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第一章 绪论
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第一节 概述
--学 校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础
应是学与教的理论，而首先是学习理论。
? 一、什么是学习
? 广义学习, 希尔加德 （ E.R.Hilgard） 等人定义为：,学习
是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对
于那个情境的行为的变化, 而这种行为的变化是不能根
据先天的反应倾向, 成熟或学习者暂时状态 （ 如疲劳,
药物反应等 ） 来解释的 。,
? ① 希尔加德和鲍尔：, 学习理论, 第 1章；转引自邵瑞珍等编
：, 教育心理学学与教的原理,, 14页，上海，上海教育出版
社,1983（以下简称, 学与教的原理, 。
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? 加涅则认为：,学习是人类倾向或才能的一种变化。这种
变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归
之于成长的过程。,②
? ② 加涅著，付统先等译：, 学习的条件,, 3页，北京，人民
教育出版社 1986。
? 潘菽主编的《教育心理学》认为：,学习是人及动物在生
活中获得个体的行为经验的过程。,③
? ③ 藩菽主编：, 教育心理学,, 44页，北京，人民教育出版
社,1983。
? 狭义的学习 ——特指人类的学习。
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? 上述定义的共同之处,
? 首先, 人们都认为凡是学习一定要有变化的发生 。
? 其次, 人们已经认识到, 由于学习所导致的变化应是相对持久的
? 第三, 学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习
导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开 。
? 第四, 学习导致的变化本身并不具备价值意义, 学习不等于进步
? 最后, 学习行为变化的过程, 而非仅指学习后所表现出来的结果
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? 二、学习过程或学习事件的简要分析
? 表 3-1 在一次学习尝试中输入的事件与学习者被推测出
的内部状态流程图
时间 外部刺激和被推测出的内部状态 心理学名称
0
1
2
3
??
n
n + 1
n + 2
学习者先前的知识状态
环境（是现刺激 ×学习者准备）
经历了上述事件
学习者的心理接受状态
过了一段时间
学习者改变了知识状态
提出问题要学习者回答
学习者回答作出反应
预测或基础测量
获 得 （ 习 得 ） 学 习 或 印
刻学习
痕迹保持
痕迹回忆
痕迹应用
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? 以上流程图可进一步简化为如下模式,
S（ 刺激 ） O（ 中间结构 ） R（ 反应 ） 或可观察的事件
导致 O的内部变化 这种变化 导致可观察的行为变化 。
一个学习过程或学习事件的构成要素可由以上模式得到,
即：学习者 （ O ）, 即通过感受器接受信息, 由中枢神经系统加
工处理信息, 最后由效应器作出反应的主体 。
刺激情境 （ S）, 即向学习者 （ O） 提供刺激的环境模式 。
反应,（ R ）, 包括外显的反应和内隐的反应, 观察得到和观
察得不到的反应, 进步, 积极和倒退, 消极的反应 。
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? 三, 人类学习和学生学习的特点
? （ 一 ） 人类学习的特点
要区分人的学习和动物学习的本质区别,
? 1,学习的内容有本质区别
? 2,学习的机制或方式不同
? 3,学习的动能与动力有本质区别
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? （二）学生学习的特点
? 1、间接性学习为主，直接性学习为辅
? 2、组织计划性
? 3、有效性
? 4、年龄差异性
? 5、学生学习的面向未来特性
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? 四、学习的意义和作用
? （一）学习是有机体适应环境的必要条件
? （ 二 ） 学习能促进心理的成熟与发展
? 1,学习影响成熟
动物实验中的,剥夺研究,
, 狼孩,
? 2,激发智力潜能, 促进个人心理发展
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? 五, 学习的分类
? （ 一 ） 根据学习内容和结果分类
? 在我国, 一般习惯于根据学习的内容和结果把学习划分为以下
种类,
? 1,知识的学习 。
? 2,技能的学习 。
? 3,以思维为主的能力的学习 。
? 4,道德品质和行为习惯的学习 。
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? （二）布鲁姆的教育目标分类
? 认知领域
? 情意领域
? 心因动作领域
? （ 三 ） 加涅的分类
? 加涅根据学习的水平, 由简到繁, 由低到高, 把学习分
成八类, 顺次排列成一个累积学习模式 。 在这种分类模
式中, 低级学习向高级发展, 高级学习要以低级学习为
基础 。
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? 六、日常对学习的片面理解
? （一）只有给予奖惩，学习才发生
? （二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得
愈多
? （三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持
? （四）掌握最好的就是练习得最多的
? （五）教等于讲述，学等于接受讲述
? （六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事
? （七）一切学习都应该是有趣的
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第二节 刺激 ——反应的联结学习理论
? 代表人物,
? 桑代克
? 华生和斯金纳
? 巴甫洛夫
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? 一、桑代克的学习理论
? 猫的学习实验
三条基本的学习规律,
? (一 )准备律
?,当任何传导单位准备传导时, 经过传导就引起满意 。 当
任何传导单位不准备传导时, 勉强要它传导就引起烦恼
。,
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? （ 二 )练习律
练习律包括应用律和失用律 。
? 1,应用律
,一个已形成的可以改变的联结, 若加以应用, 就会使这
个联结增强 。,
? 2,失用律
,一个已形成的可以改变的联结, 如不应用, 就会使这个
联结减弱 。,
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? (三 )效果律
,在情境与反应间建立可以改变的联结, 并发或伴
随着满意的情况时, 联结力量就增强；当建立时, 并发
或伴随着烦恼的情况时, 联结力量就减弱 。,① 除上述三
条主要定律外, 还有五六条副律 。
① 以上三条规律转引自潘菽主编：, 教育心理学,,
58页，北京，人民教育出版社,1983。
? 桑代克的理论和他所提出的学习规律，在 30年代以后因
别人的批评和新的实验结果，有某些修改 。
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? 主要的改变是,
? 第一, 练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结
力量, 单纯的练习不一定能引起进步 。 所以, 修改后他
把练习律从属于效果律, 练习律实际上已不成为一条主
要定律 。
? 第二, 效果律也有了重大的修改 。 由于赏和罚的效果并
不相等, 赏比罚更有力, 所以后来他就不再强调烦恼情
况所导致的效果 。 他指出：,当神经系统中刺激与反应发
生联结并伴随着满意时, 联结就得到强化, 烦恼则极少
能或不能导致联结的削弱或消失 。,实际上他只承认罚的
间接作用 。
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? 桑代克学习的理论的评价,
? 桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论 。
? 激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验, 也是
操作条件反射学习理论重要的源泉 。
? 广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中, 产生了巨
大的影响 。
? 桑代克强调神经的联结, 也承认观念的结合, 但他轻视
顿悟和理解 。
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? 二、经典条件反射学习理论
? 条件反射研究
? 无条件反射 (UR)
? 条件反射 (CR)
? 图 3—3表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点
。
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US（ 无条件刺激 ） UR（ 无条件反射 ）
CS(条件刺激 )+US(无条件刺激 ) UR(无条件反射 )
CS+US的重复 (强化 ) UR
CS CR（ 条件反射 ）
图 3—3 经典条件反射 (一 )
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条件反射形成之前
入口的食物 唾液分泌
（ US,无条件刺激 ） （ UR,无条件反谢 ）
蜂鸣回声 张嘴, 吸吮等
（ CS,条件刺激后 ） （ CR,条件反射 ）
条件反射形成之后
唾液分泌 (CR)
蜂鸣回声 （ CS）
——机能性联系
…… 潜在性联系
图 3—4 经典性条件反射 (二 )
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几个基本的概念
? (一 )消退
条件反射形成后, 如果条件刺激 (CS)不再伴随无条件刺激 (US)
出现, 也就是说不再强化, 条件反射的强度将逐渐减低, 最后
会降低到条件反射不再发生的程度 。 这一与条件反射形 成相反
的过程即称为消退 。
? (二 )恢复
消退现象发生后 。 如个体得到一段时间休息, 条件刺激再度出
现, 这时条件反射可能又会自动的恢复 。 这种未经强化而条件
反射自动重现的现象就被称之为恢复 。
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? (三 )类化
在经典条件反射形成过程中, 个体对条件刺激之一 (CS1) 形成条
件反射后, 也可能对另外的与 CS1相类似的条件刺激之二 (CS2)
,之三 (CS3)不经强化而引起条件反射 。 这种对同类条件刺激
不经强化而能引起条件反射的现象, 被称为刺激类化 。
? (四 )分化
类化的反面, 即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反
应, 不类化的现象 。
? (五 )高级条件反射
即人们可利用已形成的条件反射, 进一步建立一个新的条件反
射 。
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? 三、操作条件反射学习理论
? 研究起源 ——桑代克猫的研究
? 斯金纳 (B,F.Skinner)及其,斯金纳箱,学习实验
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操作条件反射的主要规律如下,
? 第一, 假如 —个操作发生后, 接着给予强化刺激, 那么
这一类反应今后发生的概念就会增加 。
? 第二, 由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原
因, 所以通过对有机体的有选择的强化, 就可以使行为
朝着所需要的方向发展 。
斯金纳认为, 凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以
