第六章 编写绩效目标  目标 能区分术语：教学目的、学期目标、从属技能、从属目标、行为目标、绩效目标和教学目标 能说出一个良好表述的绩效目标由哪几部分组成 会修改教学目的，使其包含对应用环境的描述 会写学期目标，其中包含教学环境的相关信息 会为教学分析中确定的技能书写绩效目标，这些目标包括完成技能的条件，要完成的技能，以及评价学习者表现的标准 背景 也许教学设计模型中最为人所熟知的模块就是编写绩效目标（Performance Objectives）这个模块了，这些目标经常又被称为行为目标(Behavioral Objectives)。1962 年罗伯特?梅格出版了关于教学目标的专著，他强调要清楚、准确地说明学习者在完成了教学之后应该能够做什么，这一观点影响了整个教育界。“行为目标”这个术语在二十世纪六十年代为众多教育界人士所熟悉。 在那个年代，美国各地都为公立学校的老师开设了培训班，成千上万的老师接受培训，学习如何书写行为目标，以便能够承担起教学的责任，但是，如果目标定义过程不是作为整个教学设计模型的有机组成，就会出现两大问题。 第一个问题是如果没有这样一个模型，教师将很难确定目标从何而来。尽管教师能够掌握书写目标的技巧，但是没有概念基础来指导目标的产生。结果，许多老师反过来从教材的目录中寻找要书写行为目标的专题。 第二个问题也是最关键的问题，就是目标写好了后要怎么用。许多教师只是被简单地告知为了成为更好的教师必须将目标与教学相结合。现实中，大多数的目标写完后都束之高阁，很少会影响教学过程。 研究人员曾经研究过使用教学目标与否对于学习输出是否会有影响。几乎所有的研究都是针对操作性教学环境的。典型的做法是，一组学习者在接受教学之前被告知在学完之后应该能够做什么，控制组学习者接受同样的教学内容，但是没有被告知教学目标。这类研究的结果很不一致，有的研究表明接受不接受教学目标，学习者的学习有明显的差异；有的研究则表明没有什么区别。对于这类研究结果的综述指出：了解教学目标的学习者会有很小的但很明显的优势。 尽管这些调查很有趣，但是它们并没有说出教学目标在教学设计过程中的重要性。教学目标可以指导设计者选择教学内容，开发教学策略，实施评估过程，教学目标是教学设计的关键，而无论其是否在教学的时候呈现给学习者。 关于学习者学完后能做什么的陈述不仅对设计者有用，对学习者、教师、教学督导和管理人员也很有用。如果学习者能够得到关于某个单元或某个课程的目标，他们就会对于课程要学习什么以及随后要考什么有一清楚的认识。尽管少数的学习者还是可能会因为长时间学习而迷失，但更多的人在知道要学什么的时候就能掌握学习的主动性。在教学开始的时候就告诉学习者教学的目的也很符合现在关于以学习者为中心的教学观念以及建构主义的观点。对教学输出的了解将有助于学习者将新知识和新技能与他们现有的知识和技能联系起来。 也有反对使用行为目标的，例如，反对者们会指出某些教学材料中的教学目标太细碎。然而，这些教学目标显然不是经过仔细地教学分析得到的，在仔细的教学分析中会图示每个新学技能与以前学过的技能之间的关系。类似地，许多教育者也提出在人文或人际关系领域书写目标要比其它领域更加困难，但是这些领域的教师也要经常地评价学习者的表现和交流能力（如成绩，个人评价等），而目标的开发可以支持这些领域教师的工作，帮助他们顺利完成以下任务：1）说明他们要教的技能、知识和态度，2）决定教学策略；3）建立在教学结束时对学习者表现评价的原则。 还有些老师认为目标会限制教室的自由讨论，而实际上目标可以控制讨论不走题，目标还可以提高需要教学配合的教师之间沟通的准确性。这些描述了学习者完成教学后能够做什么的语句也提供了应该教什么的清楚说明，有助于防止教学的遗漏或重复。目标还可以告诉家长和领导这些学习者或其雇员现在正在学什么。虽然通常的课程目标，大多也是用于这个目的，可能听起来也很有趣，富有挑战性，但是却很少说明在教学结束时学习者要知道什么，能够做什么。 概念 绩效目标 这章最重要的概念就是绩效目标，绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么的详细描述。首先，应该指出的是在描述学习者表现时经常使用三个同义词。梅格率先使用行为目标（behavioral objective）说明这是描述学习者能够做什么的语句，但是一些教育家强烈反对这种提法，因而会采用其它被普遍接受的词汇来代替行为（behavioral），所以你在文献中还会见到术语绩效目标（performance objective）和教学目标（instructional objective）。你可以将这些术语看作行为目标的同义词，但不可误将教学目标理解为是描述老师做什么的，而应该是老师要使学习者具备的知识、技能和态度。 前面我们已经说过，教学目的描述了学习者在完成了一段教学材料之后能够做什么，还描述了在学习环境之外学习者实际运用技能和知识的环境。当教学目的转换为行为目标时，指的是学期目标（terminal objective）。学期目标精确地描述了学习者完成一个教学单元后将能够做什么，完成学期目标的环境产生于学习环境之中，而不在现实世界里。类似地，从目标的步骤分析推出的技能叫做从属技能，描述这些技能的目标称为从属目标，这些技能为达到学期目标铺平了道路。虽然这段文字充满了术语，但当你使用教学设计模型的时候，这些术语就会变得有意义了。总之，教学目的是关于学习者在第五章所描述的应用环境里能够做什么的描述。将教学目的改述为学期目标，后者描述了学习者在学习环境下能够做什么，从属目标则描述了学习者必须掌握的以达到学期目标的基本技能。 绩效目标产生于教学分析得到的技能，可以为教学分析确定的每个技能书写一个或多个目标，有时候，还要为入门技能书写目标。 