第四章 学习的迁移、
保持和遗忘
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第一节 学习的迁移
学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，
而且能举一反三，触类旁通，推广类化。这种现象
就是学习迁移。
研究和掌握学习迁移的实质，揭示其规律，对教材
的选择、编排，对教育教学过程的合理组织与教学
方法的选择等都有十分重要的意义。正是在这个意
义上，我们提倡, 为迁移而教，为迁移而学, 。
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? 一、什么是学习迁移
? 迁移一词最初来源于桑代克。
迁移是一种学习对另 — 种学习的影响。这种影响可以表现在
知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度
的相互影响方面 。
学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面
。
与知识和技能的迁移相比，学习态度的迁移易被忽视。
学习方法的迁移主要表现在从事某种学习时所用的方法，一经
养成习惯，以后此种方法也可应用于其它的学习 。
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? 二, 学习迁移的种类
根据学习迁移的性质, 方向以及学习材料的特点,
可以对学习迁移进行不同的分类 。 分析不同类别学习迁移的特
点, 表现和作用 。 有助于我们在教育教学工作中, 促使或避免
它们的发生, 以提高学习的效率 。
? (一 )正迁移和负迁移
根据是迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学
习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之
间相互促进。
相反，一种学习对另 — 种学习产生消极的影响叫负迁移，也就
是两种学习之间相互干扰。
在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易
化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑制。
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? （ 二 ） 顺向迁移和逆向迁移
? 根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移
和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁
移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。不论是
顺向还是逆向迁移，称有正负之分。
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? 根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂
直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的
相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上的
迁移和由上而下的迁移。由上而下的迁移也叫原则迁
移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。
? 难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移
。因为两种学习均属同一难易层次，所以其影响作水
平方向进行。
? 关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加
涅提出的 (Gange,R,M,1965)。
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? 三、学习迁移的简单测量
表 4— l 迁移测验设计的简单模式
教学课题 A 测验课题 B
实验组
控制组
X
O
X
X
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? 表中 X表示进行过学习或测验活动。 O表示未进行过学习或
测验活动。实验组和控制组在分组时必须满足等组化的要求。
如果两组均测验课题 B，其成绩有显著差异，这种差异可归因
于先前学习 A对后期学习的 B的影响。两组成绩差异量越大，迁
移也就越大。若实验组的成绩高于控制组，是正迁移。反之，
为负迁移
? 上面讲的是顺向迁移的测量。若要测量逆向迁移，可以让
两组先学习课题 A，然后实验组学习课题 B，控制组不学习或从
事与课题 B无关的活动以防止被试复习。最后两组均测验课题 A
。如果两组成绩出现了显著差异，这一差异可归因于后继学习
对先前学习的影响。
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表 4-2格思里的实验结果 （ 注：括号内的各组成绩没有显著差异 ）
各组成绩
等 第
教 学 测 验
学习训练课
题的速度
课题 A 课题 B 课题 C
第一
第二
第三
第四
规则一
例子组
例子组
例子一
规则组
控制组
规则一
例子组
控制组
例子一
规则组
例子组
例子组
例子一
规则组
控制组
规则一
例子组
例子组
例子一
规则组
控制组
规则一
例子组
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? 四, 学习迁移现象的理论解释
? (一 )形式训练说
对于学习迁移现象最早的系统解释, 则是形式训练
说 。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能
产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学
认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”
等官能组成的。“心的各种成分 (官能 )是各自分了于的实体，
分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用
思维官能从事思维活动。各种官能可能像肌肉一样，通过练习
增强力量 (能力 )。”
从形式训练的观点来看, 迁移是通过对组成心的各
种官能的训练, 以提高各种能力如注意力, 记忆力, 推理力,
想象力等而实现的 。
形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的
重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东
西的难度和训练价值。
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? (二 )共同要素论
? 桑代克 (Thorndike)在 1913年以实验驳斥了形式训练
说的谬误, 并从其实验归纳出共同要素说以解释正迁
移作用的原因 。 根据共同要素说, 一种学习之所以能
促进另一种学习, 是因为两种学习具有完全相同的共
同要素 。 学习迁移的产生与共同要素关系密切, 而且
大致成正比例 。 例如, 学会加法之有助于乘法, 仅仅
因为乘法中具有能用加法处理的共同部分 。
? 桑代克所指的共同要素, 不仅包括学习内容的相同,
也包括学习过程中表现出的习惯, 态度, 情绪, 方法
相同 。 它们都是学习迁移产生的原因 。
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? (三 )概括化理论