称为强化物, 诸如食物, 赞许, 承认, 注意和金钱等都
可做强化物 。 令人不快的事物也可做强化物, 如教师的
皱眉, 斥责或成绩不及格等, 停止它们的作用或有机体
要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加
。
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? 四、社会学习理论
班杜拉 (Bandura,1962),
社会学习理论 ——班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的
社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被
模仿者 (榜样 )受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。
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社会学习理论最突出的特点,
? (一 )强调观察式学习或替代强化学习
班杜拉认为, 学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会 。
观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面,
? 第一, 通过观察他人的作为, 只要略微变异, 就可以产生自己
新的行为 。 可谓,学虎不成竟成猫,。
? 第二, 观察榜样促进了自己以前学习成果的加强, 如参观画展
后, 回家重温故技, 获得收益 。
? 第三, 观察学习也可能导致自己行为的抑制, 也可能使自己的
抑制解除 。
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引起观察式学习的主要因素是,
? 第一, 榜样或范例要能引起观察者的注意, 也就是说刺激的本
质决定注意的产生 。
? 第二, 是否复习所观察的行为, 以增强记忆 。
? 第三, 是否强化通过观察而学习的行为 。
? 第四, 能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中 。
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? (二 )强调符号强化的作用
? 符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与
学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性
质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用，
它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。
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? 五、强化的种类和技巧
? (一 )强化的类型
? 1．依据强化间隔状况分类
? ①固定间时强化。
指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分
、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次
强化。
? ②灵活间时强化。
这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时
间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。
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? ③ 固定间次强化 。
即在规定次数的反应后给予一次强化, 如可以对每次,
每二次, 每十次, 或所规定的每一任何次数的反应给予
一次强化 。
? ④ 灵活间次强化 。
这种强化仍然根据反应次数间隔而定, 只不过这个间次
是随机而不是固定的 。
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? 3.依据强化的性质分类
? ① 原级强化和次级强化 。
? 原级强化 ——是利用原始的强化物 (即本身所具有强化作用的刺
激, 如饮食等 )进行的强化 。 如教学中采用的各种物质奖励等
? 次级强化 ——是在原级强化的基础上形成的, 它是利用继起或
次级强化物进行的 。
? ② 替代强化和自我强化 。
? 替代强化 ——指学习者通过他人 (包括同伴和文学作品, 影戏
,电视中的人物 )受到强化而使自己被强化的现象
? 自我强化 ——是通过自身内部刺激的作用而完成的强化, 对于
学习, 其作用往往超过外部刺激所提供的强化 。
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? (二 )强化的技巧
? 1,控制强化量
? 强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定, 如可
以按照重量, 体积或数目加以控制 。 这叫绝对强化量 。
? 在一定程度上, 教学成败关键在于强化的质量, 也就是
相对强化量 。
? 2,安排强化程序
? 3,即时强化和延迟强化的转换使用
一般而论, 紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化
最为有效 。
惩罚延缓大体上也会引起同样的后果 。
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? 即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师
应,审时度势,，对于年龄较大、较为成熟和比较聪
明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间
可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起
有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生
的自觉性和主动积极性。
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? 六、理论的区别和教学运用
? (一 )经典条件反射与操作条件反射的异同
区别
? 第一、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关
系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形
成，是条件刺激代替了无条件刺激。因此，经典条件反
射中条件刺激 (CS),无条件刺激 (UCS)及反应 (R)三者的
顺序是,
CR……UCS R
? 可见经典条件反射的顺序, 总是 UCS在前而 R在后 。 操作
条件反射中三者的顺序不同, 总是 R在前 UCS在后, 因此
被称为刺激反应的学习 。 CS,UCS及 R三者的顺序是,
CS…… R UCS
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? 第二, 从个体反应的性质看, 经典条件反射中的条件反
射与无条件反射极其相似 (例如都是分泌唾液 )；但在操
作条件反射中, 这两种反射却截然不同, 如在斯金纳箱
中的白鼠, 条件反射是按杠杆, 而无条件反射却是吃食
物 。
? 第三, 从条件反射的发生看, 经典条件反射中条件
反射是诱发性的行为, 而操作条件反射中的条件反射则
属自发性行为；前者是被动的, 所以被称为反应性行为
,后者是主动的, 所以又被称为操作行为 。
当然, 这两种条件反射在学习过程中不易截然划分, 因
为在学与教的情境中绝少是单纯的经典或操作条件反射
式学习的形式 。
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? (二 )理论应用
具体而言, 两种条件反射学习模式在教学中的应用最常见于以下
三个方面,
? 1,情绪学习
? 2,行为管理和行为纠正
课堂或学校规则的遵循, 学生练习或作业正确反应
倾向, 很多是操作条件反射学习的结果 。 最常见的如课
堂常规的履行, 对上课铃声, 红绿灯信号意义的辨认等
,都是强化的结果 。
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行为纠正是操作条件反射理论运用于教育的另一个领域 。
柯比和希尔兹 (F,D,Kirby and F.Shields,1927)进行的实验
实验目的帮助七年级学生汤姆提高解算术题的速度 。 实验开始时, 给
汤姆的卷子有许多道乘法题, 规定在 20分钟内他能做多少就做多少 。
已往知道, 汤姆平均两分钟正确做完一道题 。 在实验中, 教师要求汤
姆一次做两道题 。 —旦他完成了这项工作, 教师就高度赞扬他的正确
解答 。 在 20分钟的学习期限内, 对于每次正确做两道题时就给予即时
反馈和表扬的做法持续了两天 。 以后每次给予的问题不断增加, 从 3
题, 4题, 8题到 16题 。 实验结果发现, 汤姆由于受到即时正强化, 每
两分钟平均能正确完成 3道题了, 效率提高到 300％ 。 同时, 汤姆在实
验期间的注意力指向学习的时间从 50％ 提高到 100％ 。
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? (四 )程序教学
? 斯金纳 建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有
效地呈现与学习教材。
? 程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个
阶段保持行为的强度。
? 程序教学的基本原则,
? 1．小步子逻辑序列
? 2．要求学生做出积极反应
? 3．及时反馈
? 4,学生自定步调
? 5,低的错误率
40
第三节 认知结构学习理论
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一, 布鲁纳的认知发现学习理论
? （ 一 )认为学习是一个主动的认知过程
? (二 )对儿童心理发展实质的看法
? (三 )重视学习过程
? (四 )强调形成学习结构
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学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。
教学中学习结构的意义可概括如下,
? 1．懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材
料合乎逻辑，对材料的理解会更好。
? 2．结构能缩小基础知识和高级知识的距离。如果给予适
当的学习经验，甚至幼儿也能理解各种学科领域中某些基本的
概念。
? 3。织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会
是全部丧失。
? 4．对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。
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(五 )强调直觉思维的重要性
? 直觉思维则是“以熟悉有关知识领域及其结构为
依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径”。
(六 )强调内部动机的重要性
? 认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激
发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动
本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、
奖赏、竞争等。
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(七 )强调基础学科早期学习
? 认为只要把有关知识转变成适合于各个年龄阶
段儿童的认知方式 (动作表现、肖象表征、符号表征 )
的形式，并采取一定的教法，就可把自然科学与社会
科学的基本概念教给儿童，使其对学习早有准备。
(八 )强调信息提取
? 认为, 人类记忆的首要问题不是贮存, 而是提
取 。 因为学生在贮存信息的同时, 必须在没有外来帮
助的情况下提取信息 。 提取信息的关键在于如何组织
信息, 知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息 。
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(九 )提倡发现学习
