教学大纲和教科书规定了给予学生的各种知识，但却没有规定给予学生的最重要的一样东西，这就是幸福。我们的教育信念应该是：培养真正的人！让每一个从自己手里培养出来的人都能幸福地度过自己的一生。 ——（前苏联）苏霍姆林斯基 第五章 教育内容—课 程 教学目标： 通过本章的学习，了解课程理论流派和课程实施的取向；理解课程、课程目标的概念；掌握主要的课程类型和课程内容。 教学重点： 课程类型和课程内容 教学难点： 课程目标和课程的概念 教育方法： 讲述、讨论、案例分析 授课时间： 4课时 教学进程： 　 任何教育都涉及“教什么”的问题，即课程问题。课程是实现教育目的和目标的基本手段或工具，是决定教育质量的重要环节。由于它在学校教育中始终居于中心地位，所以被当代教育理论工作者公认为教育研究的核心问题，课程改革也就成为教育改革最为关键的部分。 第一节 课程概述 一、课程及其意义 （一）课程概念 思考并讨论：什么是课程？引出课程的层次性。 课程是一种经过组织和设计的教育内容的形式结构，它是为了实现教育的目的、目标，向学习者提供事先设计好的，借以发展他们的品格，开发他们的潜能的结构形态的教育内容。在西方，“课程”一词的英语是“curriculum”，来源于拉丁语“currere”，意指“跑道”（race-course），转义为“学习之道”（course of study）。就是说，“课程”系指根据教育目标，为指导学习者的学习生活，有计划地编制的教育内容的整体计划，旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图。在中国，“课程”一词最早出自唐代孔颖达《五经正义》中所谓“教护课程，必君子监之，乃得依法制也”，但这并不是我们今天所理解的课程概念。南宋朱熹在《朱子全书?论学》中有“宽着期限，紧着课程”等句，这里所说的课程是指学习的范围、期限、进程的意思，已基本接近于我们今天所理解的课程概念。 我国学者施良方归纳出了 6 种典型的课程定义： ????1 ．课程是教学科目。即把课程等同于所教的科目。这种理解强调向学生传授学科的知识体系，但容易忽视学生的情感陶冶、个性培养和师生的相互作用。 ????2 ．课程是有计划的教学活动。即把教学的范围、序列和进程、甚至教学方法与教学设计等作为课程。这种理解把课程的重点放在有计划的教学活动安排上，易忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。 ????3 ．课程是预期的学习结果。即强调课程不是指向活动，而应该是直接关注预期的学习结果或目标。这种理解把课程的重点放在预期的学习结果上，往往会忽略非预期的学习结果和学生之间所存在的不同差异。 ????4 ．课程是学习经验。即强调课程应关注学生实际学到什么，而不是教师教了什么。这种理解把课程的重点教材转向个人，但因为现实中存在的学生独特性和统一要求的矛盾，难以真正实施。 5. 课程是社会文化的再生产。即强调课程应反映社会需要，使学生顺应现实的社会。这种理解把课程的重点从教材、学生转向社会，而社会文化本身并非是完善的，也需要不断地变化。 ????6 ．课程是社会改造。即强调课程不是要使学生适应社会文化，而是要帮助学生摆脱现存社会制度的束缚。这种理解过于激进，存在着片面的夸大教育在社会变革中作用的倾向。 ????我们认为，出现对课程概念的多种理解的现象是正常的，也是必然的。由于人们所处的特定的历史时期和社会条件不同，以及每个人所从事课程理论与实践研究的经验和层次的不同，所以在考虑课程的概念时，有的着眼于课程的结果上，有的着眼于课程活动的过程或程序上，有的在课程计划的层次上研究问题，有的则在课程实施的水平上进行探讨，因而，给课程下一个统一的定义是很困难的。但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可从广义和狭义两个方面来理解课程的概念： ????从广义来说，课程是指学生在学校获得的全部经验。其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程之外，还包括学生的课程活动以及影响学生的整个学校生活中潜移默化的校园文化中的非制度侧面；不仅指有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。 ????从狭义来说，课程是指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科、活动的总和及其进程安排，即教学内容及其进程安排。它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。 概念类型 优点（特点） 缺点  课程是学科或教学科目 强调知识的客观性、权威性。 （强调知识的共性） 容易陷入“学科本位”、 “教材本位”  课程是学生的经验 强调知识的建构性、生成性。 （强调知识的个性） 容易陷入“学生中心”、 “儿童本位  课程是活动或进程 弹性的课程观，提倡对话互动。（强调过程和生成） 定义太宽泛，无法严密把握课程的范围；课程实施难度大，无法做到顾及每个人。  课程是目标和计划 刚性的课程观，便于行政控制（课程=工厂生产线）。（强调结果和预设） 易忽视现实问题和具体过程。  （二）课程内涵的发展趋势 　　1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，进而强调课程的会话本质。 　　2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值 　　人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学情境进行过程本身的教育价值，强调“过程课程”。这并不是不要目标、计划，而是把目标、计划整合于教学情境之中，使之促进而不是抑制人的创造性的发挥。 　　3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素整合 　　当强调课程作为学生的经验、强调教育教学过程本身的价值的时候，必然会把课程视为教师、学生、教材、环境四因素间持续交互作用的动态的情境。 　　4、 从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重 　　所谓“隐性课程”，是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期性、非计划性的知识、价值观念、规范和态度。这类课程当然是非正式的、非官方的，具有潜在性和隐蔽性，两者之间的关系，一是显性课程必然伴随着隐性课程；二是隐性课程既有积极的作用，也有消极的作用，故教师在教学中要时时进行反思。 （三）课程与教学的关系 　　1、大课程小教学（二十世纪中期以来广泛盛行于欧美） 　　2、小课程大教学（源远流长，从夸美纽斯的“大教学论”到赫尔巴特至前苏联） 　　3、课程教学：两者的整合（发端于杜威的教育思想，美国学者韦迪（R.Weade）用了一个新的术语来表达，这就是“课程教学”（curriculum’n’instruction）认识到将课程与教学是一个有机的、共生的整体） 　　在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美·塞勒） 　　这三个隐喻不仅涉及课程与教学的关系，而且还触及何为教学的问题。 　　隐喻一： 　　课程是一幢建筑的设计图纸；教学则是具体施工。作为设计图纸，会对如何施工作出非常具体的计划和详细的说明。这样，教师便成了工匠，教学的好坏是根据实际施工与设计图纸之间的吻合程度，即达到设计图纸的要求来测量的。 隐喻二： 课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程，尽管球员要贯彻事先制定好了的打球方案或意图，但达到这个意图的具体细节则主要由球员来处理。他们要根据场上具体情况随时作出明智的反应。 隐喻三： 　　课程可以被认为是一个乐谱；教学则是作品的演奏。同样的乐谱，每一个演奏家都会有不同的体会，从而有不同的演奏，效果也会大不一样。为什么有的指挥家和乐队特别受人欢迎，主要不是由于他们演奏的乐曲，而是他们对乐谱的理解和演奏的技巧。 　??（四）课程的意义 　 1、从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、个性、体质的发展。种瓜得瓜，种豆得豆。播下什么种子，就会有什么果子。学生读什么书，做什么作业，这是一件国家大事。 　　2、从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念；课程是实施培养目标的蓝图；课程是学校组织教育教学活动的最主要的依据。图纸出了问题，无论如何施工，都没有好结果。 （五）课程的发展 古代课程：中国--“四书五经”和“三百千千”（ 第一套较完整的教科书-“六书”：诗、书、礼、易、乐、春秋。） 西方--“七艺”（辨证法、文法、修辞、算术、天文、几何、音乐）、《圣经》和“武士七技”（击剑、骑马、游泳、投枪、打猎、下棋、咏诗） 现代课程在西方最早于14世纪萌芽，17、18世纪形成。中国最早于1876年的京师同文馆开设现代课程，1912年全国正式实施现代课程。 二、课程理论及其流派 ????课程论就是研究课程的专门理论。即究课程设计、编制和改革的理论。课程与教育共生共在。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是 20 世纪初的事情。人们一般认为，美国学者博比特（ F. Bobbitt ）在 1918 年出版的《课程》（ Curriculum ）一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。此后，又有查特斯（ Charters, W ） 1923 年的《课程编制》（ Curriculum Construction ）一书问世，美国著名教育学家、课程理论专家泰勒（ R. Tyler ） 1949 年出版了《课程与教学的基本原理》（ Basic Principles of Curriculum and Instruction ）一书，由此确立起了科学化课程开发理论。