既然入门技能不包含在教学中，为什么还要给它写绩效目标呢？这是因为要基于为入门技能书写的目标出前测考试题，以便能够判断学习者是否真的具备要求他们具备的入门技能。为了能够为每个学习者提供合适的教学，就需要根据入门技能绩效目标所陈述的技能出题测试。此外，这也有利于设计者判断是否要为这些技能开发教学。如果大多数学习者不具备入门技能，就要为此开发教学。 目标的组成 那么如何为目的语句、目的的步骤、从属技能和入门技能书写对应的教学目标呢？梅格的研究成果一直以来也是教学目标开发的准则。在梅格的模型中，一个目标语句由三部分组成，第一部分为教学分析中确定的技能和行为，目标必须要描述学习者将能够做什么，这部分既有动作，也有内容和概念，在图4.3关于估计距离的例题中，技能就是“确定刻度只到0.1的量尺上某点的读数，用小数表示，精确到百分位”。 目标的第二部分描述了学习者完成任务时的条件，是否允许使用计算机？是否要分析一段文字？这些是关于学习者能用什么来完成所期望的行为的问题。在估计距离问题中，条件是“有一把刻度精确到0.1的尺子”。 目标的第三部分是描述用来评估学习者表现的评判标准，这些标准经常表述为对可接受答案的限制、取值区间等。这些标准可以回答：诸如“答案是否完全正确？”这样的问题。评判标准还给出了可以接受的答案的范围，可以为定性的判断，如定义中是否包含某个事实，也可以是一个身体动作，由专家来判断是否可以接受。在估计距离问题中，对可接受答案的评判标准是“读数要精确到0.01”。 下面这个语句具有目标的所有三部分构成：“给定一把可精确到0.1的尺子，估计尺子上某点的位置，通过估算两个十分位之间最近的百分位，将读数精确到0.01”。 加涅（1989）的理论对目标的陈述有四成分说和五成分说两种。在他所提出的四成分说中，一个目标包含下面四个元素：1）引发行为的刺激环境（如，条件）；2）一个表示行为的动词（如，写）；3）一个表示动作作用对象的名词（如，研究报告）；4）一个说明动作完成好坏的词组（如，评判标准）。这个定义与梅格三部分目标的区别在于将行为元素分解为含有动词、作用对象或内容几个部分。他的五成分目标（1992）包括：1）环境（实施的环境）；2）工具和约束（操作手段和实施限制）；3）动作；4）对象；和5）能力（目标和目的之间的链）。环境、工具和约束用于定义条件元素。 有时候会出现的这样的问题：一个目标可能满足作为目标的所有格式要求，但它不具有任何实质性信息。例如，下面这个目标：“给你一个多项选择题考试卷，完成测试，正确率要达到90%”。这可能是个有点夸张的例子，它可以视为一个通用目标，满足作为目标的所有要求，可以运用到几乎所有的认知学习环境，然而，它什么也没有说，没有具体的条件，也没有要学的及要评估的行为。你必须要时刻注意不要写出这样空洞的目标。 行为表述 前面已经说过目标是从教学分析中直接产生的，因此，它们必须能够精确表达在分析中已经确定的行为类型。如果教学分析中的从属技能包括一个清楚可确定的行为，实际也应该如此，那么书写目标的工作就变成简单地加入对行为评判的标准，以及描述行为实施的条件。例如，如果子技能是“将一个刻度十等份”，那么与其相应的目标就可以表达为“对于给定的整刻度的尺子，将一个刻度十等分，份数必须是十，各份长度要一样”。 有时候，设计者可能会发现从属技能描述太含糊了而无法写出对应的目标。在这种情况下，设计者要仔细考虑用来描述行为的动词。大多数智慧技能可以用“确定”(identify)、“分类”(classify)、“证明”(demonstrate)或“生成”(generate)这样的动词来描述。这些动词，正如加涅、博瑞格和维格(1992)书中所说的那样，与一些特定的活动有关，如将类似物体分组、将一件事与另一件事区分，以及问题求解等。注意加涅等人不用诸如“知道”、“理解”、“欣赏”这样的动词，因为它们太含糊了。当这些词（不合适地）用在目标中的时候，“知道”常指言语信息，“理解”为智慧技能，“欣赏”为态度。这些含糊的词汇应该被其他更为明确的行为动词所替代。 教师必须要审核每个目标，并自问：“我能够观察到学习者在做这个吗？”，不太可能观察到一个学习者“知道”什么或“理解”什么，但是这些动词经常出现在老师对学习者学习的要求中。为了使学习者能够清楚要学的技能，最好能够准确地按照要求学习者证明他们“知道”或“理解”的方式来陈述目标。例如，要求学习者能说出纽约和加里福利亚相距3千英里，如果学习者能够说出或写出这个事实，就可以认为他们知道了这个事实。 加涅、博瑞格和维格(1992)还提出对智慧技能和言语信息的教学目标不仅要描述可观察到的实际行为，还要给出行为的意图，梅格（1975）也指出过这一点，例如，学习者如果能从英文和拉丁文混合的列表中划出拉丁词就可以证明他们能够辨识拉丁词。这个目标语句不仅说明了学习者要能够做什么，即“划出词”，也描述了要证明的能力，即“辨识”。换句话说，目标的意图不是要学习者证明他们会划圈，而是要证明他们能挑出拉丁词。 与心智运动技能相关的目标通常很容易用行为来表示（如跑、跳、或开车），当目标包含态度时，通常会要求学习者做出某种选择，或者要学习者在不同的活动中做出选择。 条件表述 在清楚地定义了目标的知识、技能或态度成分之后，你要准备写目标的条件部分了。条件是对实现目标时学习者可用的资源和环境的精确说明。为了选择合适的条件，你既要考虑要显示的行为，也要考虑目标人群的特点，你还要区分各条件成分所能提供的功能。这些功能包括说明（1）学习者用来在记忆中搜索信息的线索或刺激物；（2）完成任务所需要的资源材料的特点；（3）任务的范围和复杂度，以及与现实世界应用环境的相关性和可信度。 下面先考虑提供给学习者的线索或刺激物，这在测试言语信息类任务的时候非常重要。假定你想知道学习者是否能将某个概念与其定义联系起来，或者反过来，能根据定义给出概念。