口语交际能力的形成和提高主要靠具体的言语事件而不是靠知识，知识只是起指导的作用，另外，有的知识还可以在言语实践中由学生自己悟出来。 ３、技能的运用和评价 这一环节可以说是上一环节的延伸，教师进一步引导学生使用口语交际技能，并及时提供反馈，即让学生走进生活，在实践中应用并检验训练的结果。培养学生的口语交际能力仅仅依靠课内是远远不够的，还必须引导学生运用课内学到的口语交际知识，积极主动地在平时的社会生活中进行实践。语文的外延和生活的外延是相等的，口语交际更是如此，在生活中，学生也是天天在进行着口语交际，教师可以有意识地将课堂上的交际情境和学生的实际生活联系起来，这样课外作为课内活动的延伸，而课外又可以为课堂提供新鲜的内容。 在教学过程中，评价必不可少，学生可以从教师的评价中找出自己的长处以及需要改进的地方，从而在以后的实践中进行相应的调整。我们提倡口语交际课堂上多用激励性的语言进行评价,因为人的内心深处都渴望别人的赏识,中小学生更是如此。他们需要老师常用肯定和表扬的方式来保护他们的自尊心,激发他们的兴趣。这对于培养学生的良好习惯、保持口语交际中的自信和积极的态度是很重要的。 （二）动作技能的教学 我们以发音技能为例来分析口语交际基本技能的教学，许多学习活动中既有认知成分，又有肌肉协调成分。说话时语音是否准确，这就涉及到口腔、舌头等各器官运动的肌肉协调能力，这种能力属于动作技能。严格地说，人体专门用来发音的器官只有“声带”，担任发出各种不同的声音，还要靠人体各种器官多种活动的配合。声带发出的声音只有在气体的推动下，经过各共鸣腔体扩大音量、美化音色之后才传出体外。在口语交际过程中，要使自己的语音准确、清晰、响亮、圆润，就必须掌握一些发音技能并进行训练，使之自动化。虽然在小学阶段学生都学习了汉语拼音、学说普通话，但仍有一些中学生在发音方面存在一定的问题，必须进行有针对性的训练，如初中一年级的听说训练——说话要口齿清楚，这就是发音的训练，属于动作技能的学习。 动作技能的学习需要经历以下三个阶段： 认知阶段 这一阶段主要是领会技能的基本要求，掌握组成技能性活动的局部动作。 联系形成阶段 这一阶段主要是建立外部刺激与动作之间的联系。 自动化阶段 这一阶段由于局部动作已经自动化，有意识的控制降低到最小限度。 比如一些方言区的学生平舌音和翘舌音的发音不够标准，容易混淆，教师就可以有针对性地进行训练。首先要让学生掌握发音方法，即发舌尖前音（平舌音）要舌尖平伸，顶住或接近上齿背；而发舌尖后音（翘舌音）则要舌尖翘起，接触或接近硬腭前端。然后就是让学生反复练习，达到自动化的程度。在反复练习的过程当中，教师必须仔细观察，并进行及时的纠正。 （三）高级技能的教学 我们把言语程序性知识界定为“为某种特定的言语活动中的操作程序（步骤和序列）”，也可以叫做“言语规则”，只不过这些规则不同于自然科学中的定理、定律、公式等等。他们没有自然科学中的那些规则的严格的规定性，相反，它们往往要依据言语实践活动的内容和从事言语活动的主体情况而有所变化。 教育心理学研究指出：掌握一个新规则的前提条件，是必须首先掌握有关的概念和低一级的规则。规则也有适合于应用它的情境。因此，学习掌握规则的实质就是学生能在体现规则的变化的情境中适当应用规则。规则习得的基本的学习形式是上位学习和下位学习，也就是“从例子到规则的学习”和“从规则到例子的学习”，简称“例——规法”和“规——例法”。 贵州省江口中学郑年忠设计的《即席发言》教案就是“例——规法”的例子，先根据一则故事“先生选婿”总结出即席发言的构思技巧，再用“赵匡胤考画取仕”的例子验证。接着根据学生的发言情况总结出如何在即席发言时克服紧张心理，最后又用顾维钧的故事说明怎样在发言中用自己的观点说服别人。在整个的教学设计中，都是通过例子来总结规则。 在实际教学中，从规则到例子和从例子到规则其实并没有截然的界限，一般是从例子到规则，又从规则到例子，可以交叉和反复进行。比如学习态势语，可以先看一些相关录像，明确规则，也可以明确规则后，再看录像或教师的示范，交叉进行。 第三节 口语交际教学设计案例分析 一、《说话要有中心，有条理》教学设计 【教学目的】 1．明确对人讲话要有中心，有条理。 2.学习在2分钟的讲话中做到有中心，有条理。 【教学重难点】 1.学习在讲话前打好腹稿。 2.学习大声、大方、有中心、有条理地与人交谈。 【教学过程】 （一）听辨学习 1.