? 贾德 (Judd),1908年提出了解释学习迁移的类化理论
。贾德认为，只要 — 个人对他的经验进行了概括，那
么从一个情境到另 — 个情境的迁移是可以完成的。他
倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而
强调经验概括化的重要性。
? 贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视
两种学习之间是否具有完全相同的因素。这种理论不
仅被许多心理学家所接受，而且在实践中得到证实和
发展。但是，概括化理论对学习迁移的解释是有限制
的。
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? (四 )关系理论
? 格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，
他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根
本东西。苛勒 (Kohler,1929)曾用小鸡和一个 3岁小
孩做实验证明了这一点。
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上述各种理论看来都各自强调了一个侧面 。 共
同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在
,认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同
要素 。 概括化理论强调的是主体对已有的知识经验
的概括, 认为学习的迁移全在于主体的概括能力或
水平 。 关系理论则可视为概括化理论的补充, 认为
一般说来, 主体越觉察事物之间的关系, 概括化的
可能性也就越大 。, 共同要素,,, 概括化,,
,关系, 等对学习的迁移无疑各有其一定的作用 。
30年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理
论结合起来, 应当说这是比较接近客观实际的 。
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? 五, 影响学习迁移的主要因素
? (一 )学习情境的相似性
? 学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。
? (二 )学习材料的性质
? 如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容
易对相似的刺激予以同样的反应，有助于迁移的发生
。学习材料的应用价值也要影响学习迁移，越是具有
应用价值的材料，越能产生迁移作用。
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? (三 )学习活动的多样性
学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样
，就越能有助于该学习的迁移。
? (四 )原学习的熟练和理解程度
? 熟练的学习是迁移发生的重要条件。
? (五 )年龄特征
? (六 )智力水平
? 实验证明, 已有知识经验的概括水平是影响迁移的
重要因素 。 分析问题的能力也是影响迁移的重要因
素 。
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? 六, 学习迁移的促进
? (一 )合理的安排课程与组织教材
? 学习材料相似的程度、组织与结构的状况，是影响学
习迁移发生的重要因素，为了控制和利用这一因素，
在考虑课程安排和教材组织时，首先应突出重点，以
若干能够基本起到组织作用的材料为核心。
? 其次，为了增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在
编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文
字或符号强调教材或方法的要点。
? 最后，还应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易
到难，由简到繁排列。
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? (二 )提高概括水平, 强调理解
? 上面谈到，对原则原理概括化是学习迁移发生的根本
原因，概括化水平是影响学习迁移的重要因素，因而
提高概括水平对促进迁移避免干扰极为重要。 从促
使学生迁移的角度看，理解与熟练所学习的内容同等
重要。但是，缺乏理解的熟练常不能持久，也难于产
生迁移作用。
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? (三 )课内和课外练习配合, 提供应用机会
? 课外活动应尽量与课内学习相配合，课内学习要有充
分应用于课外的机会。
? (四 )提供学习方法的指导
? 教学不仅要重视内容，而且应讲求如何学习教材。
? 要指导学生在学习中使用比较的方法。
? (五 )培养良好的心理准备状态
? 学生的心理准备状态也影响迁移。心理准备状态首先
表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇
定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移；反之
，缺乏信心，过分紧张、恐惧、意志脆弱，注意力涣散等
都会造成迁移的障碍。其次表现在应用知识经验方面的心
理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，这种心
理准备状态就是定势。
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? 美 国 教 育 心 理 学 家 盖 奇 和 贝 尔 林 纳 (Gage and
Berliner,1992)认为, 学习迁移指导应遵循以下原则,
? 1,尽可能使学习的情境和实际生活 — 致 。
? 2,在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实
践机会 。
? 3,当刺激类似但要求做出的反应各异时注意防止负迁
移 。
? 4,强调迁移所需的准备性知识和技能的学习 。
? 5.当提出一个原则或概括时, 给学生提供一组的广泛例
证 。
? 6.要求学生自己设法应用知识 。
? 7.要求学生在试图解决问题时出声思维 。
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第二节 学习的保持和遗忘
? 完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程
，它可分为学习 (识记 )、保持和再现 (回忆和再认 )
三个阶段。
? 关于学习的保持和遗忘的研究在学校教育心理学中
份量很重, 其成果对课堂教学意义很大 。 根据研究
的年代, 性质和材料的不同, 可以将其成果分为以
下三大类,
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? 一, 传统的遗忘和保持理论
? (一 )遗忘的主要规律
? 1.遗忘曲线或保持曲线 [1]
[1] 参见潘菽主编,<教育，亡、理学 ),11,一 114页。
? 德国心理学家艾宾浩斯 (Ebbinghaus,1865)首先用
无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现
并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。