一般来说，对于这类任务，其条件往往简单地写成：“根据记忆，定义….”，或者“给你纸和笔，定义…”，但是这样的描述都没有给出学习者用来在记忆中搜索的线索或刺激物，也没有给出相关信息的图式。 为了辅助学习者回想言语类信息，可以有几种方式来描述向学习者呈现的刺激物，请看下面的刺激物（条件）和相应行为的列表，每组都可以用来让学习者证明他们知道或者能够将概念与其定义对应起来。 条件 行为 给出术语 写出定义 给出定义 写出术语名 给定术语和一组定义 选出最合适的定义 给出概念的图示 写出所画的概念及其定义 给出术语 列举其物理特性 给出术语 列举其功能或角色 尽管这些条件每个都要“从记忆中”搜索，但是它们较清楚地说明了学习者为了能够从他们的记忆中搜索到理想的结果而使用的刺激物或信息的特点。每个条件也都隐含着用纸和笔的笔试，但是仅仅说纸和笔的笔试作为条件是不够的，因为没有定义适当的刺激物。 教学目标条件成分的第二个功能是说明完成所给任务而需要的资源材料。这样的资源材料包括如下几类：（1）图示，如表格、图表、插图等；（2）书面材料，如报告、故事或报纸文章等；（3）实物，如石头、树叶、胶片、机器或工具等；（4）参考资料，如字典、手册、数据库、课本或网页等。条件部分除了要列举所需要的资源外，还要说明每种资源所具有的特点。 条件成分的第三个功能是控制任务的复杂度，限制任务，使它能够适应目标人群的能力和经验。请看下面所列的条件是如何控制地图阅读目标的复杂度的： 给定一张本地地图，图上有不超过六个指定地方，…… 给定一张本地地图，图上有不超过12个指定地方，每个地点相隔都在1英寸，地图有定位网格、索引和比例尺，其中比例尺1英寸相当于1英里，…… 给定某城市的正规地图,…… 这些条件使得同一任务具有不同的复杂度，因而更适合不同的人群。 条件成分的第四个功能是辅助知识和技能从教学环境迁移到应用环境。条件元素用来说明教学环境的资源所能给予的有关真实世界的最大的真实性、相关性和所能提供的环境。 总之，在决定要说明的条件时，主要考虑的是应用环境和教学环境，刺激物特性和目标人群的特点。在这两种环境下对特定资源的需求和任务复杂度的限制，也是要考虑的另外两个条件，它们直接与适当刺激物的特性和目标人群的能力有关。 尽管前面的例子都是关于智慧技能和言语信息的，但是心智运动技能和态度选择也同样需要合适的条件，因此也同样需要仔细考虑有关的条件。对于心智运动技能，你要考虑技能运用的环境，以及执行任务所需要的设备。例如，如果要评测学习者的驾驶技术，你就需要考虑是用自动档的车还是手动档的车，你还需要考虑驾驶的道路：城际高速？州际高速？城里道路？乡村小路？还是所有这些路都要走？这样的决定会影响所需要的设备、教学的种类，练习这些技能所需要的时间和驾驶考试的类型。 说明在什么条件下学习者要证实他们具有某种态度也需要仔细地考虑。一般来说要考虑三个重要方面：在什么环境下做出选择，有几种什么样的选择可选，目标人群的成熟度。这些考虑非常重要，因为选择往往取决于特定情境。例如，在网球比赛中是否选择采取好的比赛作风可能与这场球赛输赢的重要性有关；也可能与运动员的自由态度有关，比如他觉得受挫时就应该自由发泄，对鼓倒掌就应该表示愤怒等；这还与选手的年龄和对情绪的控制能力有关。要证明是否真正具有体育精神只能在竞争比赛中，并且不会因为态度的表达而遭到报复时才能看出来。简单地用纸和笔写出适当的行为，或在教练的监视下才表现出恰当的行为都是不够的。 为心智运动技能和态度选择定义条件是很需要技巧的，而且合适的条件往往在教学环境下和考试环境下都难以实现。正因为如此，有时候教学需要模拟。在模拟的情形下，设计师必须牢记这时态度的演示是打了折扣的。 与目标相关的条件同目标中的行为一样会对教学产生很大的影响，例如，学习者是否要记住目标中的信息？为什么要记住这些信息？这些信息是不是可以从参考手册中查到？还是没有时间查？对于这个特定的例子，如果学习者仅仅需要的是能够查到信息，那么教员就要提供机会和反馈，让学习者去找一些与教学目标有关的不同种类的信息。但是如果信息必须要立即得到，那么教学中的练习就要集中于训练记忆和从记忆中快速地检索信息。 设计师如何才能够精确地确定条件应该是什么呢？有时候这是根据SME的判断，但设计师也经常以环境分析为基础，来描述行为的条件，因为环境分析描述了这样的情境，在这种情境下发生所希望的行为，而这就是我们想在目标的条件中描述的。 标准表述 目标组成的最后一部分是判断该技能完成情况能否被接受的标准。为了产生合理的评判，你必须要考虑所完成任务的特性。有些智慧技能和言语信息任务只有一个正确的答案，这样的例子如分类帐户平帐、动词时态、主谓语匹配，公司安全守则背诵等。在这样的例子中，评判标准是学习者要能说出准确的答案。有些设计师会将“正确地”几个字加入到这类目标的表述中，也有的设计师则说没有评判标准，因为它已经隐含在条件和行为中了。在处理这类目标的时候要注意，说学习者完成某个任务多少次（如三次中的两次，或正确率达到80%），说的并不是目标的评判标准。像“多少次”、“多少题正确”或类似的陈述，说的都是掌握程度问题。设计师是要确定一个行为必须要重复多少次才算学习者掌握了它，但这种决定一般是在出考试题的时候才做出。这里很重要的一点是要意识到，目标中的标准描述的是什么行为是可以接受的，以及在什么情况下要判定行为不及格。 一些智慧技能和言语信息任务的答案并不唯一，学习者的回答也是多样的。这样的例子包括将一条线等分，用量尺估计距离等。在这类例子中，标准就是关于可接受答案的范围。其它答案不唯一的例子还有：为某个业务问题提供解决方案，写一段文字，答问答题，以及写研究报告等。对这样目标的评判标准应该包含答案中必须出现的信息或要素，怎样才算答案足够精确之类的信息。