师：今天我们上口语实践课，口语是人们交际的重要工具，当然啦，数学也是一种重要的工具。现在是信息化的社会，网络越来越普及，大家可能都喜欢上网吧！但要注意可别影响了自己的学习与休息，我们要注意全面培养自己的素质，学习好祖国语言，不仅能运用书面语言，而且也能准确、快捷地运用口头语言进行信息传递及情感交流。 发动学生指出这段话中的毛病。明确：“数学是工具”及“网络”句均游离于中心之外，应删去。可见，说话要有中心（板书）。 2.听“烛之武退秦师”的故事。 （教师讲时要在每一层次间加上‘“首先”、“其次”、“再说”等词。） 发动学生欣赏烛之武的这番话。明确：讲话不仅要有中心，还要“有条理”（板书）。 （二）合作学说 以小组为单位抽取话题题卡。 题卡内容如下： 1.那天，我正在生下岗妈妈的气，因为她拒绝了我要过生日的请求。突然，同学们一起来到我家，向我祝贺生日，我过了一个既俭朴又难忘的生日。想想，你们开展了什么活动？这次生日为何难忘？请你对小学的好朋友小华讲讲： ——“这次的生日聚会真难忘” 2.元旦即将到了，班委会号召大家亲手做一张贺卡送给老师、亲人及朋友。请你代表班委会向大家讲讲： ——“教你做张贺卡” 3 .班上要进行班委竞选了，小兰很想凭实力参加竞选，可奶奶硬不让。想想，奶奶为什么不；让？该如何说服她？如果你是小兰，请你对奶奶说： ——“让我参加竞选吧！” 二、妈妈最喜欢买便宜货了，经常买了假名牌回来高兴地说：“真划算，这么便宜，谁看得出不是真‘名牌’？”但她却从未想到这些假货侵犯了名牌的知识产权。想想该如何劝她？请说说： ——“妈妈，不要买假货了！” 5.天高云淡，秋色宜人，真是郊游的好机会。同学们都想出去走走，开阔一下视野，关注一下社会生活。但班主任仍有顾虑，想想他的顾虑是什么？请你代表全班同学对班主任说： ——“我们建议组织一次秋游” 6.全国上下掀起了保护环境的热潮，初一（2）班同学也建议组织“环保小天使”，利用假日上街宣传及进行义务环保行动。想想，你们可以做哪些工作？该如何组织这一活动？请你代表初一（2）班，对学生会主席提出： ——“请支持我班组织‘环保小天使’活动的建议” （三）公开独说 可由每小组派代表也可自由申请到全班大会公开发表自己的“讲话”。 （四）听后评论 可由教师“采访”讲话者，了解他为什么这样讲；也可由同学们进行自由评论。 （五）归纳总结 由教师与学生共同归纳总结：（板书）未曾开口主意定，删枝去叶主干明。按时、按序、按主次，中心突出条理清。 （六）作业 1.将“看图说话”的故事讲给妈妈听。 2.在“参考文题”中再选一题讲给同学听。 对本课教学的评价： 教学过程的合理安排 这一课的教学目标是学生能对人讲话要有中心、有条理。这是一种技能的学习，教学过程可以分为这样四个环节：知识（规则）的习得、知识向技能的转换、评价和技能的运用。首先用一段有语病的话指出“说话要有中心”，接着用“烛之武退秦师”的故事说明说话要有条理，这是第一环节，学生明确了“说话要有中心、有条理”这一规则。接下来的时间就是学生学习在自己的发言中做到有中心、有条理，这是第二环节，知识向技能的转换。在学生发言后，进行评价和总结，最后布置作业，是课内活动的课外延伸，让学生运用这一技能。这样的教学过程是符合技能的学习规律的。 交际情境的精心设计 这一课成功地设计了多种情境，让学生在具体情境中想说、学说、会说。一开始，教师的一段有语病的话语既能够锻炼学生的听辨能力，同时又是一个鲜活的例子，让学生明白说话需要有中心，否则颠三倒四的，给人一种不知所云的感觉。在后来的学生学说的环节中，教师设计了多种情境供小组选择，这些情境都是贴近学生生活的，学生感兴趣的，因此学生愿意说，也有话可说，这样才能达到训练的目的。 二、《即席发言》教学设计 贵州省江口中学? 郑年忠 ? 　教学目标 ?　 1、克服发言时的紧张心理。 ? 　2、学习即席发言的构思技巧。 ? 　教学过程 ?　（ 一）导入新课。同学们，我首先向大家介绍一下，今天来到我们教室听课的 ，除了本校和地区的部分老师外，还有一位就是来自北京的教育专家、特级教师梁捷。让我们以热烈的掌声欢迎他们的到来。 　　今天我们上的内容是“口语交际”第二单元“即席发言”，上第一单元时我们是分成8个小组，这节课根据教学需要，我给大家分成两大组进行。 　　（两组选出组长，组长负责组织本组积极发言。介绍评分规则，每轮发言，获胜组10分，两组都好各10分。推荐评分老师。