? 遗忘曲线揭示了遗忘, 先快后慢, 的规律，它对课
堂教学，特别是对复习的组织意义深 远。然而，艾
宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意
义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的
。
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? 2.保持内容的质变或歪曲
? 保持内容的质变或歪曲, 常受个人心理特点的影响 。— 般而论, 保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和
价值体系或习惯相一致的 。 当然来自其它类似的保持内容
的干扰也会引起保持内容变化 。
? 3.记忆恢复
? 记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习
后立即测得的保持量还高的现象。关于记忆恢复原因有两
种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把
材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，
识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了
记忆恢复。对记忆恢复现象的了解对课堂教学的测评有一
定意义。
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? (二 )遗忘产生的原因
? 1,生理原因
? 气温骡变, 血糖过低, 脑部血流不充分或某些
药物作用等, 均可导致短暂的失忆现象 。
? 2,记忆痕迹衰退
? 根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着
时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中
枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种
信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把
这种遗忘理论称之为, 失用理论,,也就是说，不
常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中
失去。
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? 3,干扰
? 干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和
归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干
扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘
归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提
取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑
制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑
制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。
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? (三 )克服遗忘的传统策略
? 1,注意营养和健康, 防止大脑创伤和心理障碍
? 2,加强记忆信心, 提供愉快的学习经验
? 3,提倡理解基础上的记忆, 使用合理的记忆方法
? 4,复习
复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。
? 5,过度学习
过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到
勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习
。过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习
成绩的主要手段。
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? 6,记忆术
? 所谓记忆术并不是什么特别神秘莫测的东西。它是通
过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊
方法。
? ①环境连结法：就是将需记忆的全部项目放在一定环
境里，使之连结，便于回忆的方法。
? ②连锁法,
? ③数字一文字变换法：这是一种组织化的编码方法，
具体说就是赋予无意义的数字以某种含义的记忆方法。
? 总之，学习保持的状况因人而异，实质上是学生学习
能力的综合体现。
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? 二, 动机性遗忘理论
? 弗洛依德提出了动机遗忘的理论, 他称之为压抑理论, 主要根据他对
精神病人的观察结果得出的 。 弗洛依德认为, 动机性遗忘是与不快,
不安和内疚相关的遗忘, 其实质是一种压抑 。 是人们维持自己心理平
衡的一种心理防御机制
? 弗洛依德认为, 人们之所以趋于遗忘那些特别令人不快的事情, 是由
于这些记忆内容沉入到下意识中去了, 或者说, 被压抑住了 。 压抑作
为一种心理防御机制, 通过阻止不愉快的记忆内容进入意识, 以避免
发生不愉快的体验 。
? 总而言之, 动机性遗忘理论认为遗忘是属于动机性的, 换言之, 遗忘
是由于个人不愿意记忆, 即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚
感, 羞耻感以及其它不愉快的体验 。 总希望把它们排除于自己的记忆
之外 。 但事实上这些经验并未消失, 或是予以临时压抑使其不能记忆
,或是较为持久地被压抑成潜意识状态 。 动机性遗忘的极端表现称之
为害思性健忘症 。 此症表现是完全遗忘那些令人恐惧或完全不能接受
的事物 。
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? 三, 记忆信息加工模式理论
? (一 )三种记忆转化模式
20世纪 60年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆
现象的研究取得进展，其中有代表性的是三个结构成
分组成的阿特金森一希弗林模式 (TheAfinson—
Shiffring model)。这一模式认为，记忆信息加工模
式由感觉登记 (或感觉记忆 )、短时记忆和长时记忆三
个结构成分组成。
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? 外来信息首先进行感觉登记 (贮存 ),在这里, 信息只
停留几分之一秒, 然后要么进入短时记忆, 要么消退或消
失 。 短时记忆是一种工作记忆, 它接受从感觉贮存和长时
记忆中选择出来的信息 。 一般说来, 短时记忆中的信息在
20— 30秒之内完全消失 。 通过复述信息, 可以防止短时记
忆中的记忆痕迹消退, 以便使信息能够按照我们所希望的
那样保持下去 。 当信息停留在短时记忆中时, 长时记忆便
,复制, 其中的一部分, 长时记忆是一个永久的信息库 。
? 这一模式认为，在整个记忆系统中，短时记忆极为重
要。因为，一方面，它的主要职能是支配记忆系统中的信
息流；另一方面，它是在意识的直接控制之一，所以，人
们可以在学习与记忆过程中相当随意的处理信息。