所以，美国资深课程专家坦纳夫妇（D. Tanner & L. N. Tanner）说，“课程有一个悠久的过去，却只有短暂的历史。”此后，课程一直是西方教育理论与实践研究的重点。 我国系统的课程理论研究起步较晚。第一本以“课程论”命名的著作诞生于1989年，是陈侠的《课程论》。同年，钟启泉编著的《现代课程论》也问世了。这标志着课程论成为我国教育科学的一门分支学科，形成了相对独立的研究领域。 ? 课程理论大体有以下几种： ????（一）经验主义课程论 ????以杜威为代表的经验主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动中心的课程；课程的组织应心理学化。 ????1 ．课程应以儿童的活动为中心。杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起儿童学习的动机，也就不能有自发的活动。为此，杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做法，使之与这些活动相联系。 ????2 ．课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力接受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。他说：教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做是一成不变的东西，而把它当做某些变化的、在形成中有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学”。 ????（二）学科中心主义课程论 ????这一课程流派是以苏联人造卫星上天为契机而出现的，主要有要素主义和永恒主义。 ????要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它是提出课程设置原则中首先要考虑的，其中最根本的是国家和民族的利益。正如巴格菜（ W.C.Bagley,1874 - 1946 ）在《要素主义者的纲领》（ 1938 ）中对当时美国“课程改革”运动提出的严厉批评，那就是当时课程改革的理论从来没有认识到国家或民族对于学校教学的内容有着一种利害关系，因而实际上否定了课程内容在全国人民的基础文化中，特别是在民主社会中所需要的共同因素。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的经验之最有效能和最有效率的方法就是学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的作用就能得到充分的发挥，不致于造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。 ????永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。赫钦斯（ R.M.Hutchins,1899-1977 ）在《美国高等教育》一书中说：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为它们使人与人联系起来，因为它们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”他紧接着说：“永恒学科首先是那些经历许多世纪而达到古典著作水平的书籍”。为此，永恒主义者又进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。经典名著包含了关于宇宙的见解和观念、正确的思维方法，论述了人类永恒的道德问题，因而体现了人类应该考虑的永恒的原则和内容。第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。第三，读书本身就是一种很好的理智训练。名著都是出自作为人类精华的伟大的知识分子之手。人们在阅读名著的过程中，不仅受到他们伟大思想的熏陶，而且实际上也是在同这些伟大人物进行交流、对话和讨论。最重要的是，读书对智慧训练的价值还在于可以发展人们独立思考的能力，养成独立思考的习惯。所以，赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。只要两个世代不去读它们就可以做到”。 第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。在永恒主义看来，那些名著中的思想提供了现代科学的基础。 ????（三）社会改造主义课程论 ????社会改造主义课程论把重点放在当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象，以及社会改造和社会活动计划等方面。这种理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。这种课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化。其主要代表人物之一布拉梅尔德（ H. Brameld ）认为，课程是实现未来社会变化的运载工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计，“必须使课程结构具有意义的统一性”。而且他认为人类的任务和目标乃是要统一到社会改造的意义上来。 ????社会改造主义的课程论有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外，学生也可以从社会中学到很多东西。第二，以广泛的社会问题为中心。改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学生对这些问题要具有批判的意识。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体。 ????（四）存在主义课程论 ????存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人为他自己的存在负责。换言之，课程最终要由学生的需要来决定。在存在主义者看来，为学生规定一种固定不变的课程是不适当的，因为它没有考虑到学生对知识的态度。规定固定课程的出发点，是它能消除学生的无知，并能给予学生一定的知识。然而，人的境遇是时刻变化的，没有任何东西是固定的、绝对的，而且固定的课程难以适合学生的情况和需要，成了和学生没关系的东西。这样的课程无助于学生的发展。 ????存在主义课程的主要代表人物之一奈勒（ G. Kneler ）认为，不能把教材看做是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看做是进行心智训练的材料，而应当把它们看做是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能使学生受教材的支配，而应该使学生成为教材的主宰。知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系，只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。 ????需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义主张，知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。如果知识不能引起学习者的感情，那么对于他来说，就不可能是明确的知识。此外，存在主义者还认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。 ????（五）后现代主义课程论 ????一些学者从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的新视角和方法等考察一系列的课程问题。在这方面的最为著名的是美国学者多尔（ W.E. Doll ）。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了对比后指出， 18 世纪和 19 世纪是封闭的时代，在物质世界中因果关系的观念盛行，这是一种决定的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。 18 世纪和 19 世纪的观点对 19 世纪和 20 世纪的教育研究产生的影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒（ R.W.Tyler,1902- ）的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。这种课程与教学模式局限于现代主义线性的以及因果关系的框架中，其课程原理预先决定目标、选择和组织经验反映这些目标，然后通过评价决定这些目标是否已经达到。这样看来，泰勒把目标的选择放在首要的地位。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上把他设想的后现代课程标准概括为“ 4R ”，即丰富性（ Richness ）、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。 ????丰富性这个术语与课程的深度、课程作为意义的载体有关，还与课程的多种可能性或解释有关。多尔认为，学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。这种丰富性能创造各种领域进行合作的、对话性质的探索，因而它与现代主义的观点是不一样的，它体现了一种开放性的特点。 ????循环性这种特征是很重要的。因为一种内容丰富而复杂的课程，往往需要通过再回头思考它，往往需要再提供各种机会才能掌握。循环性与现代主义观念下的重复迥然不同。重复是为了提高固定僵化的业绩，其框架是封闭式的；而循环性是旨在发展能力，其框架是开放式的。 ????关联性对于一个在后现代时期中起改造作用的课程是有重要意义的，主要表现在两个方面：一是教育方面，称它为教育上的关联。它强调在构建课程时要考虑一整套的关系，在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系。