对于比较复杂的答案，可能需要答案要素的核查表，作为判断一个回答是否可接受的标准。 判断心智运动技能表现是否可接受的标准也需要用到核查表，在其中列出所期望的行为，往往还需要纪录速度或限制时间。在技能完成时的身体外观描述可能也要包括（如，手在钢琴键盘上的位置）。 态度目的的评判标准也很复杂，合理的评判取决于所观察到的行为特点、被观察时的环境、目标人群的年龄这样一些因素。它还可能包含在某个环境下所期望行为被观察到的次数。有时候也包含不期望的行为被观察到的次数。你会发现期望行为核查表是判断态度获得情况的最有效的方式。但是态度度量常见的一个问题是评估者的能力，即在指定时间和环境下观察到对象反应的能力，因此，评价结果不太精确也是必然的。 在某些教学环境下可能发生的一个问题是将专家或老师的判断做为评判学习表现的标准。明智的做法是在一开始就要决定避免用专家的判断作为一个目标的标准，因为对你对学习者都没有好处。它只是说其它人要来判断学习者的表现。如果在某种环境下必须要使用专家的评判，而你就是那个要做出判断的专家，那么就尝试考虑一下你要找的行为的类型。准备一个行为类型核查表，包含目标语句中所陈述的技能，以便准确地理解评判要求。 可能发生的第二个问题是对一个答案、产品或行为的评判可能很复杂，要从不同的方面来说明，比如（1）形式（如，答案的结构）；（2）功用（如，满足特定目的或某种意图）；（3）质量或美感。让我们举两个例子来说明如何用这三类标准进行复杂的评判。假设学习者的目的是要制作能坐的椅子。这个椅子可以用特征和牢固度来判断（物理结构），也可以按照舒服程度来判断（功能或目的），或者按照它的外观来判断（颜色、对称、协调等。） 现在考虑将这三类标准应用到对一段文字的评判上。从形式方面，评判标准可能包括是不是遵守某个结构化规则；从功能或目的角度，评判包括传达主题信息、说服读者，或提供适当的指导。与质量和美学有关的标准包括清晰度、兴趣价值、时间逻辑和过渡、创造性等。 还有很多其它不同的分类原则可以用于判断学习者的答案、作品和表现。这包括社会可接受性、环境稳定性、经济发展性，等等。设计师需要分析要完成任务的复杂性，在分析的过程中，产生适当的评判分类，来判断学习者的回答。对学习者掌握程度的判断是基于学习者的回答是否符合各类标准，是否达到了相应的质量要求。许多教学设计师常用提纲或核查表来制作对可接受回答的综合评判标准。 目标编写过程 为了使教学目标以及随后的教学能与环境分析的结果一致，设计师应该在写目标之前重温目的语句：它是否包含了对目的被使用的最终环境的描述？如果目的语句没有这部分内容，则第一步就是要修改目的陈述，使其反映最终应用环境。 第二步是写一个学期目标。对于每个有教学目的的教学单元，都有一个学期目标。学期目标具备行为目标的三个成分，它的条件为学习环境能提供的情境。换句话说，目的语句描述的是学习者最终使用新技能的环境，而学期目标表达的是在教学结束时完成目标所需要的条件。在理想的情况下，这两组条件应该是一样的，但是，它们往往很不相同。 在写完学期目标之后，设计师开始为教学分析时确定的技能和子技能写目标。如果在做目的分析的时候，你将一些主要步骤分成了子步骤，那么你就需要做出决定，你是为这些要完成的子步骤写一个目标，还是为每个子步骤写一个目标？举例来说，如果你将一个步骤分成了四个子步骤，那么你要做的选择就是写一个目标还是写四个目标？学到后面的章节，你就会发现，对应每个目标，你都要写出对该行为的评测方法，也都要有对应的教学模块教这个行为。在本章后面我们所给的例子中这两种情况都有。 下一步是为教学分析图上的从属技能写目标，这些技能包括智慧技能、言语信息，有时还有心智运动技能。 但是，当你写到入门技能线的时候你要做什么呢？你要做另一个决定。如果入门技能是由那些你认为目标人群中几乎所有人都知道的知识和技能组成的，并且可以对其测试，那么就不需要写目标。但是如果入门技能反映的技能和信息并不是所有学习者都知道的，那么就要为这些技能写目标。 总之，编写目标的步骤如下： 修改教学目的以反映最终应用环境 编写学期目标反映学习环境 为目的分析中确定的每个步骤（无子步骤的）编写目标 为每个子步骤写目标或只写上层步骤的目标（目标与评测设计和教学内容一一对应） 为所有从属技能编写目标 对某些学习者可能不具备的入门技能编写目标 目标评价 评价你所写的目标是否清楚可行的一个好办法就是出一道考试题，测定学习者对任务的完成情况。如果你写不出逻辑合理的考题，那么这个目标就要重新考虑。评价目标清晰度的另一个方法是请同事出一道考题，要符合所要求的行为和条件。如果所出的题目与你心里想的不吻合，那么就说明目标还不够清晰，不能传达你的意图。 你还要评价目标中所陈述的评判标准。可以用该标准来评价所期望的行为或反应的实例。这些实例是由你或你的同事，或其他做过这个任务的人产生的。你要特别注意是不是所列出的每条标准都是在特定的条件下，在一定的时间间隔内可以观察的。正如你所猜想的，确定对言语信息和智慧技能可观察的标准要比确定心智运动技能和态度目标的标准更为容易。 在写目标的时候，设计师必须要知道这些标准的陈述会用来开发对教学的评估。设计师要通过问“我是否能设计出一道题或一项任务，用它来判断学习者是否能成功地完成目标中所描述的”，来再次检查目标的清晰和可行，如果很难想象在现有的设施和环境下会如何做，那么目标就要被重新考虑。 另外一个有用的建议是你可以用两句或三句话来恰当地描述你的目标，并没有要求目标陈述只能用一句话。你还要注意避免用“在完成教学后”这样的词组做为目标中条件的一部分，因为它假定学习者要在完成技能之前学习材料，但是目标并不说明行为是怎么学会的。 最后一句话：不要让你自己卷入目标写作的咬文嚼字中。许多争论都是关于要使某个目标“正确”必须要用什么词。