第五章 教育内容 — 课 程
第一节 课程概述
一、课程及其意义
（一）课程概念
? 课程是 教学科目
? 课程是 有计划的教学活动
? 课程是 预期的学习结果
? 课程是 学习经验
? 课程是 社会文化的再生产
? 课程是 社会改造
广义：课程是指学生在学
校获得的全部经验。
狭义：教学内容及其进程
安排。
（二）课程内涵的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的
经验和体验，进而强调课程的会话本质。
2、从强调目标、计划到强调过程
本身的价值。
3、从强调教材的单因素到强调教
师、学生、教材、环境四因素整合。
4,从只强调显性课程到强调显性
课程与隐性课程并重。
（三）课程与教学的关系
1、大课程小教学
2、小课程大教学
3,课程教学：两者的整合
（四）课程的意义
对学生和国家、社会发展的意义
（五）课程的历史发展
古代,
中国 --“四书五经, 和, 三百千千,
西方 --“七艺, （辨证法、文法、修辞、
算术、天文、几何、音乐）,,圣经, 和
,武士七技, （击剑、骑马、游泳、投枪、
打猎、下棋、咏诗）
现代,
在西方萌芽于 14-15世纪，形成于 17-18
世纪 ；中国于 1876年出现最早的现代课程，
1912年 后全国正式实施现代课程。
二、课程理论及其流派
课程论 就是研究课程的专门理论。
诞生,美国学者 博比特 （ F,Bobbitt ）
在 1918 年 出版的, 课程,
科学化,美国学者 泰勒 （ R,Tyler ）
于 1949 年 出版了, 课程与教学的基本原
理,
（一） 经验主义课程论
杜威, 以儿童的活动为中心
的课程；课程的组织应心理学化。
（二）学科中心主义课程论
要素主义,巴格莱
强调课程的内容应该是人类文化
的“共同要素”，它是提出课程设置原
则中首先要考虑的，其中最根本的是国
家和民族的利益；
学校的课程应该给学生提供分化的、
有组织的经验，即知识；
提供分化的、有组织的经验之最有
效能和最有效率的方法就是学科课程；
永恒主义：赫钦斯
什么知识最有价值或如何选择学科；
具有理智训练价值的传统的“永恒
学科”的价值高于实用学科的价值；
永恒学科首先是那些经历许多世纪
而达到古典著作水平的书籍：名著课程
和教材。
（三）社会改造主义课程论
布拉梅尔德,不太关注学科的
知识体系，而认为课程应该围绕当
代重大的社会问题来组织，帮助学
生在社会方面得到发展。
（四）存在主义课程论
课程最终要由学生的需要来决定。
课程应被用来作为学生自我发展和自我
实现的手段；
知识离不开人的主观性，它仅仅是
作为人的意识和感情才存在的。如果知
识不能引起学习者的感情，那么对于他
来说，就不可能是明确的知识；
人文学科应该成为课程的重点；
（五）后现代主义课程论
多尔：, 4R,
丰富性（ Richness ）
循环性 (Recursive)
关联性 (Relational)
严密性 (Rigorous) 。
第二节 课程类型和课程改革
的趋势
一、课程类型
（一）学科课程与活动课程
（从课程的主要内容看）
学科课程,（ 分科课程 ）将人类
知识按学科分类，从中选出最一般的
原理和知识，组成不同学科的课程类
型。
活动课程,从儿童的兴趣和需要
出发，以儿童的直接经验为基础，由
各种不同形式的活动所组成的课程类
型。
学科课程 活动课程
认识论 知识本位 经验本位
方法论 分析 综合
教育观念 社会本位 "教育
为生活作准备
"个人本位论 "教育即
生活 "
知识的传
递方式
理论、间接经
验
实践、直接经验
知识的性
质
学术性知识 现实有用的经验性知
识
课程的排列
和设置
逻辑顺序、分
科课程
心理顺序、综
合课程
课程的实施 重学习结果
重学习过程
课程的组织
形式
班级授课制 灵活多样
学习的结果 掌握 "双基 " 培养社会生活
能力、态度等
（二） 分科课程 和 综合课程 （从
课程的组织方式看）
分科课程指分门别类设置的课程，
特指传统的学科课程。
综合课程指将两门或两门以上
的学科综合设置成一个学科的课程。
（三） 隐性课程 与 显性课程 （以课
程的表现形式或影响学生的方式为依
据）
显性课程指 亦称正规课程,指学
校课程 计划中作出明确规定 的所有课
程的总称 。
隐性课程,又称潜在课程或非正
规课程,是指在学校情境中以 间接、
内隐 的方式呈现的课程,有 隐蔽性、
弥散性、非预期性 等特点。
（四） 必修课和选修课 （按对学生
学习要求的角度）
（五） 国家课程、地方课程和学
校课程 （按课程行政管理体制的层级
划分）
（六） 广域课程与核心课程 （以课
程的重要性）
广域课程,为克服学科课程的各
学科间缺乏联系的问题,将几个相近
的学科合并成一门学科。
核心课程, 为克服活动中心课程
仅以儿童兴趣和需要作为组织课程依
据的片面性，以调和活动课程和学科
课程的对立,要求围绕人类基本活动
来确定各年级学习的中心课程。
例,
1-2年级学习眼前的环境，包
括家庭、学校和所在社区；
3-4年级学习较广的环境，由县、
州到国家；
5-6年级学习人类的发现和发明；
7-8年级学习环境中物理的和生物的知
识；
9-10年级学习社会经济；
11-12年级作参加社会生活的准
备 。备。
二、课程的改革趋势
1,课程结构
2,课程内容
（ 1）课程改革的针对性
