第一节 教学目标概述 　　一、教学目标的涵义 　　从本质上说，教育过程是教育者帮助受教育者按照预期方式变化的过程。教师的主要任务是确定学生应发生什么变化，以及在此过程中如何为他们提供帮助。据此，美国心理学家、教育家布鲁姆(B．S．Bloom)认为：用精确的术语详细地说明学生改变其思维、感情和行动的方式就是教学目标。通俗地说，教学目标就是教师所预期的学生在思维、感情和行动方面变化的数量和程度。 　　严格地说，教育目标(educational objectives)与教学目标(teaching objectives)是有区别的。从广义上来看，学生的行为变化是在学校、家庭、社会三个方面的教育环境作用下取得的，在这个意义上论及的目标是教育目标；而从狭义上来看，当限于学校环境下的教学活动时，所论及的目标就是教学目标。 　　二、教学目标的表述 　　阐述教学目标，就是以一种较特定的方式描述在单元或学程完成之后，学生应能做(或生产)些什么，或者学生应具备哪些特征。为了制定教学目标的有用表述，教育者必须尽可能斟酌词汇，以便能按本意理解这些目标。 　　表述得当的教学目标通常是一个表达学生行为的陈述句，一般包含三个基本成分。 　　第一，句子的主语，它是指教学的对象——学生。由于这种对象的显然性，所以表述教学目标时往往省略不写。 　　第二，句子的谓语，它是表述学生行为的动词，即行为目标。教学目标应当用特定的术语描述在教学后学生行为的变化，如用“指出”、“掌握”、“运用”等具有明确意义的行为动词，要避免使用那些含意模糊、难以观察和测量行为变化的动词。此外，在教学目标语句中，一般不出现诸如“培养”、“促进”、“促使”之类的动词，因为这样，语句的主语就换成了教师。教学目标必须完全是就期望学生做什么而言的。 　　第三，句子的宾语，它是指目标的内容，是教学目标必须详细说明的部分。 　　由此可见，教学目标主要由内容和行为组成，表述得当的教学目标应具有两个特征。 　　例如，在“掌握二元一次方程组的解法”这一教学目标中，“掌握”是行为目标，“二元一次方程组的解法”是目标的内容。 　　表述得当的教学目标必须符合下列要求。 　　1．教学目标所表述的应是学生学习的结果，而不应该陈述教师做什么。 　　2．教学目标的表述应力求明确、具体，可以观察和测量，尽量避免用含糊的和不切实际的语言陈述目标。 　　3．教学目标的表述应反映学习结果的层次性。教学目标具有不同的层次水平，低层次的目标是高层次目标的基础和准备，高层次的目标是低层次目标的发展和延伸。通过不同层次的教学目标的对照，既可以鉴别学生心理发展的水平，也可以鉴别不同学生之间心理发展水平的层次差异。 　　4．教学目标的表述应能用来成功地向其他人表达或交流教师自己的意图。当其他人看了学生的行动或产物后，便能判断目标是否已经达到，这种交流才是成功的。 　　三、教学目标的心理学基础 　　教学目标的产生受到心理学发展史上行为主义学派的极大影响。行为主义心理学是本世纪初期产生的一种心理学派。由于该学派竭力主张要科学地、客观地研究心理学，反对从主观出发，用意识来解释心理现象，因此认为科学心理学的研究对象是人的可以观察的行为表现。如果心理学以“不可捉摸”和“不可接近”的心理现象作为研究对象，这就违反了科学的客观性原则。行为主义学派认为学习的实质是“刺激－反应”(“S－R”)的联结，只有学习中的能观察到的行为才是真正有价值的研究对象。行为主义学派将学生在教育情境下的学习定义为“凭借经验产生的比较持久的行为变化”，这是一个操作性的定义。心理学家希望学生的学习是可以测量的，其行为变化就是在进行“学习(训练)干预”的前后，学生外显行为的变化量和程度。教学目标的研究成果则是在行为主义的理论框架下取得的。正是行为主义对学习的这种解释，因而教学目标常被人称之为“行为目标”、“作业目标”、“可测量目标”等等。