有关文化的和宇宙论的关系，虽然在课程之外，但会形成一个更大的网络，课程就在其中形成。 ????严密性是“ 4R ”中最重要的。它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性与通常理解的意思有别，实际上是指概念的重新界定。严密性在这里意味着一种有意识的企图，去查找自己或别人重视的假设，并且协调讨论这些假设中的有关细节，这样进行对话才会有意义，才会有改造价值。 第二节 课程类型和课程改革的趋势 一、课程类型 （一）学科课程与活动课程（从课程的主要内容看） 学科课程又称分科课程，是将人类知识按学科分类，从中选出最一般的原理和知识，组成不同学科的课程类型。利于学生掌握系统、扎实的知识基础；内容抽象和理论化，不易引起学生的学习兴趣和积极性。 是具有悠久历史的传统课程类型，如中国奴隶社会设置的礼、乐、射、御、书、数，称六艺，古希腊的文法、修辞、辩证法（逻辑）、算术、几何、天文、音乐，称七艺，都是学科课程的类型。 活动课程指从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的直接经验为基础，由各种不同形式的活动所组成的课程类型。活动课程是针对学科课程的弊端提出的。易引起学生的学习兴趣和积极性，对技能学习和个性发展有利；但不利于学生掌握系统的基础知识，使学生向更高层次发展时力不从心。 下面是分科课程与活动课程的两者之间的差异： 　 学科课程 活动课程  认识论 知识本位 经验本位  方法论 分析 综合  教育观念 社会本位"教育为生活作准备" 个人本位论"教育即生活"  知识的传递方式 理论、间接经验 实践、直接经验  知识的性质 学术性知识 现实有用的经验性知识  课程的排列和设置 逻辑顺序、分科课程 心理顺序、综合课程  课程的实施 重学习结果 重学习过程  课程的组织形式 班级授课制 灵活多样  学习的结果 掌握"双基" 培养社会生活能力、态度等  （此表提示我们，无论是学科课程还是活动课程，都不是完美无缺的，只有将两者有机地结合起来，才能取长补短，相得益彰。） （二）分科课程和综合课程（从课程的组织方式看） 分科课程指分门别类设置的课程，特指传统的学科课程。 综合课程指将两门或两门以上的学科综合设置成一个学科的课程。可以分为学科本位综合课程（物理、化学、生物合成“科学”）、社会本位综合课程（如“STS”课就是“科学、技术、社会”课程的综合）、经验本位综合课程（如杜威的课程）。 如在美国一些学校里，把美国史和美国文学合并在一起。这样做，一方面可以加深学生对文学作品的时代背景的理解，另一方面又可以通过文学作品对当时的历史状况有一个更为生动、真切的感受。又如我国台湾中学开设的“地球科学课”，它是综合天文、地理、生物和人类学的学科内容而成的。美国的社会研究课。这门课最初是把历史和地理加以合并而形成的。后来，在合并史、地的基础上，又加入了经济学、社会学、政治学、法学和人类学的有关内容。 综合课程的主要优点是：（1）打破了旧有的学科界限，促进了知识的融合，有利于增强课程的内在联系，使学校课程更加贴近学生生活。（2）有利于学生开阔视野，从整体上去认识世界，形成科学的世界观和方法论。（3）有利于减少学科数目，减轻学生负担。其缺点是：教材编写难度大，怎样有机地将几门学科知识综合在一起，颇费心思。而且，这种课程的逻辑体系比较松散，不利于学生获得某一门学科的系统知识。另外，对于教师的能力和水平也要求较高。 分科课程和综合课程两者的区分是相对而言。综合课程也往往采用分科的形式设置，而分科课程的内容又总是综合的。 讨论：运用分类标准对中小学现有课程分类，举例阐述新课程以综合课程作为小学的主要课程类型的意义及其对教师素养的挑战。（我国2001年启动的新一轮课程改革，小学除语文、数学和外语外，低年级的品德与生活、体育与健康、艺术，中高年级的思想品德与社会、科学、综合实践活动、体育与健康、艺术等，都属此类。） （三）隐性课程与显性课程（以课程的表现形式或影响学生的方式为依据） 显性课程指亦称正规课程，指学校课程计划中作出明确规定的所有课程的总称。当前，中小学常见的正规课程有学科课程和活动课程。 隐性课程，又称潜在课程或非正规课程，是指在学校情境中以间接、内隐的方式呈现的课程，如师生关系、校风、学风、班级活动、学习环境等因素。探讨它有利于了解教育影响的复杂性。其特点是： 1.隐蔽性。它伴随显性课程产生而产生，但以不明显的形式存在的，也是在不知不觉的过程中对人发生影响的。 2.弥散性。它对学生的影响是从学校教育活动的各个方面产生的，并且这种影响自始自终都存在。 3.非预期性。这些潜在的因素对学生的影响既可能是积极的，又可能是消极的。这种影响的好坏是教育者事先无法预料的。 例：“北大”的学生是“疯子”，“清华”的学生是“呆子”，形象地说明其各自校风（“思想自由与狂放”的文科和“严谨治学”的理科）对学生气质的深远影响。 讨论：结合所学专业思考学校教育中有哪些潜在课程资源，它们如何对教育活动产生作用？ （四）必修课和选修课（对学生学习要求的角度） 开设此两种课程是课程现代化的重要表现。必修课体现课程民主化、大众化的价值取向，保证受教育者享有平等的教育权利；选修课体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，以发展其个性。两者相互依存。需要合理设置此两种课程。 （五）国家课程、地方课程和学校课程（按课程行政管理体制的层级划分） 国家课程是中央教育行政部门规定的统一课程，体现着国家的意志。它根据不同教育阶段的性质与培养目标，制定各个领域或学科的课程标准或教学大纲，编写教科书。它是一个国家基础教育课程计划框架中的主体部分，也是衡量一个国家基础教育质量的重要标志”。具有统一规定性和强制性。但很难满足全国不同地区、不同学校、不同学生的需要，也很难适应不同地区的实际。 地方课程是省级教育行政部门规定的统一课程。是“根据国家有关规定和本省(自治区、直辖市)实际及政治、经济、文化、民族等发展需要而开发的课程”。具有较强的针对性。但难以考虑学校、教师和学生的差异。 校本课程指学校自己开发的课程，有以下特点：基于学校、为了学校、属于学校。有利于照顾学生的个别差异，有利于促进教师专业能力的持续发展。 从国家课程、地方课程和校本课程各自的含义和目的以及我国的国情来看，在义务教育阶段，学校课程应以国家课程为主，地方课程和校本课程为辅；随着年级的升高，在高中阶段应加大地方课程和校本课程的比例；而在高等教育阶段，学校课程应以地方课程和校本课程为主，国家不宜对学校的课程设置及其内容做太多的要求。 （六）广域课程与核心课程（以课程的重要性） 　　广域课程：是为克服学科课程的各学科间缺乏联系的问题，试图指导几个相近的学科合并成一门学科，如把历史、地理、公民等科合并成社会常识课，又如把生物、物理、化学等科合并成自然常识课。这种类型的课程被称作大范围课程，也有人称之为广域课程。 核心课程流行于美国在二战以后，为的是克服活动中心课程仅以儿童兴趣和需要作为组织课程依据的片面性，以调和活动课程和学科课程的对立，要求围绕人类基本活动来确定各年级学习的中心课程。 例如：1-2年级学习眼前的环境，包括家庭、学校和所在社区；3-4年级学习较广的环境，由县、州到国家；5-6年级学习人类的发现和发明；7-8年级学习环境中物理的和生物的知识；9-10年级学习社会经济；11-12年级作参加社会生活的准备。 核心课程是在广域课程的基础上，以比较重要的学科或内容为核心，其他学科或内容围绕核心组织起来的主体结构型课程。核心课程通常围绕一些重大的社会问题，以解决实际问题的逻辑顺序为主线而不是以学科知识为逻辑结构来组织教学内容，它不受学科界限的制约，具有明显的跨学科性质。这种课程与融合课程不同之处，在于直接以学生在社会生活中碰到的各种问题为基础，同时注重课程与学习者个人生活之间的关系。因此，核心课程完全打破了学科的界限。它与活动课程不同之处在于：核心课程提供的是社会成员都应具有的共同经验，并通常被列为必修科目；它重视知识与经验的联系，并试图把生活与学科统一起来；它在各个教学阶段都有一定的中心主题，教学活动基本上可以预先计划和安排，并注意教师的指导和组织作用。 核心课程有两种主要形式，一是以教师或课程工作者事先拟订的某些问题为核心；一是以学生和教师共同商量所要解决的问题和所要进行的活动为核心。通常把前者称为“规划核心”，后者称为“开放核心”。核心课程的另一意义是指核心学科或共同基础课。如英国规定小学生（5-11岁）主要学习数学、英语、理科这三门学科，并把它们称为核心课程。 核心课程的设置，对于促进学生掌握知识的综合化，对于吸收新兴学科的知识、促进课程内容的更新，对于密切教学内容与社会实际生活的联系等，都具有十分有益的作用。 核心课程具有这样一些特点：具有一般学生都需要的一个核心；在内容上覆盖两到三个学科；花费的时间至少为两节或两节以上；由师生共同策划；通过特别的成员，使学生在家期间也有更多的机会得到指导和咨询。 但是，核心课程虽兼顾了儿童和社会的需要，但仍然难以给学生以系统的知识。 二、课程的改革趋势 课程改革从本质上是课程的现代化问题。教育的现代化的关键是课程的现代化。近年来课程改革有以下趋势： 　理解2001年全国《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）在学校课程结构和内容方面的明确的改革理念。 　　1、课程结构 　　《纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，整体设计九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需要，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。 　　小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中阶段以分科课程为主；从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究型学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育；农村中学课程要为当地社会经济发展服务。 　　