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? 短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要
,必须了解这一转化过程中的三个关键环节, 即复述, 编
码和检索 。 这几种操作是加强学习保持, 克服遗忘的关键
。 为了使记忆信息长久保存脑中, 首先需要复述 (复诵 )。
? 编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制 。 所谓
编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形
式的过程 。 对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质
。 组块也是常用的编码手段 。 所谓组块就是在记忆过程中
把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程 。 在教学过
程中, 影响编码的因素主要包括学生的特征, 刺激的模式
,学生已有知识和教学的任务, 教材的内容和结构以及教
学辅助手段等 。
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? 编码的结果不仅使识记和保持更加容易，而且也便于信息的检索和提取。 — 般说来，记忆信息经
过编码贮存，能否提取主要取决于：记忆痕迹的强
度及与提示线索的联系。对于记得很牢的信息的提
取经常是自动且毫不费力的。有时甚至不能阻止提
取非常熟悉的信息。但是，也有记忆难以恢复的时
候，这时就需要寻找线索，以便恢复记忆。不能成
功地检索或提取信息的另一种现象被称为, 舌尖现
象 (TOT)，即话到嘴边却欲言难吐的现象。
? 记忆心理的研究证实，学习内容之间的关联是
极佳的线索，可以通过建立一个, 网状, 结构 (见图4— 4)的方法帮助学生提取保存的信息，并帮助短时
记忆向长时记忆的转化。
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? 从理论上分析, 短时记忆向长时记忆转化的过程就
是所谓, 工作记忆, 的过程, 它是通过复诵, 编码
和检索完成的 。 然而, 在实际的记忆过程中, 很难
把上述三种操作形式明确地分开 。 因为, 记忆信息
加工所涉及的三个成分之间存在着重叠, 一个人的
复诵, 编码和检索信息, 不可能孤立地进行 。
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? (二 )加工水平模式 [1]
? 这一模式是由克雷克和洛克哈特提出的, 又叫克雷克
一洛克哈特模式 (TheCrailk-Lockhart MOdel)。 这一模式
的基本点是：短时记忆与长时记忆, 与其说是由于信息贮
存在大脑中的, 地方, 产生的, 不如说是由于它们获得的
加工类型产生的 。 换句话说, 短时记忆与长时记忆仅仅是
不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体, 而不
是一系列不同的阶段 。
? 具体说来, 他们认为加工知觉信息的最初阶段, 是根
据物理特征或感觉特征 (如线, 角, 亮度, 音高, 音量等 )
来分析刺激的；在后来的阶段, 则根据意义分析刺激 。 最
初的信息主要被用来与已有信息对照, 以便引起再认, 总
之, 记忆是一系列加工阶段, 每一阶段都涉及认知分析的逐渐加深 。
[1] 参见施良方著：, 学生认知与优化教学,, 57-59
页，北京，中国科学技术出版社,1991。
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? 加工水平模式可以解释为什么回忆机械习得的
内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学
中保持的效率有一定的指导意义。
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? 四, 有意义保持与遗忘理论
? 奥苏贝尔的有意义学习理论，用同化论的观点对有意义
学习的保持和遗忘过程进行了较为圆满的说明，它们对
现实课堂教学有较强的针对性和指导意义。
? (一 )同化论关于意义保持和遗忘的基本假定
? 同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原
有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新
知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理
变化。带有新意义的新观念就是这样创造出来的。但新
旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便
告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续
。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也
就是有意义的保持与遗忘的心理机制。 [1]
[1]参见, 学与教的原理,, 49页。
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? (二 )两种有意义遗忘 (还原 )的过程
? 1,下位学习中的遗忘 (还原 )过程
? 学生认知结构中原有概括和包掇水平较高观念同化新
的同类水平较低观念的学习是下位学习 。 在下位学习中,
下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用
。 假定知识 。 与认知结构中的原有观念 A相关联, a被 A同化
,a与 A相互作用的结果, 导致 a与 A同时发生变化 。 也就是
说 A变成 A’, a也变成了 a’ 。 这样, a与 A相互作用的产物
可用 A’ a’ 表示 。 例如 A是儿童原有的, 过失行为, 观念,
a是, 浪费粮食, 的观念, a与 A结合,, 浪费粮食, 的观念
获得新的意义 (a’ ),而原有的, 过失行为, 观念被扩充为
A’ 。 A’ a’ 则是一个复合规念 。
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? 同化理论假定, 当 a被 A同化, 产生 A’ a’ 后, 实际上
遗忘过程就已开始了 。 因为原来的 a已经变成了 a’, 所以
,在有意义学习一段后, 我们一般只能回忆出它的实质内
容 。 而不能逐字逐句回忆它的言语表示形式 。 若要逐字逐
句回忆, 则需要机械重复, 因此, 在有意义学习中, 一般
不要求学生逐字逐句照原文回答问题 。 那样势必鼓励机械
学习的倾向 。
? 在新的意义刚出现不久, a’ 可以再现, 那么可以假
定 a’ 可从同化它的观念中分离 。 即 A’ a’ 到 A’ + a’ 。
a’ 既然能从同化它的观念中分离, 其中必有一定的分离强
度 。 这种强度可随某些条件变化而改变 。 如果学习后不再
学习, 经过一定时间, 分离强度会逐渐下降 。 当分离强度
低于某一关键值 (阈限值 ),则 a’ 就还原为 A’ 。 这就是 a’
的遗忘, 认知结构中所保持的只是 A’ 。
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? 根据上述理论，掌握有限的基本概念和原理，比记住大量纷繁的事实
更为经济省力，也便于运用。事实上，有意义学习获得的概念和原理
，或者说真正理解了的概念是不大容易忘记的。
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? 在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平