板书课题） 　　（二）介绍《先生选婿》：一位秀才，有一个独生女儿。他开了一家书院，要在三个优秀学生中挑选一个作为自己的女婿。这天，他准备一桌酒席，请三个学生到府上，由女儿出题自己考，题目是：用“糊糊涂涂”“清清楚楚”“容易的容易”“难上的难”填句组成四句短文，且将这四个词放在每句的后面。A、张三看着窗外纷纷扬扬的雪花，触景生情：“雪在天上糊糊涂涂，落在地上清清楚楚，把雪变水容易的容易，要把水变成雪难上的难。”B、李四看见客厅的字画也顺口吟诵：“墨在砚池中糊糊涂涂，写在纸上清清楚楚，要把墨变成字容易的容易，要把字变成墨难上的难。”C、王二酒足饭饱，慢慢吟来：“这桌佳肴美酒弄得我糊糊涂涂，可我心里清清楚楚，小姐选我容易的容易，我选小姐难上的难。”要求两组派代表第一次发言阐述本方观点：⑴谁被选中。⑵选中理由。（答案C：王二被选中。理由略）教师给两组打分。 　　教师总结即席发言构思技巧：(投影板书) 　　⑴围绕中心，明确观点和态度。 　　⑵从实际出发，寻找一个切入点。 　　⑶注意开头和结尾。 　　（三）呈现话题：宋太祖赵匡胤开国后，特别设立了翰林图画院，用考画取仕。考题都是一句诗，考生根据诗句内容作画。有一个考题是“踏花归来马蹄香”。A骑马人踏 青归来，手里捏着一枝花。B几只蝴蝶飞舞在小跑的马蹄旁。C马蹄上沾着几片花瓣。 进行第二轮发言，问：哪一幅构思更巧妙，为什么？（答案B，理由略） 上两轮发言属于即席发表看法。从大家的发言我们可以看出，即席发言的构思技巧实际上属于思维方法问题。思维敏捷，构思也就迅速。我们应争取多发言，段练自己的思维。 下面我们来讨论即席发言的第二种形式，推销自己或物产的快速构思技巧。 （三）抽签进行第三轮发言：现在是信息社会，武装自己重要，推销自己更重要。我们江口县地处武陵山脉腹地，物产丰富，风景优美，民风淳朴，但“养在深闺人未识”。请你向大家推销一种地方特产、风景名胜或民间风俗。　　 要求：①对象名称 　　　②形状或特点 　　　③评语或看法。　 　　由评委根据两组表现给分。 　　教师总结如何克服紧张心理：(投影板书) 　　⑴有备无患。 　　⑵随机应变。 　　（四）介绍顾维钧的故事。1919年1月28日“巴黎和会”上，日方代表牧野伸显坚持要求继承战败国德国在我国山东的利益，面对气焰嚣张的日方代表，中方代表顾维钧强忍心头怒火，冷静的说：西方有一位圣人，名叫耶稣。他被处绞刑的耶路撒冷成为了基督教的圣地，不可侵犯。大家说对不对，众人回答“对”。我们东方也有一位圣人，他叫孔子，日本人也承认他是圣人，你说对不对？牧野伸显只得说“对”。顾维钧接着说：山东是孔子的故乡，也是我们中国人的圣地，不容侵犯。掷地有声的话维护了祖国的尊严。被美国总统威尔逊称为中国的“青年外交家” 　 1、进行自由发言。要求学生分析在矛盾冲突中顾维钧即席发言的特点。 　　2、总结说服别人的方法：(投影板书) 　　⑴先找到矛盾双方的共同点。 　　⑵让对方赞同共同点。 　　⑶再引出自己的观点。 　　⑷解决矛盾。 　　3、介绍矛盾事例，引出第四轮抽签发言：A一个同学吃饭时乱扔饭菜，请你用上述方法委婉批评。B教室里，同学们都入睡了，一个同学还在吵闹，请你说服他。C信还未到自己手中邮票已被××同学撕了。评委给分。 　 对本课教学的评价： （一）教学目标的学习结果分类：本课的教学目标有两个：“克服发言时的紧张心理。”和“学习即席发言的构思技巧。”用现代学习论来看，前一个目标的学习心理机制属于获得一套调节内在认知和情感活动的规则（或策略、方法）；后者属于获得即席发言的构思规则。因此，这两个目标的学习性质都是高级技能的学习。 （二）教学过程与方法的分析。本课的教学过程和方法的设计，完全符合高级技能学习的一般规律。高级技能学习，关键是概念和规则的学习。本课根据规则学习的一般流程来安排教学过程：采用了从例子到规则的教学步骤。教师通过列举《先生选婿》这一例子，从中得出即席发言的一些子规则：“⑴围绕中心，明确观点和态度； ⑵从实际出发，寻找一个切入点。⑶注意开头和结尾。”这些子规则是教学目标达成的使能目标。这种例——规式教学过程与高级技能的获得程序相符；在教学方法上，本课采用了与规则学习相适应的方法：在规则意义的习得阶段，教师运用讲授和讲解的方法，使学生明确规则的涵义；在得出规则的基础上，教师通过创设交际情境，引导学生进行练习和变式练习，并通过评委打分的形式使学生得到练习结果的反馈。这些方法正是技能学习所必备的外在条件。