2、课程内容 　　（1）课程改革的针对性 　　《纲要》强调“改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能”。新一轮的课程改革使课程内容更完善和优化。 　　（2）新课程的特征 首先，删除了原有课程内容中艰深、晦涩、陈旧的部分，使课程内容呈现出简洁、明了、有条理和新颖的特征。其次，增加了与学生和社会现实生活相关的成分，使课程内容更加具体、更富有生活气息。再次，放弃以往统一尺度对课程内容进行的界定，实现课程内容标准的层次化。 富兰曾指出，要成功地实施一项变革，首先要求该变革方案满足以下条件：这项变革是必须的；方案的建议是清晰的；变革的规模和复杂性适中，并且方案具有实用性。 　　与过去相比，新课程在目标、内容、实施、评价和管理等方面均有不少新特点。在课程目标上，新课程改变了过去注知识传授的倾向，突出了创新精神和实践能力的培养，同时将每门学科的目标都分为知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面，力求使学生在掌握知识与技能的过程中学会学习，并形成正确的价值观。在课程内容上，新课程主张改变过于注重书本知识的现状，提倡关注生活、关注社会、关注学生的学习兴趣和经验，加强课程内容与学生生活和现代社会以及科技发展之间的联系。在教学上，新课程强调教学与课程的整合，提倡自主、合作、探究的学习方式，主张在师生平等的合作和交流中实现学生学习方式的根本转变。在课程评价上，新课程主张改变评价过分强调甄别与选拔的功能，改革评价标准和评价方法，建立起以促进发展为核心的、包含以促进学生发展为目标的学生评价、以促进教师职业道德和专业水平提高为目标的教师评价和以提高学校教育质量为目标的学校评价三方面内容的新型评价体系。在课程管理上，新课程打破了以往中央集权的局面，确立了国家、地方、学校三级课程管理体制。总的说来，新课程是对原有课程体系的一次全面而深刻的变革，其规模与复杂性已大大超出了学校教育机构的控制范围，这无疑给学校实施新课程增加了难度。 ???? （3）课程标准对各学科的规定 　　重点了解各学科要让学生达到的总目标及具体目标，学科改革的基本理念，学科的大致内容等等。要注意与传统课程进行比较，能够看出课程改革的侧重点和针对性，领悟到课程改革所体现的素质教育的精神。 第三节 课程的组织 一、课程目标 （一）课程目标的概念 课程目标是根据教育目的和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。它是教育目的、培养目标在特定课程门类或科目中的具体化、操作化表述。每一门课程既有一般性的总体目标，也有具体化的学段目标。 课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系：教育目的是教育活动的最高层次对培养目标和课程目标起统率、支配、制约作用。教学目标则是实现课程目标的具体化和操作化。 在现行的国家课程标准中，已经用“课程目标”的概念代替了“教学目标”的概念。与教学目标相比，课程目标要求全面体现素质教育的精神，从知识目标的一维表述，发展成为“知识与技能”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”的三维呈现。 课程目标的确定十分重要，它是选择课程内容、实施课程教学、进行课程评价的基本依据。如如果目标侧重知识，那么与之相应的教学方法则是讲授法；如果目标侧重过程，那么与之相应的教学方法则是教师指导下的学生发现法。 （二）课程目标的特征 一是以学生为主体，即课程目标所描述的是以学生作为主体所应呈现的状态；二是可观测和评价，即课程目标所描述的具体状态应当是可以外部观察、直接把握或采用一定的手段可以评价的。因此，课程目标应当清晰明确，不能含含糊糊，使人捉摸不定；三是反映基本要求，这可以从两个方面来理解：一方面，课程目标作为学生课程学习的成就标准，是对学生学习所必须达到的最低要求的设定，它应当是每个学生都应达到的；另一方面，它作为一个标准只要求学生基本达到即可，并不要求每个学生在这方面都是优秀。课程实施中教师的教学和学生的学习都可在这一点上灵活掌握。 （三）课程目标的分类 1、以课程目标的价值取向（强调因素）来分，可分为： 知识本位（课程目标主要反映学科的固有价值。如学科课程认为，人类文化中最具学术性的知识是课程中不可缺少的因素，学术性是课程的基本形式。） 学生本位（课程目标主要反映个体成长的价值。如人本主义课程认为，课程的核心是情感与认知和学生行动的整合。） 社会本位（课程目标主要反映社会性价值。如以社会问题为中心的社会改造理论认为，课程应围绕当代重大社会问题来认识课程，帮助学生学会如何参与指定社会规划并将其付诸社会行动。 评价：知识本位（分科）利于学习系统知识，但儿童完整而统一的经验被肢解；学生本位满足儿童兴趣和能力的自发性，排斥对儿童心智的训练；社会本位同样不利于学生系统知识的学习。 2、以课程目标的表述形式来分，可分为：（美国的舒伯特所分） （1）行为性目标 行为目标（Behavioral objectives）是一种更具体的、可观察的教学目标，亦称学习目标，“是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的、具体的表述。”它主要描述学生通过对学科的学习以后预期产生的行为变化。例如，“通过本课学习，学生应能指出英语句子中的基本成分”。这就是某节英语课的行为目标。这种目标表述方式一度在课程与教学的目标设计中占据主导地位。 美国的泰勒（Tyler）是当今行为目标之父。泰勒的学生布卢姆的“教育目标分类学”将其发展到极致。 50年代中期，美国兴起程序教学运动。程序教材序列化过程，实际上就是在进行教学目标的分析工作。通过程序教材的设计，行为目标得到了较广泛的运用。1962年，马杰（R. F. Mager）出版了《程序教学目标编写》一书，以程序教学课本的形式，系统地提出了使用行为术语陈述教学目标的理论与方法。马杰指出，必须以具体明确的表达方式说明学生完成学习任务以后应该达到的行为指标。此后，行为目标的编写受到普遍重视。美国教育界为了提高教学质量，曾举办大量学习班，对公共学校教师进行编写行为目标的培训。 一种优良的行为目标表达形式，一般应包含四个要素：行为主体(audience)、行为动词(behavior)、行为条件(condition)和表现程度(degree)。简称ABCD形式。行为目标的编写，要指出行为主体，描述学生通过学科教学后所要达到的行为上的变化，说明产生行为的条件，指出评定行为的标准。即包括：“主体”、“行为”、“条件”、“标准”四个要素。例如，“提供一篇报纸上的文章，学生能将文章中阐明事实与发表议论的句子进行分类，至少90%的句子分得正确。”在这个行为目标中，明显包含着上述四个要素：①主体——“学生”。即指出，由谁来完成这一行为？②行为——“能将文章中阐明事实与发表议论的句子进行分类”。即指出，做什么？③条件——“提供一篇报纸上的文章”。即指出，在什么条件下？④标准——“至少90%的句子分得正确”。即指出，做得怎么样？由此可见，行为目标是学科课程教学目标的一种具体化形式。 （2）发展性目标（生成性目标） 发展目标（Evolving purpose）是在教学情景之中随着教学过程的展开而自然生成的目标，它是人的经验生长的内在要求。它关注的不是外部事先规定的目标，而强调教师根据课堂教学的实际情况提出相应的目标。所以，如果说行为目标关注的结果，那么发展目标注重的则是过程。 发展目标的渊源可以追朔到杜威“教育即生长”的命题。”英国学者斯腾豪斯(L.Stenhouse)也认为课程不应以实现规定的目标（或结果）为中心，而要以过程为中心，即要根据学生课堂上的表现而展开。 他主张课程编制可以规定教师要做的事情以及规定要处理的教学内容，关键的是，教师不能把这些规定看作教育的目的或结果，用以评价学生的成绩，而是在处理这些事情和内容的教学活动过程中，对学生的发展持一种审视、研究、批评的态度，从而引导其不断深入发展。把教师从被“防备”的状态中解放出来，成为教学活动的主体。 如布鲁纳的结构课程：《人-一门学程》，在教育目标方面，只提出三个基本原则：第一，了解人类行为中，什么是人性；第二，人性是如何发展起来的；第三，能否使人性获得进一步的发展。它没有叙述行为目标或作业目标，仅仅提供一些题目和观念，由教师自行修订使用，而且不提供任何特定的目标和测量工具。这要求教师成为学科专家。 （3）表现性目标 表现目标（Expressive objective）是指学生在教育情境中的种种“际遇”(encounter)——每一个学生个性化的创造性表现。它是由美国课程理论专家埃斯纳(E. W. Eisner)在批判行为目标的基础上所提出的一种撰写教学目标的形式。 表现性目标意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用表现性目标，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。艾斯纳曾给出了这样的表现性目标作为例证：解释《失乐园》的意义；考察与欣赏《老人与海》的重要意义；通过使用铁丝与木头发展三维形式；参照动物园并讨论那儿有趣的事情。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将遭遇的形式”。这样，对表现性目标的评价就不能象行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评、依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。 评价：行为目标具体明确，便于操作和评价，利于传授基础知识和基本技能，但如思想品德类的内隐目标很难用外显行为方式来表述；发展目标考虑到学生兴趣和变化等内隐方面，利于培养学生的解决问题的能力，但在班级授课制条件下难以落实；表现目标考虑到学生的独特性，利于培养学生的创造精神，但很难保证所有学生达到基本要求。 （四）确定课程目标的依据（基本来源） 课程编制中三个相互依赖的因素是学生、社会和教材。合理的课程目标应整合此三因素：全面考察学科发展现状和趋势、学生发展状况和需要、社会发展状况和需要。但具体实践中，往往易强调其中一个因素而忽视其它因素，从而形成三种取向。 