? 认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结
构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发
学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法
中，这就是发现学习。
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? 发现学习有以下四点作用,
? 1,发挥智力潜力
? 2,使外部奖励向内部动机转移
? 3,通过对外信息的发现, 学会以后发现问题的最优
方法和策略 。
? 4,帮助信息的保持和探索
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? 使用发现学习应具备以下条件,
? 第一, 学生方面的条件, 要求学生有相当知识
与经验的储备, 能够进行选择性思维, 具有发现的动
机和态度口所以, 发现学习 — 般在小学高年级以上学
生才好使用, 而且, 发展水平低, 学习态度不积极的
学生难以跟上 。
? 第二，教师方面，要求救师具有较高的知识和
教学指导水平。
? 第三, 教材方面, 必须把原发现过程改编成适
合于学生在课堂上再发现的过程 。
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二, 奥苏贝尔的认知接受学习理论
(一 )有意义接受学习是学生学习的主要形式
? 有意义学习是符号所代表的新知识与学生认知结
构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性
的 (非字面的 )联系的过程。简言之，就是符号或符号
组合获得心理意义的过程。
? 有意义接受学习是在各门学科的学习中, 将已定
论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知
结构有机地联系起来, 加以融会贯通的学习 。
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(二 )有意义学习的标准
? 第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵
义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用
等值的语言不同的话表达，其关系不变。
? 第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为 (非
任意 )的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人
可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。
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(三 )有意义学习的条件
? 1,学习材料必须具备逻辑意义
? 2,学习者认知结构中必须具备适当的知识基
? 3,学习者必须具有有意义学习的心向
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(四 )有意义学习的类型
根据学习任务的复杂程度, 有意义学习可分为以
下三种类型,
1,代表性学习
代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，
或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是
词汇学习，即学习单词代表什么 。
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? 2,概念学习
? 概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时
也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的
肯定例证与否定例证。
? 概念形成 —— 是指一种获得概念的形式，它是通
过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌
握同类事物的关键特征。
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概念形成包括下列有次序的心理过程,
? ① 辨别不同的刺激模式 (知觉水平的分析 )；
? ② 抽象出各个刺激模式的共同属性, 并提出关于它们的共同
关键属性的种种假设；
? ③ 在特定环境中去检验这些假设；
? ④ 从这些假设中选择一个具有普遍性的范畴或者一套共同的
属性, 纳入附属于它们的一切变式；
? ⑤ 把这一套属性与认知结构中起固定作用的观念联系起来；
? ⑥ 使新概念与原先学过的有关概念分化；
? ⑦ 把新概念的关键属性推广到一切同类事物；
? ⑧用符号习惯用法的语言符号去代替这一新范畴的内容。
54
3,命题学习
? 命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复
合意义。
55
(五 )概念与命题的同化模式
? 同化是学习者利用认知结构中原有的有关知识 (概念
、命题 )理解新知识。
? 奥苏贝尔认为同化模式有以下几种,
? 1,下位学习 (类属学习 )。 下位学习又分为二类,
即,
? ① 派生类属学习 。
? ②相关类属学习。
? 2．上位学习（总括学习）。
? 3．并列结合学习。
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三, 发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用
(— )区别及意义
? 第一个维度是根据学习材料意义发生的程度而划分。
? 第二个维度是根据学习的途径或方式划分。
? 第二种模式是有意义发现学习。
? 第三种模式是机械发现学习。
? 最后一种模式是有意义的接受学习。
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有意义接受学习理沦在理论上的独到之处表现在,
? 第一，指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动
的学习。
? 第二, 提出了有特色的认知同化理论, 认为学习的心理机
制是新旧知识和认知结构相互作用所致, 是认知结构改组重建
的结果；他对学习进行了分类, 并指明了各类学习同化过程的
方式, 其理论令人信服, 并完全可以在实际中应用 。
? 第三, 用同化论解释了学习的保持和遗忘, 建立了有意义
保持及遗忘的理论 。
? 第四, 指明了有意义学习的标准 。
? 第五, 指明了有意义学习的条件, 揭示了获得心理意义的
机制 。
58
? 第六, 区别了有意义学习和机械学习, 发现学习和接受学
习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的,
都可是主动的或被动的, 关键在于是否为有意义学习 。 具有重
大价值 。
? 第七, 提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则, 使
应用其理论有了基本的方法 。
? 第八, 对影响学习的认知因素进行了探讨, 特别对有意义
迁移的实质, 种类和作用的探讨, 填补了空白, 对影响学习的
动机因素的分析观点独到 。
? 第九, 重视学习材料的组织, 强调逻辑意义, 并把它与主
体认知过程连在一起, 很有价值 。
? 第十, 在方法论上有贡献 。 他不但总结和利用了过去和现
代认知派的成果, 而且联系学校实际, 实验研究 。 对教育心理
学脱离和不能用于教学实际是一个突破, 变纯基础研究为外推
的基础研究 。
? 最后, 奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论,
他的理论与认知发展学说融为一体, 使其有坚实的理论基础 。
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(二 )教学实例
? 1．发现学习的教学实例
在课堂情境中的发现学习例子如下；
课题：学习质数和合数的概念
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材料一, 1=1× 1 1不是质数, 也不是合数
2=2× 1 2是质数
3=3× 1 3是 (质 )数 √
4=4× 1二 2× 2 4是合数
5=5× 1 5质数
6=6× 1=2× 3 6是 (合 )数 √
7=7× l 7是质数
8=8× 1 8是 (质 )数 ×
9=9× 1 9是合数
提问：为什么你说 8是质数?
答：一个等号的是质数, 8后面是一个等号, 8是质数 。 (学习时
间 6分钟 )
61
材料二,10=10× 1=5× 2 (合 )
11=11× 1 质
12=12× l=3× 4=6× 2 合
13=13× l (质 )
14=14× 1 (合 )
15=15× 1 合
16=16× 1=4× 4=8× 2 (合 )
17=17× 1 (质 )
18=18× 1=6× 3=9× 2 合
(学习时间共 8分钟 )
材料三：质数后作记号, √,
√ √ √ √
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
(5分钟正确完成 )
62
2,有意义接受学习理论的教学实践意义及例证
意义 ① 由于阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原
则、影响因素及策略，使其不但可以作为实用的科学的教学原
理基础和教学方法基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材
组织。
② 由于对传统的讲授手段和观代发观学习方法进行了精
辟的分析, 能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的
过渡, 使教改不致产生混乱而取得实质性进展 。
③ 区别了机械学习, 有意义学习, 接受学习和发现学习
的实质, 尤其有利于克服我国当前学校教学中由于对理论理解
错误而造成的混乱, 比较适合我国国情 。
④ 直接给教师以理论和方法, 便于教师自己进行教育心
理的研究 。 但应十分清楚地认识到, 奥苏贝尔理论只是一种有
重要意义的教育心理学理论, 它必然有其缺陷的一面, 这是任
何理论都有其局限性的规律所决定的, 因而不能因学习和应用
这种理论而否定和拒绝其它观点, 乃至堵塞研究的多样性 。
63
奥苏贝尔理论对课堂教学实践的局限性
主要表现在,
? ①缺少和较难对德育现象解释。
? ②对影响学习的人格、情感因素，注意到了但研
究不够，而且未被看作直接教学目标研究；对动机因
素虽有研究但仍觉不够。
? ③ 对动作技能学习研究较少 。
? ④ 对课堂教学中尚存在的机械学习和机械学习与
有意义学习的中间形式, 以及它们之间关系的研究不
够 。
? ⑤ 对社会和其他学校因素对学习过程的影响研究
很少 。
64
? 初中三年级地理课关于, 地形, 的教学实例
① 出现组织者 (可以多种形式, 可以是概括的说明或定义
,等等 ),
地形的定义：地形是具有特殊形状和构造的陆地 。
然后出现另一个组织者：地形的模型
② 呈现下位内容,
首先, 比较模型中的三座山, 然后交待三种地形 (高原,
丘和高山 )；让大家举出各种实例 。 相互影响和相互讨论 。
这一阶段的讲话 — 定要面对面, 师生之间与学生之间讲话
时都要互相看得见 。 为此, 可短时调整座位 。
③ 小结 。
指出三种地形的相同与不同点, 与已知旧知识 (如陆地 )的
不同点 。 这样, 既充实了原有的陆地概念, 又学会了新的概念
。
65
? 圆周角的教学 ②
? ① 复习旧课关于圆心角的知识 。
? ② 出现组织者, 看书,, 顶点在圆上而且两边都和圆相
交的角叫圆周角, 。 (学生自答上位观
? ③ 举出下位实例让学生判断 。
? ④ 小结：强调关于圆周角的两个条件, 又举例判断 。
? ⑤ 提问：, 圆周上的角可以有多少个?”( 无数个 )
?
② 见, 上海教育,, 1980（ 12）。
66
? 分析接受学习的心理过程, 可找出以下要点,
? 第一, 要找到新知识的同化点；
? 第二, 新旧知识要相互作用；
? 第三, 要找出新旧知识的异同 。 显然, 这是个认
知过程, 是积极的思维过程, 但不是发现的过程 。
67
? 在解决语文教学, 的, 地, 得, 问题中的应用 ③
? 通过测试发现, 小学三年级学生, 的, 地, 得,
错误使用率达 47％ 。 有其它调查证实, 错误率在小学
高年级更大, 达 70％, 乃至不少语法专家和教师主张
不加区别使用, 以彻底解决这一问题 。
?