所有这些名称，都反映了教学目标的倡导者最初感兴趣的对象是学习者的行为变化方面，而不是教学活动的其他方面。 　　坚持学习的认知理论的心理学家则认为，学习的实质是内在心理的变化。因此，教学的真正目标不是具体的行为变化，而是内在的能力或情感的变化。在陈述教学目标时，首先应明确陈述诸如知道、记忆、理解、创造、鉴赏等内在心理的变化。但这些内在变化不能直接进行客观的观察和测量，为了使这些内在的变化可以观察和测量，还需要列举反映这些内在变化的行为样品，这样陈述的教学目标就是内部过程与外显行为相结合的目标。 　　例如，在“理解一元二次方程的概念”这一教学目标中，“理解”是内在心理的变化，不同的人可能有不同的解释，也不容易对其进行观察和测量。为了克服这一缺点，可以列出反映“理解一元二次方程的概念”这一内在变化的行为样品：能叙述一元二次方程的定义；能写出一元二次方程的一般形式；能指出一元二次方程的肯定例证和否定例证等。这样，可使“理解一元二次方程的概念”这一教学目标变得十分清晰，能对教学和教学测量与评估起具体的指导作用。 　　四、教学目标的分类 　　教学目标分类学研究的兴起，是目标研究发展到一个新阶段的重要标志。 　　对目标分类体系的设想，最初是在1948年召开的美国心理学年会上，由布鲁姆、克拉斯沃尔(D．R．Krathwohl)等提出的。他们深受美国著名课程论专家泰勒(R．W．Tyler)课程编制模式的影响，旨在把制定目标与评估结果有机地结合起来。目标分类学为观察教学过程、分析教学活动和进行教学评估提供一个框架。 　　1956年，布鲁姆等完成了认知领域目标结构的研究，提出认知领域的目标是由知识的掌握、理解以及与认知能力的发展有关的各种目标组成。 　　1964年，克拉斯沃尔等完成了情感领域目标结构的研究，提出情感领域的目标是由兴趣、态度、价值观的形成以及正确的判断能力、适应能力的发展有关的各种目标组成。 　　1972年，哈罗(A．J．Harrow)和辛普森(E．J．Simpson)完成了动作技能领域目标结构的研究，提出动作技能领域的目标是由手及人体其他运动技能有关的各种目标组成。 　　认知领域目标、情感领域目标和动作技能领域目标，这三者组成了目标分类学。在目标分类学的三个领域中，布鲁姆的认知领域的目标分类尤其引人注目，他把知识和能力分为六个等级：识记、领会、运用、分析、综合和评价。这六个等级存在递进关系，识记是最低水平的目标，以后依次是不同水平的目标，评价是最高水平的目标(图1－1)。  　　布鲁姆在其有关的论著中对这六个等级的目标进行了详细的论述，这里仅作简单的介绍。 1．识记 　　识记是指对具体事物和普遍原理的回忆，对方法和过程的回忆，或者对一种模式、结构或框架的回忆。为了便于测量，回忆的情境几乎就是指回想起适当的材料。识记的目标十分强调记忆的心理过程。 2．领会 　　领会是指抓住材料意义的一种能力，它可以表现为将材料从一种形式转换成另一种形式，可以表现为解释材料、估计未来的倾向。 3．运用 　　运用是指将学习过的材料用到新的和具体情境中去的一种能力，包括规则、方法和概念的运用。 4．分析 　　分析是把某一信息剖析为它的组成要素或部分，藉以弄清楚诸概念的相对层次，并使所表达的各概念之间的关系显示明白。分析包括要素分析、关系分析和结构原理分析。 5．综合 　　综合是把诸要素和各组成部分合在一起，以形成一个整体。这是一个对各个片断、组成部分和要素加工的过程，把它们安排组合成一个过去尚未明显存在过的式样或结构。 6．评价 　　评价是指为了特定目的对材料和方法的价值作出判断，对这些材料和方法符合准则的程度作出定量的和定性的判断。所使用的准则可以是学生自己制定的，也可以是别人为他们制定的。评价包括依据内在证据来判断和依据外部准则来判断两个方面。