学生的需要 课程是学生的课程，课程的基本职能就是促进学生的身心发展，因而生成课程目标就必须考虑学生发展的需要，即“完整的人”（全面发展的人）。 学生的需要可分为哪些层次和哪些种类呢？泰勒建议可以分为以下几个方面：（1）健康；（2）直接的社会关系，包括家庭生活以及与亲朋好友的关系；（3）社会公民关系，包括在学校和社区的公民生活；（4）消费者方面的生活；（5）职业生活；（6）娱乐活动。奥里弗(Peter F. Oliva) 在《研制课程》一书中，则将学生的需要分为六个层次和四个种类。这六个层次分别是：人类层次、国家层次、地区层次、社区层次、学校层次和个人层次。它划分的四个种类是：身体需要、社会心理需要、教育的需要和发展任务的需要。 2、社会生活的需求 学生作为个体，最终要成为一个社会人而融入到特定的社会，学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化。所以，确定课程目标时理所当然的应将社会需求作为一个重要来源。 社会生活的需求有哪些呢？在课程领域里通常采用把社会生活划分为若干有意义的方面，再分别对各个方面进行研究的方法来确定具体的社会需要。泰勒就将社会生活的需要分为以下几个方面，它们分别是：健康、家庭、娱乐、职业、宗教、消费和公民等七个方面。现在，人们一般以时间为维度将社会生活划分为两方面，即学生的可能生活和学生的现实生活。 怎样将社会生活的需求确定为课程目标呢？博比特首先提出应采用活动分析法来制定课程目标。它认为采用活动分析法首先就要对人类的经验进行分析，将人类的广泛经验分为若干主要领域，例如语言、卫生保健、公民、社交、娱乐、家庭和职业等；接着，将已经分类的领域进一步分成更为具体的活动。 根据三原则确定：民主性原则；民族性与国际性原则；教育先行原则。 3、学科的发展 作为实质性规范的知识是任何形式课程的本原，没有知识的课程是不存在的，从这种意义上讲，知识是课程的原生性来源，学科是知识的最主要的载体，因此，学科知识及其发展应成为课程目标的基本来源之一。 怎样根据学科发展来确定课程目标呢？一般认为，应采用学科专家的建议。这是因为不同的学科专家对自己本学科领域内的基本概念、逻辑结构、探究方式和发展趋势有着比较清楚的了解，更为重要的是，不同的学科专家了解本学科的一般功能和特殊功能，所以可以为确定课程目标提供较为可靠的学科信息。泰勒还特别指出，学科专家所提出的教育目标经常太过专门化，这是因为他们总是把学生当作将来要在这个领域从事专门工作和研究的人，而不是将学科视为基础教育的组成部分。所以泰勒强调，在征求学科专家建议时，必须让其考虑这门学科对于一般公民有何贡献，这就可以避免他们提出过于专业化的课程目标，忽视该学科一般教育功能。 注意：需要明确以下问题-知识的价值何在？（理解世界、控制世界、提升生活的意义、人的功利需求）；什么知识最有价值？（提升生活的意义，人更加自由解放、社会更民主公正）；谁的知识最有价值？（无论其种族、阶级、国别等，知识负载的价值观应推进社会民主和公平）。 （五）确定课程目标的方法 1、明确教育目的和培养目标 因为其制约着课程目标的提出。 2、分析课程目标的基本来源 即确定价值取向-社会、学生、学科，把哪方面放在首位。 3、选择课程目标的基本取向（形式） 4、运用“需要评估模式” 指通过学校行政人员、教师、学生、家长以及课程工作者，对学生的教育需求进行调查评估，以了解学生的教育需求，并确定各需求之间的先后顺序。 二、课程内容（中小学课程的表现形式） 中小学课程的表现形式有课程计划、课程标准、教科书（教学参考书）三种，其中课程计划是课程的总体规划，课程标准、教科书和教学参考书乃是课程内容的具体表现形式。 课程计划 又称教学计划，是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制订的学校教育教学工作的指导性文件。 我国从清末到1952年，称为《课程标准》。它的结构一般包括总纲和各科课程标准两部分。1952年以后，称前者为“教学计划”，后者为“教学大纲”。1992年以来，国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（试行），从1993年秋季起在全国试行，这时开始改称“课程计划”。课程计划主要由以下几个部分组成：（1）序言，即制定该计划的指导思想和基本原则。（2）培养目标。（3）科目设置及要求。包括学科和活动等。（4）学年编制。（5）考核要求。 课程设置是课程计划的主体部分。它要确定所开设的学科、学科顺序、开设时间、课时分配、学年的编制和学周的安排等。 附表一 九年义务教育全日制小学、初级中学学年时间安排表 小 学 初 中 备 注  上 课 34 34 初中最后一学年第二学期上课减少2周，毕业复习考试增加2周。  校传统活动 1 1   社会实践活动 1 1   期末复习考试 2 3   机 动 1 1   假 期 13 12 包括寒暑假、农假、节日假，可组织有意义的活动，但不得用于集体补课  总 计 52 52    附表二 九年义务教育“六三”学制全日制小学、初中课程安排表 小学 初中 课时合计   一 二 三 四 五 六 一 二 三 小学合计 初中合计 九年合计  国家规定课程 学科类课程 思想品德 1 1 1 1 1 1    204  400    思想政治       1 1 1  200     语文 9 9 9 8 7 7 6 5 5 1666 534 2200    数学 4 5 5 5 5 5 5 5 4* 986 468 1454    外 语 1       3 3   204 204      2       4 4 4  400 400    社会    2 2 2    204  557    历史       2 2 2  200     地理       3/2 2   153     自然 1 1 1 1 2 2    272  685    物理        2 3  164     化学         3  96     生物       2/3 2   153     体育 2 2 3 3 3 3 2 2 2 544 200 744    音乐 2 2 2 2 2 2 1 1 1 408 100 508    美术 2 2 2 2 2 2 1 1 1 408 100 508    劳动   1 1 1 1    138  336    劳动技术       2 2 2  200    活动类课程 周学科时数 21 22 24 25 25 25 29* 29* 25* 4828 2772* 7600*    晨会（夕会） 每天10分钟    班团队活动 1 1 1 1 1 1 1 1 1 204 100 304    科技文化活动 4 4 3 2 2 2 2 2 2 578 200 778    周活动课时 5 5 4 3 3 3 3 3 3 782 300 1082  地方安排课程 1 1 2 2 2 2 1 1 5* 340 228* 568*  周课时总数 27 28 30 30 30 30 33* 33* 3* 5950 3300* 9250*   说明：“*”表示外语课按水平1开设的课时数。如果外语课按水平2开设，则初三教学周课时为5；初一至初三学科课程时数都是30，初三地方安排课程时数为1，地方安排课程初中合计为100课时，九年合计为440课时；初一至初三周课时总计数为34节，初中课时合计为3400节，九年合计为9350节。 附表三 九年义务教育“五四”学制全日制小学、初中课程安排表 小学 初中 课时合计   一 二 三 四 五 一 二 三 四 小学合计 初中合计 九年合计  国家规定课程 学科类课程 思想品德 1 1 1 1 1     107  438    思想政治      2 2 2 2  268     语文 10 10 9 9 9 4 5 5 5 1598 636 2234    数学 5 6 6 5 6 4 4 4 4 952 536 1488    外 语 1      4 4    272 272      2      4 4 4 4  536 536    社会   2 2 1     170  578    历史      2 2 2   204     地理      3 3    204     自然 1 1 1 2 2     238  738    物理        2 3  164     化学        2 2  132     生物       2 2 2  204     体育 2 2 2 2 2 3 2 2 2 340 302 642    音乐 2 2 2 2 2 1 1 1 1 340 134 474    美术 2 2 2 2 2 1 1 1 1 340 134 474    劳动   1 1 1     102  370    劳动技术      2 2 2 2  268    活动类课程 周学科时数 23 24 26 26 26 28 28 25* 22* 4250 3458 7708    晨会（夕会） 每天10分钟    班团队活动 1 1 1 1 1 1 1 1 1 170 134 304    科技文化活动 3 3 2 2 2 3 2 2 2 408 302 710    周活动课时 4 4 3 3 3 4 3 3 3 578 436 1014  地方安排课程 1 1 1 1 1 1 2 5* 8* 170 528 698  周课时总数 28 29 30 30 30 33 33* 33* 33 4998 4422 9420   说明：“*”表示外语课按水平1开设的课时。如果外语课按水平2开设，则初三、初四周课时数分别为29节和26节，地方安排课程初三、初四中分别为1课时和4课时。 