较低的观念。由于这些观念是原有的观念，因此初学时比
新学得的观念稳定。新的观念概括水平较高，但初期不稳
定。这种记忆还原的方向同下位观念的还原方向相反。即
新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原
有观念还原。以后当新的上位观念进一步分化并巩固，还
原方向开始逆转：概括水平较低的下位观念由于是较早学
习的，现在却不如上位观念巩固，它就向着较晚学得的但
概括水平较高而且也变得较为巩固的观念还原。
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? 当新的知识类属于某一概念或某一命题时, 不但新知
识获得了意义；而且原来起类属作用的概念或命题也得到
充实或修改 。 这种类属过程多次出现, 导致概念或命题不
断分化, 多数有意义的学习都具有不断分化的特征 。
? 在上位学习或并列综合学习中, 认知结构中已有的观
念可以重新组成彼此关联的观念 。 这样不但获得了新知识
,而且认识结构中原有因素经过新的组织又获得新的意义
。 认知结构中原有因素的这种重新联合, 称为综合贯通 。
? 综合贯通也是消除已有知识之间的混淆与矛盾从而达
到新的认识的过程。
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? (三 )有意义遗忘的利弊
? 1,对下位学习的利弊
? — 般而言，有意义遗忘对下位学习中的派生类属学习
有利。对于相关类属学习，由于知识的组织要遵循简化和
经济的原则，而原有观念并不能完全代表新观念，所以，
新观念的遗忘在丰富已有观念的同时，会带来知识的真正
损失。
? 2,对上位学习的利弊
? 在上位学习的初期, 新学的知识会向原来较稳定和较
具体的知识还原；因此在加强和扩充原有结构的同时, 也
会造成知识的真正损失 。 所以, 在有意义学习中, 需要同
这些导致知识的真正损失的遗忘斗争 。 可见, 在有意义学
习中, 要获得巩固的知识, 除了学习原有认知结构本身的
特点这一因素以外, 必要的重复练习或复习是不可少的 。
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? (四 )影响有意义遗忘的主要因素
? 1．学习阶段的影响因素
? ①学习者原有的知识和认知结构；
? ②学习者的学习态度，学习兴趣和选择；
? ③学习者的个性；
? ④学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看
学习方法等因素。
? 2．保持阶段的影响因素
? ①学习的稳定性和清晰性；
? ②新旧知识联系的非人为性；
? ③新旧知识联结的方式。
? 3．再现阶段的影响因素
? ①情境，主要指要求再现的方式 (如是再认还是回忆 )，及再现
时的气氛；
? ②学习者再现时的态度；
? 所以，在教学中帮助学生巩固知识，克服遗忘要从控制和调节这
些因素中想办法。
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? (五 )有意义遗忘理论的运用
? 1.解释认知按层次组织的趋势
? 有意义遗忘理论揭示出两条原则：第一，新的
观念向旧的稳定观念还原；第二，较具体的观念向
概括程度高的观念还原。由下到上的知识组织形式
也叫逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通。
前者是纵向联系，后者是横向联系。有意义遗忘和
保持的过程也就是这种逐渐分化和综合贯通的过程
，结果是达到了知识的按层次组织。
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? 2,解释和证明有意义保持的优越性
? 3,解释前摄筛制与倒摄抑制
? 4,解释记忆恢复现象
? 5,解释呈现材料与回忆材料的差异 。 有意义遗忘理
论的解释新知识要向旧知识还原, 如不通过一再强
调和区别进行分化, 就会由原知识替代, 从而产生
记忆内容的歪曲 。
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? 巴拉德 (Barlard)的记忆恢复实验
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第三节 认知结构与迁移和保持
? 一, 什么是认知结构
广义的认知结构 —— 指某一学习者的观念的全
部内容和组织；狭义的认知结构 —— 指学习者在某
一特殊知识领域内的观念的内容和组织 。
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? 二, 认知结构变量
? 个人的认知结构在内容和组织方面的特征认知结构变量
? 奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量
（ 指标 ),
? (一 )可利用性
? 指在认知结构中是谮有适当的起固定作用的观念可以
利用。
? (二 )原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性
? 如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清, 它不仅不能
为新的学习提供适当的关系和有力的固定点, 而且会影响
新的观念与原有观念的可辨别程度 。
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? (三 )新旧观念的可辨别性
? 指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系
统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相同与差异
的程度。
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? 三、操纵认知结构主要变量的策略 —— 利用组织者
的教学技巧
? (— )什么是组织者
? 组织者指在意义接受学习中, 在呈现正式的学习材料
之前, 使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料 。
这种引导性材料比正式的学习材料更一般, 更概括, 而且
与学习材料关联, 充当新旧知识联系的桥梁 。 由于它出现
在正式学习材料之前, 人们又将其称之为先行组织者 。 先
行组织者的策略就是利用先行组织者控制认知变量的教学
技术或教学策略 。
64
? (二 )组织者的类型及其应用
? 陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关
系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的
组织者。
? 比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识
之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构
相似材料的组织者。
? 陈述性组织者的应用效果,
? 奥苏贝尔 60年代的研究发现，通过移植一些适当的陈
述性组织者于学习者的认知结构中，一般有助于学习与保
持，特别对言语和分析能力较低的学习者效果更为明显。
65
? 关于比较性组织者的应用效果, 大量的研究证实,
? 第一，当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比
较性织织者比过度学习新材料的效果更好。
? 第二，当原有的知识本身已很巩固和清晰时，以便边
续地比较概念的有关与无关特征，有利于促进概念的形成