因为目标很有用，是教学意图的表述，它要向设计师或该领域的专家传递学习者要能做什么，但是目标本身没有意思或意义，它们只是整个教学设计过程的一个组成，且只对它们所承担意义的过程有所贡献。在此最好的建议是以可理解的方式写目标，然后就进入教学设计过程的下一阶段。 目标用途 应该注意到目标有多种用途，它不仅仅只是一个可以产生考试题和任务的陈述语句。对于设计师、教师和学习者来说，目标的功能各不相同，这些差别应该铭记在心。对于设计师来说，目标是设计过程的有机组成，它们是将教学分析中的技能转换为在教学完成后学习者要能做什么完整描述的手段，目标还是设计师和考试设计专家准备考试题和教学策略时的输入文档，重要的是设计师要尽可能详细地了解这些活动。 在教学准备好了开始使用之后，目标可用于师生之间的沟通，说明要从材料中学什么。为了达到这个目的，有时候还需要简化目标陈述，或重新表述目标，使得所表达的意思学习者基于他们对内容的知识就能够理解。设计师应该知道目的会有这种应用上的转变，在他们所创造的材料中要反映这种差别。 现在请考虑一下在设计过程中产生的所有目标如果出现在教学材料中会做怎样地修改？这些修改后的目标与设计师所用的目标有什么不同？首先，在开发材料时所使用的从属技能目标很少在教材中使用，通常只有最主要的目标才会出现在出版物、网页或教学模块中。其次，出现在材料中的教学目标的表述已做了修改，通常省去了条件和评判标准，以便学习者能够将注意力集中在要学习的特定行为上，更好地就这些信息进行交流。最后，学习者更愿意学习3-5个主要目标，而不是一长串从属目标。 示例 这一节的例子包括言语信息、智慧技能、心智运动技能和态度的绩效目标。为了帮助你分析每个例子，其中的条件用字母CN表示，行为用B表示，评判标准用字母CR表示。在你自己书写的目标中可以不写这些字母，在每个例子后面还有一段讨论，对你的分析相信也会有所助益。 言语信息和智慧技能 表6.2中的言语信息任务和表6.1、6.2中的智慧技能都来自于图4.6“引导旨在解决问题的小组讨论”教学目的的教学分析结果。表6.1是相应的含有应用环境的教学目的和含有教学环境的学期目标的示例。表6.2给出了图4.6中部分智慧技能和言语信息任务的教学目标。 表6.1包含应用环境的教学目的和包含教学环境的学期目标示例（教学目的：引导旨在解决问题的小组讨论） 教学目的 说明了应用环境的教学目的  引导旨在解决问题的小组讨论 在实际的邻里犯罪监控组织（NCW）的会议上(会议一般在居民家里或社区活动中心举行)（CN），成功引导旨在解决社区现有犯罪问题的小组讨论（B）。成员的协作性将用来判断是否达到了目标（CR）。   说明了学习环境的学期目标   在由NCW新的受训领导人参加的、在县政府培训中心举行的邻里犯罪监控组织（NCW）的模拟会议上（CN），成功引导旨在解决给定问题的小组讨论（B）。成员的协作性将用来判断是否达到了目标（CR）。  表6.2 言语信息和智慧技能任务的绩效目标示例（教学目的：引导旨在解决问题的小组讨论） 教学目的中的主要步骤 主要步骤绩效目标  6. 管理小组协作交流 6．在由NCW新的受训领导人参加的、在县政府培训中心举行的邻里犯罪监控组织（NCW）的模拟会议上（CN），管理小组协作交流（B）。与会者自由参与、自觉贡献，完全配合领导人和其他人员（CR）。  从属技能 主步骤的从属目标示例  6.1说出促进协作交流的成员行为 6.1.1 当被要求口述或写出(CN)促进协作交流的成员行为时，说出这些行为（B）。至少要说出六种促进行为（CR）。 6.1.2当被要求口述或写出(CN)在他们的观点被小组质疑时应采取的行为时，说出这些能促进小组协作交流的正面行为（B）。至少要说出三种可能的行为（CR）。  6.2 区分小组成员协作行为 6.2.1给定小组成员在开会时的行为描述（CN），指出这些行为是否为协作行为（B）,正确区分率要超过80%（CR）。   6.2.2给定NCW开会时的分段录像（CN），指出这些行为是否为协作行为（B）,正确区分率要超过80%（CR）。  6.3说出鼓励协作的策略 6.3.1 当被要求写出领导人促进或抑制成员讨论和协作的行为时(CN)，说出这些行为（B）,学习者至少要列举出10种鼓励行为和对应的抑制行为（CR）。  6.4区分鼓励特定协作行为的策略 6.4.1 给定小组领导人在会议期间的行为描述（CN），指出这些行为是否可能鼓励或抑制小组协作交流（B），对于给定的行为，学习者要能正确区分其中的80%（CR）。   6.4.2给定NCW开会时领导人行为的分段录像（CN），指出领导人的这些行为是否可能鼓励或抑制成员间的协作交流（B），无论是鼓励行为还是抑制行为，学习者都要能正确区分其中的80%（CR）。  6.5促生成员协作行为 6.5.1在模拟NCW问题解决会议上，学习者扮演小组领导人（CN），做出促进成员间协作的行为（B）。在讨论过程中，小组成员彼此之间以及与领导人之间都能友好合作（CR）。  言语信息 在表6.2中有关言语信息教学目标的示例中，注意那些说明了关键术语的条件，这些术语一定要出现在给学习者的考试题中。例如，在技能6.1的从属目标6.1.1和6.1.2中，关键术语有：促进协作交流的成员行为和在他们的观点被小组质疑时应采取的行为。这些关键术语可以作为学习者定位记忆中所存储的相关信息的线索。尽管对应的考试题有多种出法（如完型填空或叙述题），但是关键术语必须要呈现给学习者。请注意关键术语呈现给学习者的方式写得也很清楚：写出。还要注意用在子技能和目标中的行为是一样的。即使有时候它们并不完全一样，所用的行为也一定要是那些能让学习者证明具有同样效果的技能（如列出相反的行为），最后，再看看每个目标中的评判标准，因为学习者能说出的行为个数很不相同，所以必须要事先说明学习者能说出的行为个数。 