附表四 全日制普通高级中学课程设置表（1996年） 类别 学 科 必修、限选周课时累计（注2） 必修、限选授课总时数（注2） 授课总时数  学 科 必 修 和 限 选 思想政治 6 192 192    语文 必修 8 280 332—384     限选 2—4 52—104     数学 必修 8 280 332—384     限选 2—4 52—104     外语 必修 7 245 297—349     限选 2—4 52—104     物理 必修 4.5 158 158—306     限选 5 148     化学 必修 4 140 140—253     限选 4 113     生物 必修 3 105 105—183     限选 3 78     历史 必修 3 105 105--253     限选 5 148     地理 必修 3 105 105--192     限选 3 87     体 育 6 192 192    艺术 音乐美术 2 70 70    劳动技术 必修 分散4集中2周（注3） 122 122--356     限选 9  234    任选  9.5—16.5  288--497   校会班会科技艺体活动课间眼保健操 9 每天半小时  315  活动 社会实践活动 每学年二周，三年共六周     表中的限选系指限定选修学科，任选系指任意选修学科，下同。 注1：周课时累计指每个学科各学科各学年周课时之和。如：思想政治每学年周课时为2，三年累计为6。 注2：授课总时数是以《课程安排示例表》为依据计算的。由于各地和学校可在周课时累计不变的情况下编排课程表，因此各学校实际授课总时数会有所不同。 注3：劳动技术必修学科采取分散和集中相结合的方式。分散安排：周课时累计为4，授课总时数为122；集中安排：高一、高二年级各一周，共二周。 附表五 全日制普通高级中学课程设置表（2002年） 课 程 周课时 累计 * 必修、选修授 课时数 总授课 时数  ? ? ? ? ? ? 学 ? ? ? ? ? 科 ? ? ? ? ? ? 思想政治 必修 6 184 184   语文 必修 12 368 368   外语 必修 12 368 368   数学 必修 8 280 324——368    选修 2——4 44—88    信息技术 必修 9 70 70——140    选修 2 70    物理 必修 4．5 158 158——294    选修 O 136    化学 必修 4 140 140——259    选修 4．5 119    生物 必修 3 105 105——171    选修 3 66    历史 必修 3 105 105——228    选修 4．5 123    地理 必修 3 105 105——193    选修 4 88    体育和保健 必修 6 184 184   艺术 (音乐、美术) 必修 3 92 92  综 合 实 践 活 动 研究性学习 ? 9 276 276   劳动技术教育 必修 每学年1周(可集中安排，可分散安排)   社区服务 ? 一般应利用校外时间安排   社会实践 ? 每学年l周(可集中安排，可分散安排)  地方和学校选修课 11——19 340——566           注：周课时累计指各学科每学年周课时之和。 （二）课程标准 又称教学大纲，是各个学科的总体设计。它规定各门课程的性质、目标、内容框架、地位，提出教学和评价建议。体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本的、统一的要求，是编写教科书和测评教学质量的依据。 包括两部分：说明部分，即本学科的教学目标、内容范围、依据、教学进度和教学方法建议；本文部分，规定各章节的目的和标题，内容要点、授课时数，教学措施等。 要求：制定国家课程标准，应根据基础教育的任务、教育基本规律和学生身心发展规律，考虑学生终身学习和发展所必需的基本素质。要结合各门类课程特点，渗透对学生思想品德、人文精神和科学精神方面的要求。还要重视现代信息技术和其他高新技术对于教育的影响，兼顾课程内容和实施手段的同步创新。 制定基础教育三个学段的国家课程标准的原则分别是： 制定义务教育阶段课程标准的原则：义务教育阶段的课程标准应体现普及性、基础性和发展性。义务教育是国家依法为每个适龄儿童青少年提供的基础教育，其课程应面向每一个学生，其标准是绝大多数学生能够达到的。要进一步增强农村特别是贫困地区义务教育的课程与当地经济社会发展的适应性。课程内容和要求应该是基础的，不能被任意扩大、拔高。课程应具有发展性，着眼于学生的终身学习。应适应儿童发展的不同需要，给学生全面、丰富的发展留有充足的时间和空间，有利于学生自主、多样、持续地发展。 制定普通高中课程标准的原则：普通高中教育要为学生具备进入学习化社会所必需的各种能力打基础；为学生进一步接受高等教育打基础；为学生具备面对社会就业所需要的生存能力、实践能力和创造能力打基础。普通高中课程标准在水平上应有层次性，在科目种类上应多样化，具有选择性，以保证学生获得更多的选择和发展的机会。 ? 基础教育阶段的特殊教育，应对身心有障碍的学生实施全面发展的教育，补偿其生理和心理缺陷，使他们具备一定的生活能力、社会交往能力，掌握初步的劳动技能，为他们适应社会，自立、自强奠定基础。 简要介绍本专业的课程标准： （三）教材 是师生据以进行教学活动的材料，是教育着和受教育者在知识的传递-接受活动中的主要信息媒介，是教学大纲的具体化。教材的载体是多种形式的，可以是印刷品，如教科书、讲义、参考书、活动指导书、补充读物、图表等，也可以是音像材料，如幻灯片、电影片、录像带、录音带、光盘、教学程序软件。但主要形式是教科书，即课本。 教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分组成，其中课文是最基本的部分。 教科书是学生进行学习活动的主要材料；教科书也是教师进行教学活动的主要依据。 教材编排方式有直线式和螺旋式两种。直线式编排将课程内容排列成一条在逻辑上前后联系的直线，环环相加，直线推进，不予重复。它有助于提高教学效率，但学生学习难度大，赞科夫持此观点。螺旋式编排使课程的某些关键性内容在不同阶段和水平上重复出现，逐步扩展，螺旋上升，这种方式容易照顾学生认知的特点，但可能导致不必要的重复，布鲁纳赞同此方式。在实践中，任何一种教材的编排都不可能只采用螺旋式，或直线式，虽然可能有侧重点的不同。 教材的编写是课程设计中十分重要的一步,是一项细致而艰苦的工作,要注意研究以下几个方面的问题:(1)在内容上,要根据课程计划和课程标准确定的教学目标及教学内容来确定教材的基本框架。这个基本框架不仅应包含知识体系，还应关注相关的态度，如动机、情感等内容。（2）在编制形式上，要根据学科特点和学生的学习心里，选择适当的教材编排方法，科学设计教材的结构和顺序，增强教材的可操作性、实践性。（3）注意研究教学方法和学习方法。教材的编写不仅要面向教师，关心教的需要；更要注重学习主体（学生）的需要，要体现对学习方法的指导。教材的编写正在由“教程式”向“学程式”发展，这是当代教材发展的新动向。（4）设计编写与教科书配套的参考材料，给师生提供进一步思考的线索。（5）教材的版式、印刷、装订等技术问题要符合卫生学、美学和心理学的要求。 强调在新课程背景下教师掌握课程标准的意义。 课程设计 什么是课程设计 课程设计指课程结构的编制，既包括课程体系整体的编制（如课程计划），也包括具体结构的编制（如课程标准、教科书）。既是一个理论研究过程，也是一个实践过程。它是由课程理论向课程实践转化的桥梁和中介。对课程的不同理解（不同的课程价值取向）及对设计模式的选择导致课程设计的差异。 课程设计一般应综合考虑各种课程要素，即目的（目标）、内容（知识）、活动（经验）、资源、媒体、教学策略、评价等。应针对具体教育情境和设计的不同层次（宏观层次-课程计划；中观层次-课程标准；微观层次-课堂活动中师生的课堂构建），侧重课程的某些要素进行设计，使设计走向多元化。 课程设计的基本模式 目标模式 目标模式是以明确的目标为核心开展课程设计的模式。其代表人物有博比特、泰勒和布卢姆。 博比特在1924年出版的《怎样编制课程》进一步提出了以目标占据支配地位的课程设计三步骤：（1）确定目标；（2）选择经验；（3）组织经验。这一主张，成了现代目标模式的雏形。 泰勒原理为目标模式提供了坚实的理论基础和基本结构，而布卢姆的教育目标分类学，则使得目标模式操作化和现实化了。泰勒在1949年出版的《课程与教学的基本原理》一书中，提出了课程设计的四个基本问题，并给予了理论化的回答：（1）学校应该追求哪些教育目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这些目标？（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？（4）我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？从而形成了著名的泰勒原理，建立起了经典的课程设计活动的四个基本环节：（1）分析课程资源，确定基本目标；（2）选择学习经验；（3）组织学习经验；（4）评价学习结果。 为了使目标分解、实施和评价具有可行性，以布卢姆为首的一批心理学家和教育学家，从1956年起陆续出版的《教育目标分类学·认知领域》、《教育目标分类学·情感领域》和《教育目标分类学·动作技能领域》，按照教育的——逻辑的——心理的分类原则，把教育中应当达到的全部目标，分成三个领域，建立了科学的和系统的教育目标分类体系，对课程目标的制定、实施和实现，发挥了保障作用。 评价：优点-目标具体、清晰，使人们更有依从，教学效率大大提高，所以是世界上影响最大的设计模式，于我国也如此，尤其是布卢姆的教育目标分类学；促进了教育测量和评价的发展，加快了标准化测验的完善进程；缺点：忽视课程结构的整体性，片面强调目标；忽视教育过程的艺术性，陷于机械主义和技术理性；忽视非预期的学习结果（如隐性课程），不全面；把学生当工业产品，忽视教育内涵（学生的主体性），故又称“工学模式”。 （二）过程模式 英国著名教育学者斯腾豪斯（Stenhouse，L.）在1975年出版的《课程研究与研制导论》中，首倡过程模式。不预先指定目标，而是详细说明内容和过程中的各种原理。过程模式是旨在克服目标模式过分强调预期行为结果的缺陷，通过详细分析学科结构，详细说明内容和选择内容，遵循程序原理来进行的课程设计模式。它超越了仅仅关注课程内在要素的局限，揭示并取向于课程教育过程特性。 过程模式的基本内涵有：（1）重视贯彻课程活动过程始终的教育宗旨的作用。宗旨是整体性的方向，而不似一个个目标被分割和肢解，强调的是程序原理。（2）通过对知识形式和活动价值的分析来确定内容，而不仅仅是依据被分割了的目标来确定内容。这样选择和确定的内容，是能够反映各学科领域内在价值的概念、原则和方法的。（3）提倡程序原理。程序原理，推演自教育宗旨，是在教育过程中对宗旨的始终不渝的追求。