? 第三，形成一种比较新旧知识的心向，而未实际呈现
比较性组织者，也可以促进学习与保持。
保持和遗忘
2
第一节 学习的迁移
学生对其学得的东西，不仅能重复、应用或表现，
而且能举一反三，触类旁通，推广类化。这种现象
就是学习迁移。
研究和掌握学习迁移的实质，揭示其规律，对教材
的选择、编排，对教育教学过程的合理组织与教学
方法的选择等都有十分重要的意义。正是在这个意
义上，我们提倡, 为迁移而教，为迁移而学, 。
3
? 一、什么是学习迁移
? 迁移一词最初来源于桑代克。
迁移是一种学习对另 — 种学习的影响。这种影响可以表现在
知识的学习和技能的形成方而，也表现在学习方法和学习态度
的相互影响方面 。
学习迁移表现最为人们熟知的是在知识和技能的相互影响方面
。
与知识和技能的迁移相比，学习态度的迁移易被忽视。
学习方法的迁移主要表现在从事某种学习时所用的方法，一经
养成习惯，以后此种方法也可应用于其它的学习 。
4
? 二, 学习迁移的种类
根据学习迁移的性质, 方向以及学习材料的特点,
可以对学习迁移进行不同的分类 。 分析不同类别学习迁移的特
点, 表现和作用 。 有助于我们在教育教学工作中, 促使或避免
它们的发生, 以提高学习的效率 。
? (一 )正迁移和负迁移
根据是迁移的性质可以把迁移分为正迁移和负迁移。一种学
习对另一种学习产生积极的影响叫正迁移，就是使两种学习之
间相互促进。
相反，一种学习对另 — 种学习产生消极的影响叫负迁移，也就
是两种学习之间相互干扰。
在记忆领域的心理学研究中，正迁移又叫做前摄易化或倒摄易
化，负迁移又叫做前摄抑制或倒摄抑制。
5
? （ 二 ） 顺向迁移和逆向迁移
? 根据迁移发生的前后方向，又可把迁移分为顺向迁移
和逆向迁移。先前的学习对后继学习的影响是顺向迁
移，后继学习对先前学习的影响是逆向迁移。不论是
顺向还是逆向迁移，称有正负之分。
6
? 根据前后学习的难度差异，可以以把迁移分为垂
直迁移和水平迁移两类。难易不同的两种学习之间的
相互影响，叫垂直迁移。垂直迁移又分为由下而上的
迁移和由上而下的迁移。由上而下的迁移也叫原则迁
移，指较复杂的学习对较简单学习的影响。
? 难易相同的两种学习之间的相互影响是水平迁移
。因为两种学习均属同一难易层次，所以其影响作水
平方向进行。
? 关于垂直迁移和水平迁移的分类主张最初是由加
涅提出的 (Gange,R,M,1965)。
7
? 三、学习迁移的简单测量
表 4— l 迁移测验设计的简单模式
教学课题 A 测验课题 B
实验组
控制组
X
O
X
X
8
? 表中 X表示进行过学习或测验活动。 O表示未进行过学习或
测验活动。实验组和控制组在分组时必须满足等组化的要求。
如果两组均测验课题 B，其成绩有显著差异，这种差异可归因
于先前学习 A对后期学习的 B的影响。两组成绩差异量越大，迁
移也就越大。若实验组的成绩高于控制组，是正迁移。反之，
为负迁移
? 上面讲的是顺向迁移的测量。若要测量逆向迁移，可以让
两组先学习课题 A，然后实验组学习课题 B，控制组不学习或从
事与课题 B无关的活动以防止被试复习。最后两组均测验课题 A
。如果两组成绩出现了显著差异，这一差异可归因于后继学习
对先前学习的影响。
9
表 4-2格思里的实验结果 （ 注：括号内的各组成绩没有显著差异 ）
各组成绩
等 第
教 学 测 验
学习训练课
题的速度
课题 A 课题 B 课题 C
第一
第二
第三
第四
规则一
例子组
例子组
例子一
规则组
控制组
规则一
例子组
控制组
例子一
规则组
例子组
例子组
例子一
规则组
控制组
规则一
例子组
例子组
例子一
规则组
控制组
规则一
例子组
10
? 四, 学习迁移现象的理论解释
? (一 )形式训练说
对于学习迁移现象最早的系统解释, 则是形式训练
说 。
形式训练说主张迁移要经历一个“形式训练”过程才能
产生。形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。官能心理学
认为，人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”
等官能组成的。“心的各种成分 (官能 )是各自分了于的实体，
分别从事不同的活动，如利用记忆官能进行记忆和回忆；利用
思维官能从事思维活动。各种官能可能像肌肉一样，通过练习
增强力量 (能力 )。”
从形式训练的观点来看, 迁移是通过对组成心的各
种官能的训练, 以提高各种能力如注意力, 记忆力, 推理力,
想象力等而实现的 。
形式训练说把训练和改进心理的各种官能，作为教学的
重要目标。它认为学习的内容不甚重要，重要的是所学习的东
西的难度和训练价值。
11
? (二 )共同要素论
? 桑代克 (Thorndike)在 1913年以实验驳斥了形式训练
说的谬误, 并从其实验归纳出共同要素说以解释正迁
移作用的原因 。 根据共同要素说, 一种学习之所以能
促进另一种学习, 是因为两种学习具有完全相同的共
同要素 。 学习迁移的产生与共同要素关系密切, 而且
大致成正比例 。 例如, 学会加法之有助于乘法, 仅仅
因为乘法中具有能用加法处理的共同部分 。
? 桑代克所指的共同要素, 不仅包括学习内容的相同,
也包括学习过程中表现出的习惯, 态度, 情绪, 方法
相同 。 它们都是学习迁移产生的原因 。
12
? (三 )概括化理论
? 贾德 (Judd),1908年提出了解释学习迁移的类化理论
。贾德认为，只要 — 个人对他的经验进行了概括，那
么从一个情境到另 — 个情境的迁移是可以完成的。他
倾向于把两个情境的共同要素的重要性减到最低，而
强调经验概括化的重要性。
? 贾德的概括化理论强调原则的类推和应用，并不重视
两种学习之间是否具有完全相同的因素。这种理论不
仅被许多心理学家所接受，而且在实践中得到证实和
发展。但是，概括化理论对学习迁移的解释是有限制
的。
13
? (四 )关系理论
? 格式塔心理学家强调迁移概括化理论中的另一元素，
他们认为顿悟情境中的一切关系是获得一般训练的根
本东西。苛勒 (Kohler,1929)曾用小鸡和一个 3岁小
孩做实验证明了这一点。
14
上述各种理论看来都各自强调了一个侧面 。 共
同要素强调的是客观刺激物间有无共同要素的存在
,认为学习的迁移取决于两种情境中所具有的共同
要素 。 概括化理论强调的是主体对已有的知识经验
的概括, 认为学习的迁移全在于主体的概括能力或
水平 。 关系理论则可视为概括化理论的补充, 认为
一般说来, 主体越觉察事物之间的关系, 概括化的
可能性也就越大 。, 共同要素,,, 概括化,,
,关系, 等对学习的迁移无疑各有其一定的作用 。
30年代以来的心理学家和教育工作者力图把各种理
论结合起来, 应当说这是比较接近客观实际的 。
15
? 五, 影响学习迁移的主要因素
? (一 )学习情境的相似性
? 学习迁移常常产生于两个相似的学习情境之间。
? (二 )学习材料的性质
? 如果两种学习材料本身彼此相似，使学习者很容
易对相似的刺激予以同样的反应，有助于迁移的发生
。学习材料的应用价值也要影响学习迁移，越是具有
应用价值的材料，越能产生迁移作用。
16
? (三 )学习活动的多样性
学习者在学习中采用的方法或感受到的刺激越是多样
，就越能有助于该学习的迁移。
? (四 )原学习的熟练和理解程度
? 熟练的学习是迁移发生的重要条件。
? (五 )年龄特征
? (六 )智力水平
? 实验证明, 已有知识经验的概括水平是影响迁移的
重要因素 。 分析问题的能力也是影响迁移的重要因
素 。
17
? 六, 学习迁移的促进
? (一 )合理的安排课程与组织教材
? 学习材料相似的程度、组织与结构的状况，是影响学
习迁移发生的重要因素，为了控制和利用这一因素，
在考虑课程安排和教材组织时，首先应突出重点，以
若干能够基本起到组织作用的材料为核心。
? 其次，为了增强中小学生的学习兴趣和便于理解，在
编写教材或组织呈现教学内容时，应尽量以浅近的文