（ 2）新课程的特征
（ 3）课程标准对各学科的规定
第一节 课程概述
一、课程及其意义
（一）课程概念
? 课程是 教学科目
? 课程是 有计划的教学活动
? 课程是 预期的学习结果
? 课程是 学习经验
? 课程是 社会文化的再生产
? 课程是 社会改造
广义：课程是指学生在学
校获得的全部经验。
狭义：教学内容及其进程
安排。
（二）课程内涵的发展趋势
1、从强调学科内容到强调学习者的
经验和体验，进而强调课程的会话本质。
2、从强调目标、计划到强调过程
本身的价值。
3、从强调教材的单因素到强调教
师、学生、教材、环境四因素整合。
4,从只强调显性课程到强调显性
课程与隐性课程并重。
（三）课程与教学的关系
1、大课程小教学
2、小课程大教学
3,课程教学：两者的整合
（四）课程的意义
对学生和国家、社会发展的意义
（五）课程的历史发展
古代,
中国 --“四书五经, 和, 三百千千,
西方 --“七艺, （辨证法、文法、修辞、
算术、天文、几何、音乐）,,圣经, 和
,武士七技, （击剑、骑马、游泳、投枪、
打猎、下棋、咏诗）
现代,
在西方萌芽于 14-15世纪，形成于 17-18
世纪 ；中国于 1876年出现最早的现代课程，
1912年 后全国正式实施现代课程。
二、课程理论及其流派
课程论 就是研究课程的专门理论。
诞生,美国学者 博比特 （ F,Bobbitt ）
在 1918 年 出版的, 课程,
科学化,美国学者 泰勒 （ R,Tyler ）
于 1949 年 出版了, 课程与教学的基本原
理,
（一） 经验主义课程论
杜威, 以儿童的活动为中心
的课程；课程的组织应心理学化。
（二）学科中心主义课程论
要素主义,巴格莱
强调课程的内容应该是人类文化
的“共同要素”，它是提出课程设置原
则中首先要考虑的，其中最根本的是国
家和民族的利益；
学校的课程应该给学生提供分化的、
有组织的经验，即知识；
提供分化的、有组织的经验之最有
效能和最有效率的方法就是学科课程；
永恒主义：赫钦斯
什么知识最有价值或如何选择学科；
具有理智训练价值的传统的“永恒
学科”的价值高于实用学科的价值；
永恒学科首先是那些经历许多世纪
而达到古典著作水平的书籍：名著课程
和教材。
（三）社会改造主义课程论
布拉梅尔德,不太关注学科的
知识体系，而认为课程应该围绕当
代重大的社会问题来组织，帮助学
生在社会方面得到发展。
（四）存在主义课程论
课程最终要由学生的需要来决定。
课程应被用来作为学生自我发展和自我
实现的手段；
知识离不开人的主观性，它仅仅是
作为人的意识和感情才存在的。如果知
识不能引起学习者的感情，那么对于他
来说，就不可能是明确的知识；
人文学科应该成为课程的重点；
（五）后现代主义课程论
多尔：, 4R,
丰富性（ Richness ）
循环性 (Recursive)
关联性 (Relational)
严密性 (Rigorous) 。
第二节 课程类型和课程改革
的趋势
一、课程类型
（一）学科课程与活动课程
（从课程的主要内容看）
学科课程,（ 分科课程 ）将人类
知识按学科分类，从中选出最一般的
原理和知识，组成不同学科的课程类
型。
活动课程,从儿童的兴趣和需要
出发，以儿童的直接经验为基础，由
各种不同形式的活动所组成的课程类
型。
学科课程 活动课程
认识论 知识本位 经验本位
方法论 分析 综合
教育观念 社会本位 "教育
为生活作准备
"个人本位论 "教育即
生活 "
知识的传
递方式
理论、间接经
验
实践、直接经验
知识的性
质
学术性知识 现实有用的经验性知
识
课程的排列
和设置
逻辑顺序、分
科课程
心理顺序、综
合课程
课程的实施 重学习结果
重学习过程
课程的组织
形式
班级授课制 灵活多样
学习的结果 掌握 "双基 " 培养社会生活
能力、态度等
（二） 分科课程 和 综合课程 （从
课程的组织方式看）
分科课程指分门别类设置的课程，
特指传统的学科课程。
综合课程指将两门或两门以上
的学科综合设置成一个学科的课程。
（三） 隐性课程 与 显性课程 （以课
程的表现形式或影响学生的方式为依
据）
显性课程指 亦称正规课程,指学
校课程 计划中作出明确规定 的所有课
程的总称 。
隐性课程,又称潜在课程或非正
规课程,是指在学校情境中以 间接、
内隐 的方式呈现的课程,有 隐蔽性、
弥散性、非预期性 等特点。
（四） 必修课和选修课 （按对学生
学习要求的角度）
（五） 国家课程、地方课程和学
校课程 （按课程行政管理体制的层级
划分）
（六） 广域课程与核心课程 （以课
程的重要性）
广域课程,为克服学科课程的各
学科间缺乏联系的问题,将几个相近
的学科合并成一门学科。
核心课程, 为克服活动中心课程
仅以儿童兴趣和需要作为组织课程依
据的片面性，以调和活动课程和学科
课程的对立,要求围绕人类基本活动
来确定各年级学习的中心课程。
例,
1-2年级学习眼前的环境，包
括家庭、学校和所在社区；
3-4年级学习较广的环境，由县、
州到国家；
5-6年级学习人类的发现和发明；
7-8年级学习环境中物理的和生物的知
识；
9-10年级学习社会经济；
11-12年级作参加社会生活的准
备 。备。
二、课程的改革趋势
1,课程结构
2,课程内容
（ 1）课程改革的针对性
（ 2）新课程的特征
（ 3）课程标准对各学科的规定