它要求教师在课程设计过程中，通过不断的反思，澄清隐含在教学过程中的各种各样的价值，发展自己对教学过程的理解和判断力。（4）形成性评价的重要性，不在确定预期目标是否实现，而在于向教师反馈教育过程的各种信息，向学生反馈其学习状况和结果的各种信息。（5）主张加强和促进教师发展。过程模式在一定意义上依赖于教师发展，只有教师发展了，知识水平提高，技能熟练了，能力发展了，才能实施过程模式。 评价：优点：重视教育过程和学生的主体能动性和创造性的发挥；缺点：忽视具体、明确目标的作用，难以对学生进行评价；对教师的要求太高。难以真正实施。 （三）情境模式 英国的劳顿（Lawvton，D.）和斯基尔贝克（Skilbeck，M.）是情境模式的主要代表人物。情境模式，就是强调通过社会文化情境的分析，着重于进行文化选择，使课程生成于时代文化之中的一种课程设计模式。它反对在脱离社会现实及学校具体氛围与情境的“真空”中研制课程方案，强调课程研究方法的跨学科性质，认为无论是哲学、社会学，还是心理学，它们本身都不能作为课程设计的惟一基础，只有在文化分析的基础上，阐明课程与文化的关系，才能准确地揭示课程的本质，制定出全面、合理的课程设计方案。 劳顿特别关注公共基础文化，强调达成学科间的平衡，提出了一个建立在文化分析基础上的课程设计程序或步骤，具体包括五个阶段：（1）哲学层面分析。即通过对人类文化共同特征的哲学分析，确定具有永久性的教育目的及知识的价值及结构。（2）社会学层面分析。即通过对特定社会文化的分析以及对社会现实情境的判断，确定教育现实的社会职责、目的及手段。（3）文化的选择。即在对教育目的、职责及知识价值、结构的哲学与社会学分析基础上进行文化要素的选择，确定课程的文化选择背景。（4）心理学理论的运用。当课程的文化选择总体框架确定后，则需要运用诸如发展、学习、教学、动机等方面的心理学理论对课程予以编排、组织，并考虑理想的解题方法。（5）课程计划的形成。即按顺序和阶段具体组织课程材料，安排课程进度。 斯基尔贝克进而在对具体的学校情境进行微观层面分析的基础上，构建学校本位课程设计模式，其中心及焦点在于具体的、单个学校及其教师，并认为校本课程设计（school-based curriculum development）是促进学校获得真正发展的最有效的方式。这种模式由五个具体阶段构成：（1）分析情境。分析情境主要是指对制约学校课程的内外因素及其相互作用的分析。（2）确定目标。即依据对情境中各种制约课程因素的分析、诊断的结果，确定体现着意在改变某方面情境的各种决策的课程目标。（3）设计方案。即依据已确定的课程目标选择学习材料、设计教学活动方案，如教学顺序、结构、范围、活动方式、时间表 、活动场所等。 （四）自然模式 沃克（Walker，D.）的自然模式实质上倾心于对成功的课程设计的自然过程的摹写，追求以自然科学的态度、思维和方法来认识和把握课程设计过程。 沃克的自然模式共有三个要素：（一）立场；（二）慎思；（三）设计。立场指设计者的理论基础，具体包括设计者的信念、目的、价值、意向、目的以及行动的程序等。立场是设计的纲领和起点，其作用在于给研制决策提供事实和逻辑基础，为后续工作奠定基础。慎思指从立场向设计转化的中间环节，作用是形成多种方案，并通过辩论、比较，最终选择最好的方案。 “慎思”与立场是互动的过程。，设计是对前两个环节的各种方案的决策和选择后所形成的设计结果。 自然模式是目标模式与过程模式的适用折中的设计模式；目标也是需要的，但其重要性则较为次要，只是自然模式的立场中一个成分，而且目标和手段并不截然分开，其两者的信念皆纳入立场之内。自然模式基本上是一个描述性模式，并不具有指定功能。如对一个成功的美术课程案例研究后发现，课程制订工作的进程为： （1）在起初阶段，该课程计划没有设定目标，而目标只在其余阶段提供引导和参考的作用； （2）课程设计工作主要由教授美术的老师和专家主持，而学生、其他科目教师及行外人的参予极少； （3）课程计划的设计以实践推理（practical reason）或慎思为主，通常的工作涉及辨别、形成和陈述问题，思考和表达解决这些问题的方案，以及对不同方案的利弊进行辩论； （4）课程计划所依据的资料并非属于科学化实证性理想的类型，而是经常来自小组成员的普遍经验； （5）在课程计划的慎思里，有关社会的资料很少得到采用； （6）大部分的慎思论断，没有诉诸任何三个传统的课程决定因素，即学生、学科内容及社会， 反而这些论断诉诸计划的操作或推行计划时出现的事件。 三、课程设计的基本问题（书198-200页） （一）课程结构 课程结构指课程各部分的组织与配合，它涉及课程的基本学习范畴的确定。要考虑其均衡性、连贯性和学校间的一致性。 （二）课程分流 主要涉及中学阶段的文理分科问题和普通教育与职业教育的关系问题。取消课程分流以成国际大趋势，因为它不利于教育的公平和学生潜能的充分发挥。 （三）课程统整 主要指课程的综合。减少科目，加强综合，进行统整的、主题式的学科教学，使学生融会贯通的学习和运用知识，是课程设计的方向。 （四）处理个别差异的课程设计 适当减少必修科目，增加选修科目，开展丰富多才彩的以兴趣为中心的课程活动，尤其针对课堂教学情况，提供学生自主学习的机会。故重视学校和课堂层面的课程设计。 四、课程资源的开发 意义：重视课程的生成性和建构性；教师角色发生改变（从传递者向缔造者、研究者转变） 类型：校外、校内、信息化资源（新纲要）；素材性和条件性资源（功能）；自然、社会、文化、教师与学生人力资源（课程与课程目标的来源）等。 开发策略： 1、需求导向策略（以真实需求为起点，以明确的目的为导向） 2、增强特性策略（根据实际，扬长避短，循序渐进，发挥地方、学校、教师的特性） 3、因地制宜策略（包括目的的地方指向性、资源的地方依赖性、方法的地方特色性） 4、全员参与策略（形成合力，作为制度，保障其发挥稳固、积极的作用：专家-顾问；教师-主体；行政人员、家长、社区-伙伴；学生-中心） 第四节 课程的实施 问题：20世纪50年代末至60年代末所进行的那场肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”为什么失败？ 课程改革的倡导者往往过多沉醉于描绘改革的理想或蓝图，而对课程计划的实施过程极少关切；导致变革计划实际上压根儿就没有实施过。为提高课程改革的成效，关于课程实施的研究已成为课程与教学研究中的一个蓬勃发展的新兴领域。 课程实施(curriculum implementation)是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。 一、课程实施的取向 课程实施的取向指课程实施应该以何种方式进行。 1、忠实取向(fidelity orientation) 忠实取向认为课程实施过程是忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是所实施的课程与预定的课程变革计划之间的符合程度，符合程度越高则课程实施越成功。它提倡以量化研究作为基本方法论，认为问卷调查、访谈、观察以及文献分析等是进行此类研究的有效方法。 ??? 2、相互调适取向 指课程实施过程是课程变革计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程，这类研究要求更为宽广的方法论基础，既包括量化研究，又包括质化研究。在具体方法上，它认为个案研究、参与式观察、访谈、自陈式问卷调查以及文献分析是了解实施过程的有效手段。 ????3、课程缔造取向 指真正的课程是教师与学生联合缔造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中缔造新的教育经验的过程。既有课程计划只是这个经验缔造过程中可供选择的媒介之一而已，课程实施反而更看重参与者（如师生）以茁生和演进方式建构教育经验。它以质化研究为方法论基础，在具体方法上提倡个案研究、深度访谈、行动研究。 ????特点：综观这三种课程实施取向，可以看出相互调适取向、课程缔造取向与忠实取向之间迥然相异。忠实取向的课程实施建立在如下假设的基础之上：（1）课程是预定的、不能改变且有待实施的材料，它独立于实施过程之外；（2）这种预设的课程方案适合于任何学校情境、适用于任何教师与学生；（3）课程实施是预定的课程方案的展开，它排斥对课程方案做出的任何变革；（4）如同自然现象一样，课程实施过程可以被精确测量和严密控制，因此必须进行量化研究。这种观点实际上主张普适的、预设的课程方案，线性的、程序化的课程实施以及课程方案与课程实施之间的二元对立，其中的现代主义思维逻辑昭然若揭。 忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权，教师不过是预定课程变革方案的被动“消费者”。所以是“防教师”的课程。重视在课程实施之前应对教师进行适当的培训，在课程实施过程中应对教师的行为进行有效支持与监督。 ?忠实取向是课程实施研究最初的，也是占主流的取向。我国的课程改革中也大都是此取向。 ????相互调适与课程缔造取向的基本假设与忠实取向极为不同：（1）课程方案与教育情境相互之间在实施中不断发生调整；（2）实施者对课程方案的调整与改造具有合法性与合理性；（3）课程方案与实施过程统一而不可分割；（4）应使用多种方法研究课程实施过程，质化方法与诠释学的方法甚至可以更好地理解这一过程。仅就这些主张对前面提到的“现代思维逻辑”的反动而言，我们也可粗略地将其划归后现代范畴之中了。 ??? 相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改变。教师对预定课程方案的积极的、理智的改变是成功的课程实施的基本保证。 ?? 问题：那么对实施者而言，如何使其活动区别于现代范式下的实施行为？如果赋权并非外界赋予，甚么才算是达致赋权感？除了师生以外，我们是否应该以及如何让其它人士（如家长、社区人士）参与课程改革？第二，如何保证课程实施的效率、实现革新目标？在现有的班级授课制中，我们如何通过广泛的对话促进每一位学习者的发展？从哪里能大量地获得符合这种要求的高素质教师？第三，就“后现代”而言，评价某一教育情境中课程实施是否成功的标准内在于情境之中，如课程实施是否以及多大程度上满足了该情境中师生的特殊要求、拓展了师生的教育经验等。然而，针对不同情境中的课程实施，我们应否评定优劣？