字或符号强调教材或方法的要点。
? 最后，还应尽量将内容和要求相似的教学单元按由易
到难，由简到繁排列。
18
? (二 )提高概括水平, 强调理解
? 上面谈到，对原则原理概括化是学习迁移发生的根本
原因，概括化水平是影响学习迁移的重要因素，因而
提高概括水平对促进迁移避免干扰极为重要。 从促
使学生迁移的角度看，理解与熟练所学习的内容同等
重要。但是，缺乏理解的熟练常不能持久，也难于产
生迁移作用。
19
? (三 )课内和课外练习配合, 提供应用机会
? 课外活动应尽量与课内学习相配合，课内学习要有充
分应用于课外的机会。
? (四 )提供学习方法的指导
? 教学不仅要重视内容，而且应讲求如何学习教材。
? 要指导学生在学习中使用比较的方法。
? (五 )培养良好的心理准备状态
? 学生的心理准备状态也影响迁移。心理准备状态首先
表现在信心、紧张程度、斗志等方面。如果充满信心，镇
定自若，斗志旺盛，意志坚强，就会顺利实现迁移；反之
，缺乏信心，过分紧张、恐惧、意志脆弱，注意力涣散等
都会造成迁移的障碍。其次表现在应用知识经验方面的心
理准备状态，它可以促进迁移，也可以产生干扰，这种心
理准备状态就是定势。
20
? 美 国 教 育 心 理 学 家 盖 奇 和 贝 尔 林 纳 (Gage and
Berliner,1992)认为, 学习迁移指导应遵循以下原则,
? 1,尽可能使学习的情境和实际生活 — 致 。
? 2,在要求学生能够迁移所学知识前提供大量有关的实
践机会 。
? 3,当刺激类似但要求做出的反应各异时注意防止负迁
移 。
? 4,强调迁移所需的准备性知识和技能的学习 。
? 5.当提出一个原则或概括时, 给学生提供一组的广泛例
证 。
? 6.要求学生自己设法应用知识 。
? 7.要求学生在试图解决问题时出声思维 。
21
第二节 学习的保持和遗忘
? 完整的学习过程从一个侧面可以看作是记忆的过程
，它可分为学习 (识记 )、保持和再现 (回忆和再认 )
三个阶段。
? 关于学习的保持和遗忘的研究在学校教育心理学中
份量很重, 其成果对课堂教学意义很大 。 根据研究
的年代, 性质和材料的不同, 可以将其成果分为以
下三大类,
22
? 一, 传统的遗忘和保持理论
? (一 )遗忘的主要规律
? 1.遗忘曲线或保持曲线 [1]
[1] 参见潘菽主编,<教育，亡、理学 ),11,一 114页。
? 德国心理学家艾宾浩斯 (Ebbinghaus,1865)首先用
无意义音节为材料进行有关保持进程的研究，发现
并绘制了第一个保持曲线，或称遗忘曲线。
? 遗忘曲线揭示了遗忘, 先快后慢, 的规律，它对课
堂教学，特别是对复习的组织意义深 远。然而，艾
宾浩斯是使用无意义音节做为研究材料的，在有意
义学习的课堂上是否仍然遵循这条规律是有疑问的
。
23
24
? 2.保持内容的质变或歪曲
? 保持内容的质变或歪曲, 常受个人心理特点的影响 。— 般而论, 保持内存变化的倾向是同学习者的认知体系和
价值体系或习惯相一致的 。 当然来自其它类似的保持内容
的干扰也会引起保持内容变化 。
? 3.记忆恢复
? 记忆恢复即学习后间隔一定时间测得的保持量比学习
后立即测得的保持量还高的现象。关于记忆恢复原因有两
种假设：一种假说认为，学习后经过一定时间，学习者把
材料经过加工组成了一个统一的整体；另一种假说认为，
识记时有积累抑制，过了一定时间后抑制解除，便出现了
记忆恢复。对记忆恢复现象的了解对课堂教学的测评有一
定意义。
25
26
? (二 )遗忘产生的原因
? 1,生理原因
? 气温骡变, 血糖过低, 脑部血流不充分或某些
药物作用等, 均可导致短暂的失忆现象 。
? 2,记忆痕迹衰退
? 根据消退理论的解释，大脑中的记忆痕迹随着
时间的推移而衰退。这种理论假定：学习会改变中
枢神经系统，除非定期地使用复述信息，否则这种
信息就会逐渐衰退，最终完全消失。现在也有人把
这种遗忘理论称之为, 失用理论,,也就是说，不
常回想起的或不常使用的信息，往往容易从记忆中
失去。
27
? 3,干扰
? 干扰理论认为，随着愈益增多的新信息输人和
归类，提取线索就愈加困难，因为相互之间存在干
扰，所以因不能提取而导致遗忘。消退理论把遗忘
归结于贮存的失败，而干扰理论则把遗忘归结于提
取失败。干扰主要是前摄抑制和倒摄抑制。前摄抑
制指以前学过的内容干扰以后学习的内容；倒摄抑
制是指以后学习的内容干扰以前学习的内容。
28
? (三 )克服遗忘的传统策略
? 1,注意营养和健康, 防止大脑创伤和心理障碍
? 2,加强记忆信心, 提供愉快的学习经验
? 3,提倡理解基础上的记忆, 使用合理的记忆方法
? 4,复习
复习是学习保持和克服遗忘的主要方法。
? 5,过度学习
过度学习指在达到最低限度领会以后，或者在达到
勉强可以回忆的程度以后，对某一课题继续进行学习
。过度学习是当前教师防止学生产生遗忘，提高学习
成绩的主要手段。
29
? 6,记忆术
? 所谓记忆术并不是什么特别神秘莫测的东西。它是通
过表象化、结构化和组块化的方法来提高记忆能力的特殊
方法。
? ①环境连结法：就是将需记忆的全部项目放在一定环
境里，使之连结，便于回忆的方法。
? ②连锁法,
? ③数字一文字变换法：这是一种组织化的编码方法，
具体说就是赋予无意义的数字以某种含义的记忆方法。
? 总之，学习保持的状况因人而异，实质上是学生学习
能力的综合体现。
30
? 二, 动机性遗忘理论
? 弗洛依德提出了动机遗忘的理论, 他称之为压抑理论, 主要根据他对
精神病人的观察结果得出的 。 弗洛依德认为, 动机性遗忘是与不快,
不安和内疚相关的遗忘, 其实质是一种压抑 。 是人们维持自己心理平
衡的一种心理防御机制
? 弗洛依德认为, 人们之所以趋于遗忘那些特别令人不快的事情, 是由
于这些记忆内容沉入到下意识中去了, 或者说, 被压抑住了 。 压抑作
为一种心理防御机制, 通过阻止不愉快的记忆内容进入意识, 以避免
发生不愉快的体验 。
? 总而言之, 动机性遗忘理论认为遗忘是属于动机性的, 换言之, 遗忘
是由于个人不愿意记忆, 即有意把学得的经验忘掉；特别是属于负疚
感, 羞耻感以及其它不愉快的体验 。 总希望把它们排除于自己的记忆
之外 。 但事实上这些经验并未消失, 或是予以临时压抑使其不能记忆
,或是较为持久地被压抑成潜意识状态 。 动机性遗忘的极端表现称之
为害思性健忘症 。 此症表现是完全遗忘那些令人恐惧或完全不能接受
的事物 。
31
? 三, 记忆信息加工模式理论
? (一 )三种记忆转化模式
20世纪 60年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆
现象的研究取得进展，其中有代表性的是三个结构成
分组成的阿特金森一希弗林模式 (TheAfinson—
Shiffring model)。这一模式认为，记忆信息加工模
式由感觉登记 (或感觉记忆 )、短时记忆和长时记忆三
个结构成分组成。
32
33
? 外来信息首先进行感觉登记 (贮存 ),在这里, 信息只
停留几分之一秒, 然后要么进入短时记忆, 要么消退或消
失 。 短时记忆是一种工作记忆, 它接受从感觉贮存和长时
记忆中选择出来的信息 。 一般说来, 短时记忆中的信息在
20— 30秒之内完全消失 。 通过复述信息, 可以防止短时记
忆中的记忆痕迹消退, 以便使信息能够按照我们所希望的
那样保持下去 。 当信息停留在短时记忆中时, 长时记忆便
,复制, 其中的一部分, 长时记忆是一个永久的信息库 。
? 这一模式认为，在整个记忆系统中，短时记忆极为重
要。因为，一方面，它的主要职能是支配记忆系统中的信
息流；另一方面，它是在意识的直接控制之一，所以，人
们可以在学习与记忆过程中相当随意的处理信息。
34
? 短时记忆到长时记忆的转化对于学习的保持非常重要
,必须了解这一转化过程中的三个关键环节, 即复述, 编
码和检索 。 这几种操作是加强学习保持, 克服遗忘的关键
。 为了使记忆信息长久保存脑中, 首先需要复述 (复诵 )。