智慧技能 上例中智慧技能目标（技能6.2的6.2.1和6.2.2）的条件部分与言语信息目标类似。不仅包含了关键术语（如，开会时小组成员的促进行为），也规定了行为呈现的方式（如，成员在开会时的行为描述，NCW开会时的分段录像）。在目标6.5.1中，条件中没有关键术语，但是考试是在模拟NCW问题解决会议上，学习者扮演小组领导人。注意这三个智慧技能中的条件也说明了任务的复杂度。要判断正确的成员行为，在答卷上判断要比看成员交流对话的录像带更为容易，而看录像又比你实际参与引导会议时容易，因为那时你还要主动处理成员之间言语的和非言语的行为。注意从属技能中的行为与对应目标的行为是一致的。即使采用了其它的术语，要证明的技能必须是在从属技能中定义的。另外看看这些目标中的标准，在从属目标6.2.1和6.2.2中，学习者要求能够确定在各种场景和录像带中所演示的合作行为中的80%，另一方面，目标6.5.1中要求领导人交流组的成员要能够在彼此之间以及和领导人之间相互合作。换句话说，小组中成员的行为为小组领导人的成功提供了证据。 心智运动技能 图4.5是换汽车轮胎的简略的目的分析。表6.3中的从属目的基于该分析中的子步骤。 正如前面所指出的那样，为心智运动技能编写绩效目标要比给言语信息和智慧技能编写目标更复杂。在这个已经化简的例子中，在条件中增加了说明，任何特定的环境都需要做出规定。另外请注意在目标2.4中设计师不想给学习者障碍块，也不想提醒他们去取障碍块，显然这是学习者要展示的行为的一部分，学习者要想到这一点，并完成这一步。 选择适当的动词也很重要，可能需要做些转换以便行为成为可观察的，注意2.1从“学会如何”变成了“操作”。为了测定学习者是否已经“学会如何”，就需要确定可观察的行为，所以要改变动词。 还要注意到，这里的评判标准也与前面例子中的有所不同，为了说明心智运动技能各步骤的评判标准，需要列出必须完成的子步骤，每个这种目标的评判标准都是这样的一个表。 心智运动技能目标另外一个有趣的特点是，尽管每个目标都有自己的条件，但前面例子中的条件、行为和标准经常也是后续步骤的条件。例如，目标2.2隐含的条件是要成功地完成目标2.1，类似地，目标2.3隐含的条件是要成功地完成目标2.2。 最后，要注意学期目标的评判标准。完成这个目标的评判标准实际是一个表，列出了完成该过程的每一步的评判标准，因为只有完成了所有步骤才算完成了学期目标。出于这个原因，为每个目标列出的标准应该放在一个核查表中，以便用来指导对学习者表现的评价。 表6.3 心智运动技能和对应的绩效目标示例 步骤 对应的行为目标  2.1学会如何操作千斤顶 2.1 给你一个标准的剪式千斤顶和分开的千斤顶把手（这个不放在汽车下面）（CN），操作千斤顶（B）。固定把手，摇动把手将千斤顶举起来，松下安全钩，降低千斤顶到关闭状态（CR）。  2.2确定千斤顶与汽车的接触点 2.2 给你一个独立的剪式千斤顶和一辆不稳定地停在路边的小车（CN），准备安装千斤顶（B）。将车重新停到平坦、坚固的地方，找到离要换的轮子最合适的安放千斤顶的位置，在这个位置下放好千斤顶（CR）。  2.3安装千斤顶 2.3 给你一个在车下平稳放好的剪式千斤顶（CN），安装把手，升起千斤顶（B），千斤顶就在车架下，升到与车接触，试着调整一下千斤顶和车的位置和平衡，此时汽车没有被举起来，螺丝也没有松开（CR）。  2.4在轮子前后设置障碍块 2.4 没有给障碍块，也没有告诉要放障碍块（CN），将障碍块放到与地面接触的轮子的后面（B），放足够的障碍块以获得最大的稳定性，在远离千斤顶的每个轮子前后各放一个（CR）。  目的：为汽车换轮胎。 学期目标：给你一辆汽车，有一个胎瘪了，换胎所需要的工具都在工具箱里，备用胎也在其该放的地方（CN），用备用胎替换坏胎（B）。过程中的每步要顺序执行，并遵守每步的要求（CR）。  态度 按照条件、行为和标准来写态度获取的目标也很复杂，表6.4的例子是关于图 4.11中酒店安全态度目的的。它们说明了设计师可能遇到的问题。 首先你会注意到由于多种原因这些目标的条件很难实现。个人权利和隐私是两个问题，征得同意去房间看看门是否闩好，首饰财物是否都放好了是另一个问题。在这样的情形下，设计师毫无疑问需要妥协。最好的折衷办法是要确保每个人都知道为了在酒店最大程度地保护人身安全应该做什么。用书面考试测验与此相关的言语信息或问题解决情境可能是设计师所能做到的最好的解决办法。 下面看另外一个较好管理的态度问题。回忆一下第二章介绍的礼貌、友好的银行柜员。表6.5中列出的态度目的和目标是对那些可观察和可度量的柜员态度的。这个例子可以用来解释一些要点。首先，对所有这三个所选择的行为其条件都是一样的，所以只要事先写一次就够了，避免重复。对态度的测量需要雇员知道如何与顾客打招呼以及为什么要这么做，他们也必须相信他们可以自由选择行为方式，也就是说，他们不能知道在被观察。另外一个条件是在他们很忙的时候也要保持礼貌。设计师据此就可以推断：如果一个柜员在这些情况下都能以友好的方式招呼顾客，那么一定是具有所希望的态度。 可接受的行为评判标准（总是）对这三个目标也是一样的，所以把它也写在所有行为列表的前面了。 所期待的行为分开列在条件和标准的下面，这个行为列表还可以再扩展以包含哪些柜员在招呼顾客时永远不会做的行为（如，等待顾客先说话，不抬头看顾客也不打招呼直到自己忙完了）。 根据这些目标，上司就能开发一张核查表，纪录每种行为发生的频度。从这张表上，领导就能推论得出该柜员是否拥有所要求的态度。 表6.4 态度和相应的绩效目标示例 态度 相应的行为目标  1. 在酒店登记入住时非常注意防火安全 1.1在酒店入住时不知道自己被监视（CN），旅行者（总是（CR））：（1）要求楼层低的房间，（2）咨询离他们房间最近的安全设施，如烟雾报警器，洒水装置和楼梯间（B）。  