后现代似乎并不主张进行这种评定，因为它所关注的不是用某种统一的标准使不同情境中的课程实施达到一致，而是肯定并提倡它们之间的差异和区别。那么，应提供或借鉴怎样的经验来促进当前情境中的课程实施？对于这些问题，后现代课程学者必须进行深入思考并做出回答。 各取向对应的课程：忠实取向-计划的课程；相互适应取向-修改的课程；课程创生取向-创生的课程 评价：首先，三种取向各有其存在价值，因为它们从不同方面揭示了课程实施的本质。忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用。课程创生取向则把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来。相互适应取向则把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境的因素均予以考虑心所以，三种取向都有其存在的合理性。教育和社会情境是极其复杂的，教育变革的需要也是多种多样的，在不同情境中三种取向的价值都有可能得到体现。比如，为了适应抗洪抢险的紧迫需要，有关专家开发出了《抗洪灾·防疫情》的课程，忠实地传递这些基本信息和技能就显得格外重要，忠实取向因而是适当的。但在另外的情境中，过于强化对专家开发的课程的忠实程度，就有可能扼杀教师的主体性、剥夺学生应有的权利，因此，相互适应取向和课程创生取向可能更为恰当。 其次，三种取向各有其局限性。忠实取向把课程变革视为线性地实施预定的课程计划的过程，使课程变革成为一个机械的、技术化的程序，这就抹杀了课程变革的直接参与者——教师和学生的主体价值。相互适应取向本身是比较模糊的，带有折衷主义色彩，它在兼具了另外两种取向的优点的同时也不可避免地具有了它们的局限性。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程；它要求学生也应成为课程的主体。这种取向对实践界要求是很高的，因此它推行的范围是有限的。 第三，从忠实取向到相互适应取向、再到课程创生取向，反映了课程变革的发展方向。尽管三种取向各有其存在价值和局限性，但三种取向间的层次性是不容否认的。三种取向彼此之间不是绝对排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系：相互适应取向是对忠实取向的超越，课程创生取向则是对相互适应取向以及忠实取向的超越。课程实施研究从忠实取向经相互适应取向发展到课程创生取向，反映了人们对课程变革的本质的认识不断深化。课程变革不是变革策动者对变革计划实施者的控制过程，而是参与者之间的民主交往过程。在这个民主交往过程中，每一个参与者的主体性都获得尊重与提升。教师和学生非但不会被排斥于课程变革过程之外，反而是课程变革过程的主体。衡量课程变革成败的基本标准是看教师和学生的主体性是否获得解放、教师和学生的个性是否发生理想的发展与变化。这种课程变革观体现了时代精神，是课程改革的未来发展方向。 二、影响课程实施的因素 课程实施是课程改革的关键性环节。而影响课程实施的因素又是多方面的，不仅包括现有的教育体制、改革措施，而且还有执教者的素质及社会环境等等。深入探析这些因素，有利于促进我国当前基础教育新课程改革与实验的进程。 课程计划本身的特点 实用性 即与流行的价值取向和行为方式之间的一致性程度以及使用它们的方便程度。课程设计只有符合社会和个人发展的需求，并能满足需求实现时，才能被家长、教师、学生接受，才能得到社会的支持；同时必须在实施者范围内，否则超出了教师和学生的能力范围，将难以实际使用。 （1）工具性，改革的原则和建议必须能够转化为可操作的程序或知识，否则就不可能真正影响教师的教学；（2）和谐性，改革的理念、建议和做法必须配合教师的处境和通常的做法，否则教师会认为改革不切实际而不愿实施； （3）成本，这是教师对代价和回报之间关系的权衡。教师所关注的并非只是物质性回报，更多的是社会、学校的认同和学生的积极反应等。 2、明确性 即课程目标与手段的明确性。如果人们不知道为什么和怎么做，肯定影响其参与改革的态度和行为。 相对优越性 即相对原有课程的优点。如作用、手段、质量等更好，自然实施会很顺利。 课程变革的民主化程度 一定程度上，课程改革是政府行为，但真正实施离不开教师和学生的态度。他们对课程的理解、认同、支持、责任感等是课程改革 成功与否的关键因素。和自上而下的实施策略不同的是，自下而上的实施策略较多地体现了学校、教师、学生、家长的参与愿望，民主化程度高，更利于课程成功实施。 加强教师培训 提高他们的素质，同时提高他们的待遇。开展教师的培训，转变教师的观念，让教师在参与课程建设的同时了解和熟悉课程，这样能胜任这门课的教学指导工作，是课程实施的保证。培训的形式可以采取全员培训、脱产学习的形式；也可邀请专家来讲学，有针对性地进行指导、点拨和督促；或者组织教师通过参观、讨论、研究活动等来扩大教师的视野，改变他们的观念，激起对这门课程的热情，并提高他们实际操作的能力。 另外，在师范院校应传授有关研究性课程的理论和实践方面的知识，注重培养师范学生的科研能力，把指导学生从事研究性课程的实施作为他们从事教学的必备的技能，这样才会使他们毕业后很快适应新课程的组织和指导工作。 　　最后需要指出的是，在提高他们个人素质的同时，还要从经济上改善他们的地位，提高他们的待遇，把开展这门课程工作量与实际奖金挂起钩来，这样才能提高在职教师的积极性，同时也可以吸收更多的优秀的高校毕业生加入到教师的行列中来，把这项工作开展得更好。 　　（四）评价的配套改革 评价具有导向、鉴定、激励等功能，对课程改革有制约作用，直接影响教师课堂教学策略和行为。如主要考书本知识，教师用讲授法；如侧重于能力和创新素质，教师就会发展学生的思维。 各种外部因素的制约 课程实施是一项系统工程，需要全社会的支持，如政府、新闻媒体、社区、家长等的理解和支持。需要政策、财力、物质、技术、宣传等方面的帮助，从而更顺利实施。 当前我国课程改革存在以下问题：课程实施资源严重缺乏、评价改革滞后、教师压力重重、培训名不副实。需要多方面综合努力，才能最终实现。　四、课程实施的策略四、课程实施的策略 三、课程实施策略 根据美国课程专家Johp D．McNeil的研究，课程实施策略基本上可以分为三种：从上至下的策略、从下至上的策略和从中间向上的策略。??? ??? 1．从上至下的策略。 从上至下的策略是以国家和地区为中心的。这种策略通常包括两种模式：(1)调查与发展模式。该策略将从大学、地区实验室等教育机构中获取的资料作为改革的汁划或产品而进行传播、推广。要实现有效的传播，就需要创设一定的条件：实施者要充分了解改革的价值；学校的管理者能够确信改革将会使学校获益；对于改革的价值要广泛宣传；学校的全体教师有机会接受关于课程改革的有关问题的培训和学习。(2)多因素策略。如何评论教师的领悟力和技术? McLaughlin提出三个关键性的概念：第一，发展主义。是指教师面对改革时观念的变革方式，基本经历了三个阶段：自我取向(“我能做吗?”),任务取向(“要花费很长的时间去准备”)，关注新课程所带来的影响(“这个课程对我所有的学生有价值吗?”)。在改革的过程中，根据教师观念发展所处的不同阶段，要给予不同的帮助：关注教师所关心的事，安排并回答这些问题，及时反映改革的影响和提出改进措施。 第二，参与。这是对调查与发展模式的最大改进，强调教师参与课程决策。但教师的参与程度是与许多因素相关的：教师对自己的工作的理解；管理者、校长等提倡改革的人之间的彼此信任；同事之间的相互观摩、小组计划等。(3)支持。在课程实施的不同阶段，需要不同的支持。最初物力支持是最重要的：人力的支持，即家长、管理者、同事、学生对改革的赞同，在整个改革过程中都是重要的；为教师提供的计划、展示、评论和修订的充足的时间也是很重要的。我国基本上此策略。 ??? 2．从下至上的策略。这种策略的典型模式是综合发展模式策略。该策略是以当地或以教师所关心的问题为起点来进行变革的。这种策略首先要帮助教师在其能力范围之内识别问题，分析引起困难的原因，这样，使教师产生新的领悟力和能力、理论与对问题的分析，激发了教师从行动上来面对改革。首先他们讨论改革的对能性，产生对改革的期望；其次，部分教师开始采取行动；第三，教师产生对改革的判断：“我为什么这么做”?第四，改革产生了问题，教师对新课程的基本假设产生疑问，“课程与教育目标相一致吗了?”尽管综合发展策略以教师为课程实施的主体，以教师所关注的问题为起点进行改革，从一定程度上激发了教师参与课程实施的欲望与热情，但策略实施起来还是存在一些问题：一是教师态度和技能的转变必须经过长期的学习与培训；二是这种策略需要教师之间的沟通和互动，要处理大量的人际关系工作；三是改革者只有具备大量的将理论与实际改革情境中所出现的问题相联系的专门知识，才能在纷繁复杂的改革中做到游刃有余。 ??? 3．从中间向上的策略。从中间向上的策略主要包括：(1)帮助教师注意来自于校外的信息。(2)鼓励教师建立如何运用新信息改变双念。(3)通过教师互相交流提供机会来促进新观念的广泛传播。(4)通过向校内和校外的人宣传来促进新思想的普及、推广。在从中间向上的改革策略之下，要使学校成为课程实施的主体，一方面要着眼于学校整体的发展，而更重要的是要聚焦于学校的核心组成部分——教师，通过为教师创造条件，推动与协助教师参与变革。 　 通过以上对三种课程实施策略的分析，可以发现，每一种课程实施策略都有其存在的价值，但同时又有其局限性。例如，从上至下的策略，尽管人们批判其不关注学校的具体情境和教师的能力与看法，但在实施一个目标明确而一致、设计精确、清晰的课程计划时，这种策略无疑是最有效的。相反，在开发校本课程的过程中，要调动学校、教师、学生的积极参与，采取从下至上或从中间向上的策略显然更恰当。也就是说，在具体的课程实施过程中，究竞选择哪一种实施策略，并无固定的模式。情境与策略之间并不存在必然的对应关系。而且，在大多数的课程改革中，综合采取多种策略，利用各种实施策略之间的互相取长补短来实施变革，往往能取得更好的效果。　 (一) 什么是评价？(一) 什么是评价？ 运用与思考题： 1、试比较各种不同的课程定义的区别，谈谈你对课程本质的认识。 ???2、简述课程流派及其观点。 3、什么是课程目标和课程实施？ 4、课程目标如何分类？如何评价其优缺点？ 5、简述课程实施的取向和策略。 6、影响课程实施的因素有哪些？ 7、中小学课程的表现形式是什么？