③ 参见李小融：, 小学三年级应用有意义言语学习理论进行
汉语语法教学的实验,,载, 教育理论与实践,, 1989（ 4）；, 人大复印资料, （小学各科教学）,1989（ 6）。
68
?, 的, 地, 得, 的使用属规则学习 (命题学习 ),正
确使用的前提需掌握两类规则,
① 句法规则：凡在主语前的修饰语用, 的, 。
主 语 谓 语 宾 语 补 语
的 地 的 得
② 词法规则 。
主 语 谓 语 宾 语 工补语
(名, 代 ) (形, 动 ) (名, 代 ) （ 动 ）
的 地 的 得
为此 。 教学要进行以下分析,
69
? 教学步骤,
? 建立句子概念 (上位学习 )
? ① 老鼠偷吃干粮 谁 什么 干什么 怎么样
? ② 我学会了打枪
? ③ 我和妹妹一起玩
? ④ 这本书太好了
? ⑤ 他很漂亮
? ⑥ 桃花散发出一阵清香
? ⑦ 我们高高兴兴上学去
? ⑧ 爸爸和妈妈都认识他
? ⑨ 东方红
? ⑩ 小鸟在天上飞
主语部分 谓语部分
70
? 练习, 指出下列句子的主语和谓语部分：略
指出下列不完整的句子,略
?
讲解规则, 深化句子认知 。
主语 — 定由名词或代词组成, 谓语一定由形
容词或动词组成, 宾语 — 定由名词或代词组成 。
学习名词, 动词, 形容词和修饰语特征 。
用各种编排和组合, 通过练习 20个句子, 使学生
已有下位概念和上述上位观念结合 。
造句、扩句练习，照规则进行下位学习，正确使
用“的、地、得”。
71
第四节 掌握学习和指导学
习理论
72
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论
(一 )教学目标分类理论
? 1,认知领域的教学目标 ①
? ① 知识 。
? ②理解。
? ③ 应用 。
? ④ 分析 。
? ⑤ 综合 。
? ⑥ 评价 。
? ① 参见布鲁姆著，罗黎辉等译：, 教育目标分类 —— 第一册
：认知领域,,上海，华东师大出版社,1986。
73
? 2,情意领域教学目标
? ① 接受 。
? ②反应
? ②反应
? ④组织
? ⑤价值的性格化。
74
? 3,心因动作领域教学目标
? ①整个身体的运动
? ②协调细致的动作
? ③非言语交流。
? ④ 言语行为 。
75
(二 )掌握学习的理论
? 掌握学习的要点如下,
? 第一, 几乎所有学生 (90％ 以上 。 智力低下者除外 ),都能
达到掌握 90％ 以上学习材料的目标, 其区别仅仅是所花费时间
有长有短 。
? 第二, 一般地以, 正态分布, 为基础的测验会给学生带来
不良影响, 提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价
取代传统的测验方法 。
? 掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术, 其步骤如下
,
? ① 确定目标；
? ② 根据目标, 设计教材, 分成细小的学习单元；
? ③ 小步子学习 。 每步学习都进行测验, 达到掌握后再进入
下一步；
? ④ 及时反馈, 即通过形成性评价进行反馈；
? ⑤ 矫正 。
76
二, 加涅的学习结果分类和指导学习理论
? (一 )学习结果分类理论
? 加涅的阶梯式学习分类最初分为八类, 以后又缩
减为五类,
? 均列于下,
? 1,学习的八种阶梯类型,
? ① 信号学习 。
? ②刺激反应联结学习。
? ③连锁。
? ④ 言语联想学习 。
77
? ⑤ 多重识别学习 。
? ⑥ 概念学习 。
? ⑦ 原则学习 。
? ⑧ 问题解决学习 。
78
? 2,五阶段学习分类
? ①智慧技能 (心智技能 )
? ② 言语信息
? ③认知策略
? ④态度
? ⑤动作技能
79
(二 )加涅的指导学习理论
? 加涅关于指导学习的观点,
? 1,教学就是要教大量有组织的系统化的知识 。
? 2,认为教思维方法, 指导学生, 如何想,, 并
不能养成能力, 必须通过大量有组织的知识学习才能
培养能力 。
? 3,教学必须给学生充分的指导：沿着规定的程
序进行 。
80
加涅提出的指导学习的程序如下,
? 1,引起动机
? 2．理解
? 3．获得
? 4．保持
? 5．回忆
? 6．概括
? 7．作业
? 8，反馈
81
第五节 人本主义的学习理论
82
一, 人本主义心理学简介
? 人本主义心理学是近三十年兴起的一种心理学流
派, 它自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外
的, 第三种力量, 。
? 人本主义心理学是“研究人的行为的理论之一，
没有确切定义”。人本主义心理学观点认为人有决定
自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺
牲者。他们有选择和影响自己生活方式的自由。
83
二, 罗杰斯关于人格与行为的部分观点
? (一 )强调个人与个人的主观经验
? (二 )有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向
? (三 )自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果
84
(四 )关于教育的部分观点
? 强调师生关系中的信任、真诚、互相尊重、移情作用和交
往的效用。他凡是可以教给别人的东西相对来说都是无用的，
这些东西基本对人无影响，能影响人行为的知识只有他自己发
现并将是同化 (内化 )的知识。
? 必须在教育中创造一种为自由而学习的条件和心理气氛。
为此，他指出，第一，必须面临 — 个真正问题，使学生自己想
象，教师仅只提供条件；第二，教师应该诚实、真实，无一点
虚假，他可以不喜欢学生的作业，但不能不喜欢学生。教师要
理解学生的情感和潜力，应提供各种材料使学生为自由而学。
他强调教师本身就是教学的重要资源，应以自己的行为影响学
生。 ①
① Carl Rogers,Leaming To Bfree,1971,
85
三, 人本主义心理学的教育主张
? (一 )开放学校和开放课堂
? (二 )人本主义的教学原则,
? 1,教学更多的注重于情感发展而不是知识的获得
? 2,强调发展自我观念
? 3,强调交往
? 4,强调发展价值观
86
主张根据不同年级学生的特点进行价值观方面的教育 。
如,
? 小学低年级 好孩子, 坏孩子的教育
? 小学高年级 规则和纪律教育, 强调行为服从规则
? 中 学 法律和道德规范的教育
87
? (三 )人本主义的教学目标
? l．增加学生的自我意识和独立性。
? 2．帮助学生为自己的学习负责。
? 3．增加创造性。
? 4．发展对艺术的兴趣。
? 5．增强好奇心。
第一章 绪论
2
第一节 概述
--学 校教育活动的中心是学与教过程，其科学基础
应是学与教的理论，而首先是学习理论。
? 一、什么是学习
? 广义学习, 希尔加德 （ E.R.Hilgard） 等人定义为：,学习
是指学习者在某一特定的情境中由重复经验而引起的对
于那个情境的行为的变化, 而这种行为的变化是不能根
据先天的反应倾向, 成熟或学习者暂时状态 （ 如疲劳,
药物反应等 ） 来解释的 。,
? ① 希尔加德和鲍尔：, 学习理论, 第 1章；转引自邵瑞珍等编
：, 教育心理学学与教的原理,, 14页，上海，上海教育出版
社,1983（以下简称, 学与教的原理, 。
3
? 加涅则认为：,学习是人类倾向或才能的一种变化。这种
变化要持续一段时间，而且，不能把这种变化简单地归
之于成长的过程。,②
? ② 加涅著，付统先等译：, 学习的条件,, 3页，北京，人民
教育出版社 1986。
? 潘菽主编的《教育心理学》认为：,学习是人及动物在生
活中获得个体的行为经验的过程。,③
? ③ 藩菽主编：, 教育心理学,, 44页，北京，人民教育出版
社,1983。
? 狭义的学习 ——特指人类的学习。
4
? 上述定义的共同之处,
? 首先, 人们都认为凡是学习一定要有变化的发生 。
? 其次, 人们已经认识到, 由于学习所导致的变化应是相对持久的
? 第三, 学习导致的变化不是由成熟或先天的反应倾向所致；学习
导致的变化要与成长或成熟导致的变化分开 。
? 第四, 学习导致的变化本身并不具备价值意义, 学习不等于进步
? 最后, 学习行为变化的过程, 而非仅指学习后所表现出来的结果
5
? 二、学习过程或学习事件的简要分析
? 表 3-1 在一次学习尝试中输入的事件与学习者被推测出
的内部状态流程图
时间 外部刺激和被推测出的内部状态 心理学名称
0
1
2
3
??