2. 在酒店登记入住时非常注意门户安全 2.1 在他们离开房间出去的时候不知道自己被监视（CN）, 旅行者（总是（CR））：（1）让收音机或电视继续播放，并且开着灯；（2）在锁门之后确认门已安全锁好了（B）。 2.2 回到酒店房间时不知道自己被监视（CN）, 旅行者（总是（CR））检查房间是否与他们走的时候一样，有没有人在房间。他们会一直将房间门锁上并拴上链（B）。  3．呆在酒店时非常注意贵重物品的安全 3.1 在入住时不知道自己被监视（CN）, 旅行者（总是（CR））咨询保险柜。他们会将有价值的文件、多余的现金、不戴的首饰放在保险柜里（B）。 3.2在他们离开房间出去的时候不知道自己被监视（CN）, 旅行者不会将首饰或钱放在酒店的家具上（B）。   表6.5 可管理的态度和对应的绩效目标 态度 对应的绩效目标  柜员以礼貌、友好的态度对待顾客。 在一个繁忙的工作日当他们处理顾客业务时并不知道自己被观察（CN）,柜员总是（CR）： 与顾客开始打交道a)微笑，b)问候 c)说些特别的话，d)如果必须要先完成前一笔交易就说抱歉的话，e)询问要提供什么服务（B）。 处理客户交易：a)仔细听客户的解释，b)要求客户提供更清楚的信息，c)提供所需要的其他表格，d)如果需要填写或修改表格，e)向客户解释所做的修改，f)向客户解释所有返回给客户的材料（B）。 结束每笔交易：a)询问是否需要其它服务，（b）说“谢谢”，（c）对顾客的议论给以回应，(d)以良好祝愿结束。（如，“再见”）   总结 在开始写绩效目标之前，你应该已经完成了教学分析，并且完成了对学习者和环境的分析。以这些分析结果为基础，你可以开始为你的教学目的、该目的中的所有步骤和子步骤，以及从属技能编写绩效目标了。 编写目标可以从技能陈述中所描述的行为开始，对每种技能增加条件和评判标准，将其转换为一个行为目标。为了选择合适的条件，你需要考虑：（1）合适的刺激物和提示，以帮助学习者在记忆中搜索有关的信息，（2）所需资源材料的特点，（3）要完成的任务对于目标人群来说的复杂度水平，（4）与技能运用环境的相关性或真实性。对于态度目标，你还需要创造这样的环境，学习者在其中能自由做出选择，而不会受到报复。 最后的任务是要说明评判标准，评判标准既要适合所描述的条件和行为，也要与目标人群的发展水平相适应。当只有唯一正确的答案时，许多设计师会省略评判标准，因为它已清楚地隐含其中了，但是其它的设计师也许会在教学目标中增加正确地一词。当学习者的答案多种多样时（这种情况四种学习类型都可能会出现），必须加入限定可接受答案的评判标准。对心智运动技能和态度的评判标准一般都比较复杂，需要列出多个可观测的行为。然而，这些行为可以用来开发核查表或等级量表。在叙述评判标准时，设计师必须要小心，不能依赖诸如“专家判断”这样不太准确的评判标准。评判标准有多种类型，可以从结构、功能、美学、社会可接受性、环境稳定性、经济发展性等方面进行评判，设计师要考虑选择那些对学习者给出的回答最合适的评判标准。 你所写出的所有绩效目标将成为设计过程下一阶段的基础。下一步是为每个目标开发标准-参照考试题，所需的信息和开发过程在第七章介绍。 练习 判断所给绩效目标的完整性。阅读下面列出的每个目标，判断是否每个目标都包含了条件、行为和评判标准。如果缺少了某个元素，选择所缺的部分。 根据所给的关于早期北美居民的活动表，了解他们生产什么产品，使用什么生产资源，进行什么贸易。该目标缺少 a. 重要条件和评判标准 b. 可观察的行为和重要条件 c. 可观察的行为和评判标准 d. 不缺 一张纸上印出了各州州名和首府，不看地图或其他图表，将50个州中至少35个州与它们的首府配对。这个目标缺少什么？ a. 可观察的回答 b. 重要条件 c. 行为标准 d. 不缺 在与客户进行日常事务处理过程中，知道公司有关友好、礼貌的服务规定。下面哪个是这个目标所缺乏的？ a. 可观察的行为 b. 重要条件 c. 行为标准 d. a和b e. a和c 学生要会弹钢琴。下面哪个是这个目标所缺乏的？ a. 重要条件 b. 重要条件和行为标准 c. 可观察的行为和行为标准 d. 不缺 如果办公室允许听音乐，那么每天至少有一半的时间要听古典音乐。下面哪个是这个目标所缺乏的？ a. 重要条件 b. 可观察的行为 c. 行为标准 d. 不缺 将教学目的、主要步骤和从属技能转换为学期目标和从属目标。要记住，教学目标是从教学目的和从属技能分析中产生的。因此，下面的练习要求为前面章节所完成的目的分析和从属技能分析书写目标。 根据图4.8中“支票账户开户和使用”的教学目的和主要步骤(1.0到5.0)，将目的分析中的目的和主要步骤（从属技能）进行如下的转换： 用一个真实的社区环境来修改教学目的 创建学期目标 为主要步骤书写绩效目标 做一个类似表6.6的表格，辅助完成这项工作。 将你的环境描述、学期目标和绩效目标与表6.6中列出的进行比较。 评估绩效目标 用表6.7作为辅助工具，开发并评估你自己的目标 评价你的目标的质量，在表上的“是”列或“否”列填上目标编号 对于那些得“否”分的目标，制订目标修改计划 基于你的分析，修改目标，消除二义性和冗余。 答案 1．c d e b d 二、1．将你修改的教学目的、学期目标和主要步骤的绩效目标与表6.6比较。 三、用表6.7评估你修改的教学目的、学期目标和绩效目标，如果你想要进一步了解所写的绩效目标是否清晰、完全，可以请同事评判 表6.6 图4.8银行教学目的中主要步骤对应的绩效目标 教学目的：支票账户的开户和使用 （1）在你家或工作单位的附近找2-3家银行，了解开设支票账户的费用和好处（2）根据你的财务状况或需求权衡费用和好处 （3）根据你的需要选择某种账户 （4）开设支票账户 （5）使用该支票账户。  