n
n + 1
n + 2
学习者先前的知识状态
环境（是现刺激 ×学习者准备）
经历了上述事件
学习者的心理接受状态
过了一段时间
学习者改变了知识状态
提出问题要学习者回答
学习者回答作出反应
预测或基础测量
获 得 （ 习 得 ） 学 习 或 印
刻学习
痕迹保持
痕迹回忆
痕迹应用
6
? 以上流程图可进一步简化为如下模式,
S（ 刺激 ） O（ 中间结构 ） R（ 反应 ） 或可观察的事件
导致 O的内部变化 这种变化 导致可观察的行为变化 。
一个学习过程或学习事件的构成要素可由以上模式得到,
即：学习者 （ O ）, 即通过感受器接受信息, 由中枢神经系统加
工处理信息, 最后由效应器作出反应的主体 。
刺激情境 （ S）, 即向学习者 （ O） 提供刺激的环境模式 。
反应,（ R ）, 包括外显的反应和内隐的反应, 观察得到和观
察得不到的反应, 进步, 积极和倒退, 消极的反应 。
7
? 三, 人类学习和学生学习的特点
? （ 一 ） 人类学习的特点
要区分人的学习和动物学习的本质区别,
? 1,学习的内容有本质区别
? 2,学习的机制或方式不同
? 3,学习的动能与动力有本质区别
8
? （二）学生学习的特点
? 1、间接性学习为主，直接性学习为辅
? 2、组织计划性
? 3、有效性
? 4、年龄差异性
? 5、学生学习的面向未来特性
9
? 四、学习的意义和作用
? （一）学习是有机体适应环境的必要条件
? （ 二 ） 学习能促进心理的成熟与发展
? 1,学习影响成熟
动物实验中的,剥夺研究,
, 狼孩,
? 2,激发智力潜能, 促进个人心理发展
10
? 五, 学习的分类
? （ 一 ） 根据学习内容和结果分类
? 在我国, 一般习惯于根据学习的内容和结果把学习划分为以下
种类,
? 1,知识的学习 。
? 2,技能的学习 。
? 3,以思维为主的能力的学习 。
? 4,道德品质和行为习惯的学习 。
11
? （二）布鲁姆的教育目标分类
? 认知领域
? 情意领域
? 心因动作领域
? （ 三 ） 加涅的分类
? 加涅根据学习的水平, 由简到繁, 由低到高, 把学习分
成八类, 顺次排列成一个累积学习模式 。 在这种分类模
式中, 低级学习向高级发展, 高级学习要以低级学习为
基础 。
12
? 六、日常对学习的片面理解
? （一）只有给予奖惩，学习才发生
? （二）学习就是获得和吸收事实材料，获得愈多，学得
愈多
? （三）凡是认真教过和学过的东西都能永久保持
? （四）掌握最好的就是练习得最多的
? （五）教等于讲述，学等于接受讲述
? （六）学习活动必定是乏味的，是一件苦差事
? （七）一切学习都应该是有趣的
13
第二节 刺激 ——反应的联结学习理论
? 代表人物,
? 桑代克
? 华生和斯金纳
? 巴甫洛夫
14
? 一、桑代克的学习理论
? 猫的学习实验
三条基本的学习规律,
? (一 )准备律
?,当任何传导单位准备传导时, 经过传导就引起满意 。 当
任何传导单位不准备传导时, 勉强要它传导就引起烦恼
。,
15
? （ 二 )练习律
练习律包括应用律和失用律 。
? 1,应用律
,一个已形成的可以改变的联结, 若加以应用, 就会使这
个联结增强 。,
? 2,失用律
,一个已形成的可以改变的联结, 如不应用, 就会使这个
联结减弱 。,
16
? (三 )效果律
,在情境与反应间建立可以改变的联结, 并发或伴
随着满意的情况时, 联结力量就增强；当建立时, 并发
或伴随着烦恼的情况时, 联结力量就减弱 。,① 除上述三
条主要定律外, 还有五六条副律 。
① 以上三条规律转引自潘菽主编：, 教育心理学,,
58页，北京，人民教育出版社,1983。
? 桑代克的理论和他所提出的学习规律，在 30年代以后因
别人的批评和新的实验结果，有某些修改 。
17
? 主要的改变是,
? 第一, 练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结
力量, 单纯的练习不一定能引起进步 。 所以, 修改后他
把练习律从属于效果律, 练习律实际上已不成为一条主
要定律 。
? 第二, 效果律也有了重大的修改 。 由于赏和罚的效果并
不相等, 赏比罚更有力, 所以后来他就不再强调烦恼情
况所导致的效果 。 他指出：,当神经系统中刺激与反应发
生联结并伴随着满意时, 联结就得到强化, 烦恼则极少
能或不能导致联结的削弱或消失 。,实际上他只承认罚的
间接作用 。
18
? 桑代克学习的理论的评价,
? 桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论 。
? 激起了后来许多心理学家的研究并作了大量实验, 也是
操作条件反射学习理论重要的源泉 。
? 广泛地被运用于中外学校教学的实践过程中, 产生了巨
大的影响 。
? 桑代克强调神经的联结, 也承认观念的结合, 但他轻视
顿悟和理解 。
19
? 二、经典条件反射学习理论
? 条件反射研究
? 无条件反射 (UR)
? 条件反射 (CR)
? 图 3—3表明了建立经典条件反射的一般程序和主要特点
。
20
US（ 无条件刺激 ） UR（ 无条件反射 ）
CS(条件刺激 )+US(无条件刺激 ) UR(无条件反射 )
CS+US的重复 (强化 ) UR
CS CR（ 条件反射 ）
图 3—3 经典条件反射 (一 )
21
条件反射形成之前
入口的食物 唾液分泌
（ US,无条件刺激 ） （ UR,无条件反谢 ）
蜂鸣回声 张嘴, 吸吮等
（ CS,条件刺激后 ） （ CR,条件反射 ）
条件反射形成之后
唾液分泌 (CR)
蜂鸣回声 （ CS）
——机能性联系
…… 潜在性联系
图 3—4 经典性条件反射 (二 )
22
几个基本的概念
? (一 )消退
条件反射形成后, 如果条件刺激 (CS)不再伴随无条件刺激 (US)
出现, 也就是说不再强化, 条件反射的强度将逐渐减低, 最后
会降低到条件反射不再发生的程度 。 这一与条件反射形 成相反
的过程即称为消退 。
? (二 )恢复
消退现象发生后 。 如个体得到一段时间休息, 条件刺激再度出
现, 这时条件反射可能又会自动的恢复 。 这种未经强化而条件
反射自动重现的现象就被称之为恢复 。
23
? (三 )类化
在经典条件反射形成过程中, 个体对条件刺激之一 (CS1) 形成条
件反射后, 也可能对另外的与 CS1相类似的条件刺激之二 (CS2)
,之三 (CS3)不经强化而引起条件反射 。 这种对同类条件刺激
不经强化而能引起条件反射的现象, 被称为刺激类化 。
? (四 )分化
类化的反面, 即在条件反射过程中个体只对某特定刺激产生反
应, 不类化的现象 。
? (五 )高级条件反射
即人们可利用已形成的条件反射, 进一步建立一个新的条件反
射 。
24
? 三、操作条件反射学习理论
? 研究起源 ——桑代克猫的研究
? 斯金纳 (B,F.Skinner)及其,斯金纳箱,学习实验
25
操作条件反射的主要规律如下,
? 第一, 假如 —个操作发生后, 接着给予强化刺激, 那么
这一类反应今后发生的概念就会增加 。
? 第二, 由于行为效果的强化是使行为频率增加的根本原
因, 所以通过对有机体的有选择的强化, 就可以使行为
朝着所需要的方向发展 。
斯金纳认为, 凡是能够增加某种反应概率的刺激都可以
称为强化物, 诸如食物, 赞许, 承认, 注意和金钱等都
可做强化物 。 令人不快的事物也可做强化物, 如教师的
皱眉, 斥责或成绩不及格等, 停止它们的作用或有机体
要避免这种刺激的心理都会使正确行为发生的频率增加
。
26
? 四、社会学习理论
班杜拉 (Bandura,1962),
社会学习理论 ——班杜拉认为人类的学习是个人与特殊的
社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被
模仿者 (榜样 )受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。
27
社会学习理论最突出的特点,
? (一 )强调观察式学习或替代强化学习
班杜拉认为, 学生可以通过观察榜样或他人的经验而学会 。
观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三方面,
? 第一, 通过观察他人的作为, 只要略微变异, 就可以产生自己
新的行为 。 可谓,学虎不成竟成猫,。
? 第二, 观察榜样促进了自己以前学习成果的加强, 如参观画展
后, 回家重温故技, 获得收益 。
? 第三, 观察学习也可能导致自己行为的抑制, 也可能使自己的
抑制解除 。
28
引起观察式学习的主要因素是,
? 第一, 榜样或范例要能引起观察者的注意, 也就是说刺激的本
质决定注意的产生 。
? 第二, 是否复习所观察的行为, 以增强记忆 。
? 第三, 是否强化通过观察而学习的行为 。
? 第四, 能否灵活地将观察到的行为用于自己的行为之中 。
29
? (二 )强调符号强化的作用
? 符号强化，诸如赞美的言语、情感或他人的注意，虽与
学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性
质的强化，无需直接加诸于学习者自身就能产生作用，
它只需加之于被观察的行为上即能产生替代强化作用。
30
? 五、强化的种类和技巧
? (一 )强化的类型
? 1．依据强化间隔状况分类
? ①固定间时强化。
指学习者按规定的时间间隔，每隔若干秒、若干分
、若干小时，或依需要而规定的某种时间间隔接受一次
强化。
? ②灵活间时强化。
这种强化的时间间隔是随机而变的，学生虽然也是按时
间间隔被强化，但间隔的长度不是固定的。
31
? ③ 固定间次强化 。
即在规定次数的反应后给予一次强化, 如可以对每次,
每二次, 每十次, 或所规定的每一任何次数的反应给予
一次强化 。
? ④ 灵活间次强化 。
这种强化仍然根据反应次数间隔而定, 只不过这个间次
是随机而不是固定的 。
32
? 3.依据强化的性质分类
? ① 原级强化和次级强化 。
? 原级强化 ——是利用原始的强化物 (即本身所具有强化作用的刺
激, 如饮食等 )进行的强化 。 如教学中采用的各种物质奖励等
? 次级强化 ——是在原级强化的基础上形成的, 它是利用继起或
次级强化物进行的 。
? ② 替代强化和自我强化 。
? 替代强化 ——指学习者通过他人 (包括同伴和文学作品, 影戏
,电视中的人物 )受到强化而使自己被强化的现象
? 自我强化 ——是通过自身内部刺激的作用而完成的强化, 对于
学习, 其作用往往超过外部刺激所提供的强化 。
33
? (二 )强化的技巧
? 1,控制强化量
? 强化的物理量在教学过程中可以用某种方法测定, 如可
以按照重量, 体积或数目加以控制 。 这叫绝对强化量 。
? 在一定程度上, 教学成败关键在于强化的质量, 也就是
相对强化量 。
? 2,安排强化程序
? 3,即时强化和延迟强化的转换使用
一般而论, 紧跟在那些要加以巩固的反应以后给予强化
最为有效 。
惩罚延缓大体上也会引起同样的后果 。
34
? 即时强化的原则不是绝对的，在教学过程中，教师
应,审时度势,，对于年龄较大、较为成熟和比较聪
明的学生，可适时进行延迟强化，各次强化的时间
可以隔得远一些。这不仅仍可对他们的学习活动起
有效的指导作用，而且也许更有利于发挥这些学生
的自觉性和主动积极性。
35
? 六、理论的区别和教学运用
? (一 )经典条件反射与操作条件反射的异同
区别
? 第一、就条件反射产生的实质，即刺激与反应之间的关
系看，经典条件反射为刺激代替反射，即反射之所以形
成，是条件刺激代替了无条件刺激。因此，经典条件反
射中条件刺激 (CS),无条件刺激 (UCS)及反应 (R)三者的
顺序是,
CR……UCS R
? 可见经典条件反射的顺序, 总是 UCS在前而 R在后 。 操作
条件反射中三者的顺序不同, 总是 R在前 UCS在后, 因此
被称为刺激反应的学习 。 CS,UCS及 R三者的顺序是,
CS…… R UCS
36
? 第二, 从个体反应的性质看, 经典条件反射中的条件反
射与无条件反射极其相似 (例如都是分泌唾液 )；但在操
作条件反射中, 这两种反射却截然不同, 如在斯金纳箱
中的白鼠, 条件反射是按杠杆, 而无条件反射却是吃食
物 。
? 第三, 从条件反射的发生看, 经典条件反射中条件
反射是诱发性的行为, 而操作条件反射中的条件反射则
属自发性行为；前者是被动的, 所以被称为反应性行为
,后者是主动的, 所以又被称为操作行为 。
当然, 这两种条件反射在学习过程中不易截然划分, 因
为在学与教的情境中绝少是单纯的经典或操作条件反射
式学习的形式 。
37
? (二 )理论应用
具体而言, 两种条件反射学习模式在教学中的应用最常见于以下
三个方面,
? 1,情绪学习
? 2,行为管理和行为纠正
课堂或学校规则的遵循, 学生练习或作业正确反应
倾向, 很多是操作条件反射学习的结果 。 最常见的如课
堂常规的履行, 对上课铃声, 红绿灯信号意义的辨认等
,都是强化的结果 。
38
行为纠正是操作条件反射理论运用于教育的另一个领域 。
柯比和希尔兹 (F,D,Kirby and F.Shields,1927)进行的实验
实验目的帮助七年级学生汤姆提高解算术题的速度 。 实验开始时, 给
汤姆的卷子有许多道乘法题, 规定在 20分钟内他能做多少就做多少 。
已往知道, 汤姆平均两分钟正确做完一道题 。 在实验中, 教师要求汤
姆一次做两道题 。 —旦他完成了这项工作, 教师就高度赞扬他的正确
解答 。 在 20分钟的学习期限内, 对于每次正确做两道题时就给予即时
反馈和表扬的做法持续了两天 。 以后每次给予的问题不断增加, 从 3
题, 4题, 8题到 16题 。 实验结果发现, 汤姆由于受到即时正强化, 每
两分钟平均能正确完成 3道题了, 效率提高到 300％ 。 同时, 汤姆在实
验期间的注意力指向学习的时间从 50％ 提高到 100％ 。
39
? (四 )程序教学
? 斯金纳 建议，利用操作条件反射的理论安排程序教学，以更有
效地呈现与学习教材。
? 程序教学的基本思想是逐步提高极为复杂的行为模式并且每个
阶段保持行为的强度。
? 程序教学的基本原则,
? 1．小步子逻辑序列
? 2．要求学生做出积极反应
? 3．及时反馈
? 4,学生自定步调
? 5,低的错误率
40
第三节 认知结构学习理论
41
一, 布鲁纳的认知发现学习理论
? （ 一 )认为学习是一个主动的认知过程
? (二 )对儿童心理发展实质的看法
? (三 )重视学习过程
? (四 )强调形成学习结构
42
学习结构由学科的基本概念和编码系统组成。
教学中学习结构的意义可概括如下,
? 1．懂得课题的基本结构能使课题更容易被理解，如果材
料合乎逻辑，对材料的理解会更好。
? 2．结构能缩小基础知识和高级知识的距离。如果给予适
当的学习经验，甚至幼儿也能理解各种学科领域中某些基本的
概念。
? 3。织合理，学生对材料的记忆会更好，记忆的丧失不会
是全部丧失。
? 4．对基本原理和思想的理解，可以促进适当的迁移。
43
(五 )强调直觉思维的重要性
? 直觉思维则是“以熟悉有关知识领域及其结构为
依据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径”。
(六 )强调内部动机的重要性
? 认为学习是一个主动的过程，对学习的最好的激
发乃是对于所学材料的兴趣，即主要是来自学习活动
本身的内在动机，而不是那些外部因素，诸如等级、
奖赏、竞争等。
44
(七 )强调基础学科早期学习
? 认为只要把有关知识转变成适合于各个年龄阶
段儿童的认知方式 (动作表现、肖象表征、符号表征 )
的形式，并采取一定的教法，就可把自然科学与社会
科学的基本概念教给儿童，使其对学习早有准备。
(八 )强调信息提取
? 认为, 人类记忆的首要问题不是贮存, 而是提
取 。 因为学生在贮存信息的同时, 必须在没有外来帮
助的情况下提取信息 。 提取信息的关键在于如何组织
信息, 知道信息贮存在哪里和怎样才能提取信息 。
45
(九 )提倡发现学习
? 认为，对学习过程的重视，强调课题的学习结
构，在强调分析性推理的同时注意直觉思维以及激发
学习的内部动机等几方面，都可体现在一种教学方法
中，这就是发现学习。
46
? 发现学习有以下四点作用,
? 1,发挥智力潜力
? 2,使外部奖励向内部动机转移
? 3,通过对外信息的发现, 学会以后发现问题的最优
方法和策略 。
? 4,帮助信息的保持和探索
47
? 使用发现学习应具备以下条件,
? 第一, 学生方面的条件, 要求学生有相当知识
与经验的储备, 能够进行选择性思维, 具有发现的动
机和态度口所以, 发现学习 — 般在小学高年级以上学
生才好使用, 而且, 发展水平低, 学习态度不积极的
学生难以跟上 。
? 第二，教师方面，要求救师具有较高的知识和
教学指导水平。