学期目标：根据所给的各种支票账户的介绍材料（说明了用途，费用，好处）和几位银行客户的财务状况和支票需求说明，（1）为每个顾客推荐合适的支票账户，（2）为客户完成申请表，（3）示范如何使用该类账户表格，包括 a)签名卡 b)存单 c)支票 d)支票记录本，e)银行单据  绩效目标： 1.0根据所给的各种支票账户的介绍材料（说明了用途，费用，好处）和几位银行客户的财务状况和支票需求说明，（1）为每个顾客推荐合适的支票账户，（2）为客户完成申请表，(3)存第一笔钱 2.0 在银行内的自动取款机上完成自动存款的过程，填写存款所需要的表格 3.0 使用计算机财务软件如Quicken，建立账户，输入信用卡和借贷卡，进行常规的存钱和取钱活动 4.0 使用银行支票，ATM，和自动取钱表格，从指定的支票账户中取钱 5.0 对比每月支票账户单据和计算机纪录（如，Quicken），找出两个纪录的差别，并给以解释和解决。   表6.7 . 评估详细教学目的、学期目标和绩效目标的核查表 是 否 I. 目的语句    1．描述了最终应用环境？    2．所描述的环境是否可信且现实？  是 否 II．学期目标    1． 条件是否反映了学习环境的特点？    2． 行为和标准与目的语句的一致吗？  是 否 III．条件    1．包括了吗？    2．描述了刺激学习者产生所期望行为的刺激物了吗（如，关键词，定义，图示，数字，图形，文字段落，特殊工具或设备，等等）？    3．是否能够清楚地传递信息，使得大家能够产生一致的包含了所规定的条件的考试题/环境？    4．描述/暗示了学习者必须在其中展示他们的知识/技能的环境吗？  是 否 IV．技能    1．与规定技能的学习类型或水平一致吗（如，一样的行为或同义词，比如，说明、说出，或分类、区分、确定等）？    2．可观察的吗（如，可以看到学习者执行，或看到执行的结果）？    3．可测量的吗（如，可以想出用什么方式评判学习者行为水平的好坏）？    4．与从属技能中描述的内容（概念、规则、过程等）一致吗？    5．表达清楚吗，能使别人出的考试题/过程与目标作者的意图一致？  是 否 V．评判标准    1．当学习者有多种质量水准不同的回答时是否包含评判标准了（如，估计里程误差在10英里之内，或全班考试成绩的内在信度>0.65）?    2．在应用环境下成功地完成技能的水平合适吗？   阅读 Caviler,J.C., & Klein,J.D.(1998). Effects of cooperative versus individual learning and orienting activities during computer-based instruction. Educational Technology Research and Development,46(1),5-17.证明向学习者提供教学目标的好处。 Gagne,R. M.(1989). Studies of learning:59 years of research. Tallahassee, FL: learning systems Institute, 260-261 Gagne,R. M., Briggs,L..J.,& Wager,W. W.(1992).Principles of Instructional design(4th ed.). New York: Holt, Rinehart and Winston. 作者介绍了描述行为目标的五成分法，将教学目标与学习类型联系起来。 Gronlund, N.E.(2000). How to write and use instructional objective.(6th.ed.) Columbus, OH: Merrill. 作者介绍了如何为不同学习类型和学习水平书写学习目标，并介绍这些目标如何用在教学和课堂评估方面 Kibler,R.J., Cegala,D.J., Barker,L.L.,& Miles, D.T.(1974). Objectives for instruction and evaluation. Boston, MA: Allyn and Bacon,29-64. 作者提出了行为目标的五成分模型，主要针对编写教学目标时会碰到的常见困难。 Mager, R. F.(1975).Preparing instructional objective. Palo Alto, CA:Fearon Publishers.这是梅格1962年有关教学目标书的原文。梅格的幽默展示在分支程序化教学方面。 Mager, R. F.(1988).Making instruction work. Belmont, CA: Lake Publishing Co. 梅格最近的对梅格在教学目的研究中位置的说法。 Roberts, W.K.(1982). Preparing instructional objectives: usefulness revisited. Educational Technology,22(7), 15-19.在这篇文章介绍了书写和评价教学目标的几种方法。 Yelon,S.L.(1991). Writing and using instructional Objectives. In Briggs, L.J., Gustafson, K.L.,& Tillman, M.H.(eds.) Instructional design Principles and applications. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.