? 第三, 教材方面, 必须把原发现过程改编成适
合于学生在课堂上再发现的过程 。
48
二, 奥苏贝尔的认知接受学习理论
(一 )有意义接受学习是学生学习的主要形式
? 有意义学习是符号所代表的新知识与学生认知结
构中已有的适当知识建立非人为（非任意的）实质性
的 (非字面的 )联系的过程。简言之，就是符号或符号
组合获得心理意义的过程。
? 有意义接受学习是在各门学科的学习中, 将已定
论形式表示的有意义材料与学生业已形成的有关认知
结构有机地联系起来, 加以融会贯通的学习 。
49
(二 )有意义学习的标准
? 第一条标准，也就是“建立实质性联系”，其涵
义为新观念与学习者认知结构中的观念完全等值，用
等值的语言不同的话表达，其关系不变。
? 第二个标准是新旧观念之间的联系是非人为 (非
任意 )的，也就是说，这种关系是一种合理的、别人
可以理解，自然的而非人们主观强加的关系。
50
(三 )有意义学习的条件
? 1,学习材料必须具备逻辑意义
? 2,学习者认知结构中必须具备适当的知识基
? 3,学习者必须具有有意义学习的心向
51
(四 )有意义学习的类型
根据学习任务的复杂程度, 有意义学习可分为以
下三种类型,
1,代表性学习
代表性学习指学习单个符号或一组符号的意义，
或者说学习它们代表什么。代表性学习的主要内容是
词汇学习，即学习单词代表什么 。
52
? 2,概念学习
? 概念学习既掌握同类事物的共同关键特征，同时
也意味着能区分概念的有关特征与无关特征，概念的
肯定例证与否定例证。
? 概念形成 —— 是指一种获得概念的形式，它是通
过学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现去掌
握同类事物的关键特征。
53
概念形成包括下列有次序的心理过程,
? ① 辨别不同的刺激模式 (知觉水平的分析 )；
? ② 抽象出各个刺激模式的共同属性, 并提出关于它们的共同
关键属性的种种假设；
? ③ 在特定环境中去检验这些假设；
? ④ 从这些假设中选择一个具有普遍性的范畴或者一套共同的
属性, 纳入附属于它们的一切变式；
? ⑤ 把这一套属性与认知结构中起固定作用的观念联系起来；
? ⑥ 使新概念与原先学过的有关概念分化；
? ⑦ 把新概念的关键属性推广到一切同类事物；
? ⑧用符号习惯用法的语言符号去代替这一新范畴的内容。
54
3,命题学习
? 命题学习实际上是学习几个概念联合所构成的复
合意义。
55
(五 )概念与命题的同化模式
? 同化是学习者利用认知结构中原有的有关知识 (概念
、命题 )理解新知识。
? 奥苏贝尔认为同化模式有以下几种,
? 1,下位学习 (类属学习 )。 下位学习又分为二类,
即,
? ① 派生类属学习 。
? ②相关类属学习。
? 2．上位学习（总括学习）。
? 3．并列结合学习。
56
三, 发现学习与有意义学习理论的区别及教学应用
(— )区别及意义
? 第一个维度是根据学习材料意义发生的程度而划分。
? 第二个维度是根据学习的途径或方式划分。
? 第二种模式是有意义发现学习。
? 第三种模式是机械发现学习。
? 最后一种模式是有意义的接受学习。
57
有意义接受学习理沦在理论上的独到之处表现在,
? 第一，指明了学生的学习主要是通过符号言语进行的主动
的学习。
? 第二, 提出了有特色的认知同化理论, 认为学习的心理机
制是新旧知识和认知结构相互作用所致, 是认知结构改组重建
的结果；他对学习进行了分类, 并指明了各类学习同化过程的
方式, 其理论令人信服, 并完全可以在实际中应用 。
? 第三, 用同化论解释了学习的保持和遗忘, 建立了有意义
保持及遗忘的理论 。
? 第四, 指明了有意义学习的标准 。
? 第五, 指明了有意义学习的条件, 揭示了获得心理意义的
机制 。
58
? 第六, 区别了有意义学习和机械学习, 发现学习和接受学
习；揭示了接受学习和发现学习都可以是机械的或有意义的,
都可是主动的或被动的, 关键在于是否为有意义学习 。 具有重
大价值 。
? 第七, 提出和总结了不断分化和综合贯通的教学原则, 使
应用其理论有了基本的方法 。
? 第八, 对影响学习的认知因素进行了探讨, 特别对有意义
迁移的实质, 种类和作用的探讨, 填补了空白, 对影响学习的
动机因素的分析观点独到 。
? 第九, 重视学习材料的组织, 强调逻辑意义, 并把它与主
体认知过程连在一起, 很有价值 。
? 第十, 在方法论上有贡献 。 他不但总结和利用了过去和现
代认知派的成果, 而且联系学校实际, 实验研究 。 对教育心理
学脱离和不能用于教学实际是一个突破, 变纯基础研究为外推
的基础研究 。
? 最后, 奥苏贝尔的理论是完全的认知论；通过其同化论,
他的理论与认知发展学说融为一体, 使其有坚实的理论基础 。
59
(二 )教学实例
? 1．发现学习的教学实例
在课堂情境中的发现学习例子如下；
课题：学习质数和合数的概念
60
材料一, 1=1× 1 1不是质数, 也不是合数
2=2× 1 2是质数
3=3× 1 3是 (质 )数 √
4=4× 1二 2× 2 4是合数
5=5× 1 5质数
6=6× 1=2× 3 6是 (合 )数 √
7=7× l 7是质数
8=8× 1 8是 (质 )数 ×
9=9× 1 9是合数
提问：为什么你说 8是质数?
答：一个等号的是质数, 8后面是一个等号, 8是质数 。 (学习时
间 6分钟 )
61
材料二,10=10× 1=5× 2 (合 )
11=11× 1 质
12=12× l=3× 4=6× 2 合
13=13× l (质 )
14=14× 1 (合 )
15=15× 1 合
16=16× 1=4× 4=8× 2 (合 )
17=17× 1 (质 )
18=18× 1=6× 3=9× 2 合
(学习时间共 8分钟 )
材料三：质数后作记号, √,
√ √ √ √
19 20 21 22 23 24 25 26 27 28
(5分钟正确完成 )
62
2,有意义接受学习理论的教学实践意义及例证
意义 ① 由于阐明了课堂情境中学习的实质、条件、过程、原
则、影响因素及策略，使其不但可以作为实用的科学的教学原
理基础和教学方法基础，而且利于教师掌握运用，有利于教材
组织。
② 由于对传统的讲授手段和观代发观学习方法进行了精
辟的分析, 能较令人信服地稳妥地解决传统到现代教学方式的
过渡, 使教改不致产生混乱而取得实质性进展 。
③ 区别了机械学习, 有意义学习, 接受学习和发现学习
的实质, 尤其有利于克服我国当前学校教学中由于对理论理解
错误而造成的混乱, 比较适合我国国情 。
④ 直接给教师以理论和方法, 便于教师自己进行教育心
理的研究 。 但应十分清楚地认识到, 奥苏贝尔理论只是一种有
重要意义的教育心理学理论, 它必然有其缺陷的一面, 这是任
何理论都有其局限性的规律所决定的, 因而不能因学习和应用
这种理论而否定和拒绝其它观点, 乃至堵塞研究的多样性 。
63
奥苏贝尔理论对课堂教学实践的局限性
主要表现在,
? ①缺少和较难对德育现象解释。
? ②对影响学习的人格、情感因素，注意到了但研
究不够，而且未被看作直接教学目标研究；对动机因
素虽有研究但仍觉不够。
? ③ 对动作技能学习研究较少 。
? ④ 对课堂教学中尚存在的机械学习和机械学习与
有意义学习的中间形式, 以及它们之间关系的研究不
够 。
? ⑤ 对社会和其他学校因素对学习过程的影响研究
很少 。
64
? 初中三年级地理课关于, 地形, 的教学实例
① 出现组织者 (可以多种形式, 可以是概括的说明或定义
,等等 ),
地形的定义：地形是具有特殊形状和构造的陆地 。
然后出现另一个组织者：地形的模型
② 呈现下位内容,
首先, 比较模型中的三座山, 然后交待三种地形 (高原,
丘和高山 )；让大家举出各种实例 。 相互影响和相互讨论 。
这一阶段的讲话 — 定要面对面, 师生之间与学生之间讲话
时都要互相看得见 。 为此, 可短时调整座位 。
③ 小结 。
指出三种地形的相同与不同点, 与已知旧知识 (如陆地 )的
不同点 。 这样, 既充实了原有的陆地概念, 又学会了新的概念
。
65
? 圆周角的教学 ②
? ① 复习旧课关于圆心角的知识 。
? ② 出现组织者, 看书,, 顶点在圆上而且两边都和圆相
交的角叫圆周角, 。 (学生自答上位观
? ③ 举出下位实例让学生判断 。
? ④ 小结：强调关于圆周角的两个条件, 又举例判断 。
? ⑤ 提问：, 圆周上的角可以有多少个?”( 无数个 )
?
② 见, 上海教育,, 1980（ 12）。
66
? 分析接受学习的心理过程, 可找出以下要点,
? 第一, 要找到新知识的同化点；
? 第二, 新旧知识要相互作用；
? 第三, 要找出新旧知识的异同 。 显然, 这是个认
知过程, 是积极的思维过程, 但不是发现的过程 。
67
? 在解决语文教学, 的, 地, 得, 问题中的应用 ③
? 通过测试发现, 小学三年级学生, 的, 地, 得,
错误使用率达 47％ 。 有其它调查证实, 错误率在小学
高年级更大, 达 70％, 乃至不少语法专家和教师主张
不加区别使用, 以彻底解决这一问题 。
?
③ 参见李小融：, 小学三年级应用有意义言语学习理论进行
汉语语法教学的实验,,载, 教育理论与实践,, 1989（ 4）；, 人大复印资料, （小学各科教学）,1989（ 6）。
68
?, 的, 地, 得, 的使用属规则学习 (命题学习 ),正
确使用的前提需掌握两类规则,
① 句法规则：凡在主语前的修饰语用, 的, 。
主 语 谓 语 宾 语 补 语
的 地 的 得
② 词法规则 。
主 语 谓 语 宾 语 工补语
(名, 代 ) (形, 动 ) (名, 代 ) （ 动 ）
的 地 的 得
为此 。 教学要进行以下分析,
69
? 教学步骤,
? 建立句子概念 (上位学习 )
? ① 老鼠偷吃干粮 谁 什么 干什么 怎么样
? ② 我学会了打枪
? ③ 我和妹妹一起玩
? ④ 这本书太好了
? ⑤ 他很漂亮
? ⑥ 桃花散发出一阵清香
? ⑦ 我们高高兴兴上学去
? ⑧ 爸爸和妈妈都认识他
? ⑨ 东方红
? ⑩ 小鸟在天上飞
主语部分 谓语部分
70
? 练习, 指出下列句子的主语和谓语部分：略
指出下列不完整的句子,略
?
讲解规则, 深化句子认知 。
主语 — 定由名词或代词组成, 谓语一定由形
容词或动词组成, 宾语 — 定由名词或代词组成 。
学习名词, 动词, 形容词和修饰语特征 。
用各种编排和组合, 通过练习 20个句子, 使学生
已有下位概念和上述上位观念结合 。
造句、扩句练习，照规则进行下位学习，正确使
用“的、地、得”。
71
第四节 掌握学习和指导学
习理论
72
一、布鲁姆的教学目标分类及掌握学习理论
(一 )教学目标分类理论
? 1,认知领域的教学目标 ①
? ① 知识 。
? ②理解。
? ③ 应用 。
? ④ 分析 。
? ⑤ 综合 。
? ⑥ 评价 。
? ① 参见布鲁姆著，罗黎辉等译：, 教育目标分类 —— 第一册
：认知领域,,上海，华东师大出版社,1986。
73
? 2,情意领域教学目标
? ① 接受 。
? ②反应
? ②反应
? ④组织
? ⑤价值的性格化。
74
? 3,心因动作领域教学目标
? ①整个身体的运动
? ②协调细致的动作
? ③非言语交流。
? ④ 言语行为 。
75
(二 )掌握学习的理论
? 掌握学习的要点如下,
? 第一, 几乎所有学生 (90％ 以上 。 智力低下者除外 ),都能
达到掌握 90％ 以上学习材料的目标, 其区别仅仅是所花费时间
有长有短 。
? 第二, 一般地以, 正态分布, 为基础的测验会给学生带来
不良影响, 提出用在学习过程中的形成性评价结合总结性评价
取代传统的测验方法 。
? 掌握学习的方法基础主要是程序教学的技术, 其步骤如下
,
? ① 确定目标；
? ② 根据目标, 设计教材, 分成细小的学习单元；
? ③ 小步子学习 。 每步学习都进行测验, 达到掌握后再进入
下一步；
? ④ 及时反馈, 即通过形成性评价进行反馈；
? ⑤ 矫正 。
76
二, 加涅的学习结果分类和指导学习理论
? (一 )学习结果分类理论
? 加涅的阶梯式学习分类最初分为八类, 以后又缩
减为五类,
? 均列于下,
? 1,学习的八种阶梯类型,
? ① 信号学习 。
? ②刺激反应联结学习。
? ③连锁。
? ④ 言语联想学习 。
77
? ⑤ 多重识别学习 。
? ⑥ 概念学习 。
? ⑦ 原则学习 。
? ⑧ 问题解决学习 。
78
? 2,五阶段学习分类
? ①智慧技能 (心智技能 )
? ② 言语信息
? ③认知策略
? ④态度
? ⑤动作技能
79
(二 )加涅的指导学习理论
? 加涅关于指导学习的观点,
? 1,教学就是要教大量有组织的系统化的知识 。
? 2,认为教思维方法, 指导学生, 如何想,, 并
不能养成能力, 必须通过大量有组织的知识学习才能
培养能力 。
? 3,教学必须给学生充分的指导：沿着规定的程
序进行 。
80
加涅提出的指导学习的程序如下,
? 1,引起动机
? 2．理解
? 3．获得
? 4．保持
? 5．回忆
? 6．概括
? 7．作业
? 8，反馈
81
第五节 人本主义的学习理论
82
一, 人本主义心理学简介
? 人本主义心理学是近三十年兴起的一种心理学流
派, 它自认为是在精神分析学派和行为主义学派之外
的, 第三种力量, 。
? 人本主义心理学是“研究人的行为的理论之一，
没有确切定义”。人本主义心理学观点认为人有决定
自己行为的力量，个人不是被动的环境的接受者或牺
牲者。他们有选择和影响自己生活方式的自由。
83
二, 罗杰斯关于人格与行为的部分观点
? (一 )强调个人与个人的主观经验
? (二 )有机体有努力实现、保持并提高自己的倾向
? (三 )自我结构不断发展是人与环境尤其是与人交往的结果
84
(四 )关于教育的部分观点
? 强调师生关系中的信任、真诚、互相尊重、移情作用和交
往的效用。他凡是可以教给别人的东西相对来说都是无用的，
这些东西基本对人无影响，能影响人行为的知识只有他自己发
现并将是同化 (内化 )的知识。
? 必须在教育中创造一种为自由而学习的条件和心理气氛。
为此，他指出，第一，必须面临 — 个真正问题，使学生自己想
象，教师仅只提供条件；第二，教师应该诚实、真实，无一点
虚假，他可以不喜欢学生的作业，但不能不喜欢学生。教师要
理解学生的情感和潜力，应提供各种材料使学生为自由而学。
他强调教师本身就是教学的重要资源，应以自己的行为影响学
生。 ①
① Carl Rogers,Leaming To Bfree,1971,
85
三, 人本主义心理学的教育主张
? (一 )开放学校和开放课堂
? (二 )人本主义的教学原则,
? 1,教学更多的注重于情感发展而不是知识的获得
? 2,强调发展自我观念
? 3,强调交往
? 4,强调发展价值观
86
主张根据不同年级学生的特点进行价值观方面的教育 。
如,
? 小学低年级 好孩子, 坏孩子的教育
? 小学高年级 规则和纪律教育, 强调行为服从规则
? 中 学 法律和道德规范的教育
87
? (三 )人本主义的教学目标
? l．增加学生的自我意识和独立性。
? 2．帮助学生为自己的学习负责。
? 3．增加创造性。
? 4．发展对艺术的兴趣。
? 5．增强好奇心。