? 编码也是短时记忆转化为长时记忆的重要机制 。 所谓
编码是指把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形
式的过程 。 对信息编码的方式经常取决于学习任务的性质
。 组块也是常用的编码手段 。 所谓组块就是在记忆过程中
把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程 。 在教学过
程中, 影响编码的因素主要包括学生的特征, 刺激的模式
,学生已有知识和教学的任务, 教材的内容和结构以及教
学辅助手段等 。
35
? 编码的结果不仅使识记和保持更加容易，而且也便于信息的检索和提取。 — 般说来，记忆信息经
过编码贮存，能否提取主要取决于：记忆痕迹的强
度及与提示线索的联系。对于记得很牢的信息的提
取经常是自动且毫不费力的。有时甚至不能阻止提
取非常熟悉的信息。但是，也有记忆难以恢复的时
候，这时就需要寻找线索，以便恢复记忆。不能成
功地检索或提取信息的另一种现象被称为, 舌尖现
象 (TOT)，即话到嘴边却欲言难吐的现象。
? 记忆心理的研究证实，学习内容之间的关联是
极佳的线索，可以通过建立一个, 网状, 结构 (见图4— 4)的方法帮助学生提取保存的信息，并帮助短时
记忆向长时记忆的转化。
36
37
? 从理论上分析, 短时记忆向长时记忆转化的过程就
是所谓, 工作记忆, 的过程, 它是通过复诵, 编码
和检索完成的 。 然而, 在实际的记忆过程中, 很难
把上述三种操作形式明确地分开 。 因为, 记忆信息
加工所涉及的三个成分之间存在着重叠, 一个人的
复诵, 编码和检索信息, 不可能孤立地进行 。
38
? (二 )加工水平模式 [1]
? 这一模式是由克雷克和洛克哈特提出的, 又叫克雷克
一洛克哈特模式 (TheCrailk-Lockhart MOdel)。 这一模式
的基本点是：短时记忆与长时记忆, 与其说是由于信息贮
存在大脑中的, 地方, 产生的, 不如说是由于它们获得的
加工类型产生的 。 换句话说, 短时记忆与长时记忆仅仅是
不同加工水平上的差异；记忆是一个加工的连续体, 而不
是一系列不同的阶段 。
? 具体说来, 他们认为加工知觉信息的最初阶段, 是根
据物理特征或感觉特征 (如线, 角, 亮度, 音高, 音量等 )
来分析刺激的；在后来的阶段, 则根据意义分析刺激 。 最
初的信息主要被用来与已有信息对照, 以便引起再认, 总
之, 记忆是一系列加工阶段, 每一阶段都涉及认知分析的逐渐加深 。
[1] 参见施良方著：, 学生认知与优化教学,, 57-59
页，北京，中国科学技术出版社,1991。
39
40
? 加工水平模式可以解释为什么回忆机械习得的
内容比回忆意义习得的内容更为困难，对提高教学
中保持的效率有一定的指导意义。
41
? 四, 有意义保持与遗忘理论
? 奥苏贝尔的有意义学习理论，用同化论的观点对有意义
学习的保持和遗忘过程进行了较为圆满的说明，它们对
现实课堂教学有较强的针对性和指导意义。
? (一 )同化论关于意义保持和遗忘的基本假定
? 同化理论的核心是：新的意义是新知识与认知结构中原
有的概念或命题相互作用的产物。这种相互作用既使新
知识的意义变化，也使原有的起固定作用的概念或原理
变化。带有新意义的新观念就是这样创造出来的。但新
旧知识的相互作用并非在知识输入时新的意义一出现便
告结束，在知识的保持和组职阶段，同化过程还在继续
。当新的意义出现以后，这种继续进行的同化过程，也
就是有意义的保持与遗忘的心理机制。 [1]
[1]参见, 学与教的原理,, 49页。
42
43
? (二 )两种有意义遗忘 (还原 )的过程
? 1,下位学习中的遗忘 (还原 )过程
? 学生认知结构中原有概括和包掇水平较高观念同化新
的同类水平较低观念的学习是下位学习 。 在下位学习中,
下位观念在保持期间将与同化它的原有观念继续相互作用
。 假定知识 。 与认知结构中的原有观念 A相关联, a被 A同化
,a与 A相互作用的结果, 导致 a与 A同时发生变化 。 也就是
说 A变成 A’, a也变成了 a’ 。 这样, a与 A相互作用的产物
可用 A’ a’ 表示 。 例如 A是儿童原有的, 过失行为, 观念,
a是, 浪费粮食, 的观念, a与 A结合,, 浪费粮食, 的观念
获得新的意义 (a’ ),而原有的, 过失行为, 观念被扩充为
A’ 。 A’ a’ 则是一个复合规念 。
44
? 同化理论假定, 当 a被 A同化, 产生 A’ a’ 后, 实际上
遗忘过程就已开始了 。 因为原来的 a已经变成了 a’, 所以
,在有意义学习一段后, 我们一般只能回忆出它的实质内
容 。 而不能逐字逐句回忆它的言语表示形式 。 若要逐字逐
句回忆, 则需要机械重复, 因此, 在有意义学习中, 一般
不要求学生逐字逐句照原文回答问题 。 那样势必鼓励机械
学习的倾向 。
? 在新的意义刚出现不久, a’ 可以再现, 那么可以假
定 a’ 可从同化它的观念中分离 。 即 A’ a’ 到 A’ + a’ 。
a’ 既然能从同化它的观念中分离, 其中必有一定的分离强
度 。 这种强度可随某些条件变化而改变 。 如果学习后不再
学习, 经过一定时间, 分离强度会逐渐下降 。 当分离强度
低于某一关键值 (阈限值 ),则 a’ 就还原为 A’ 。 这就是 a’
的遗忘, 认知结构中所保持的只是 A’ 。
45
? 根据上述理论，掌握有限的基本概念和原理，比记住大量纷繁的事实
更为经济省力，也便于运用。事实上，有意义学习获得的概念和原理
，或者说真正理解了的概念是不大容易忘记的。
46
47
? 在上位观念的学习中，起固定作用的观念是概括水平
较低的观念。由于这些观念是原有的观念，因此初学时比
新学得的观念稳定。新的观念概括水平较高，但初期不稳
定。这种记忆还原的方向同下位观念的还原方向相反。即
新的更概括但不稳定的观念向概括水平较低但较巩固的原
有观念还原。以后当新的上位观念进一步分化并巩固，还
原方向开始逆转：概括水平较低的下位观念由于是较早学
习的，现在却不如上位观念巩固，它就向着较晚学得的但
概括水平较高而且也变得较为巩固的观念还原。
48
? 当新的知识类属于某一概念或某一命题时, 不但新知
识获得了意义；而且原来起类属作用的概念或命题也得到
充实或修改 。 这种类属过程多次出现, 导致概念或命题不
断分化, 多数有意义的学习都具有不断分化的特征 。
? 在上位学习或并列综合学习中, 认知结构中已有的观
念可以重新组成彼此关联的观念 。 这样不但获得了新知识
,而且认识结构中原有因素经过新的组织又获得新的意义
。 认知结构中原有因素的这种重新联合, 称为综合贯通 。
? 综合贯通也是消除已有知识之间的混淆与矛盾从而达
到新的认识的过程。
49
50
? (三 )有意义遗忘的利弊
? 1,对下位学习的利弊
? — 般而言，有意义遗忘对下位学习中的派生类属学习
有利。对于相关类属学习，由于知识的组织要遵循简化和
经济的原则，而原有观念并不能完全代表新观念，所以，
新观念的遗忘在丰富已有观念的同时，会带来知识的真正
损失。
? 2,对上位学习的利弊
? 在上位学习的初期, 新学的知识会向原来较稳定和较
具体的知识还原；因此在加强和扩充原有结构的同时, 也
会造成知识的真正损失 。 所以, 在有意义学习中, 需要同
这些导致知识的真正损失的遗忘斗争 。 可见, 在有意义学
习中, 要获得巩固的知识, 除了学习原有认知结构本身的
特点这一因素以外, 必要的重复练习或复习是不可少的 。
51
? (四 )影响有意义遗忘的主要因素
? 1．学习阶段的影响因素
? ①学习者原有的知识和认知结构；
? ②学习者的学习态度，学习兴趣和选择；
? ③学习者的个性；
? ④学习速度的快慢，如果两个学习者学习时间一样，那么就要看
学习方法等因素。
? 2．保持阶段的影响因素
? ①学习的稳定性和清晰性；
? ②新旧知识联系的非人为性；
? ③新旧知识联结的方式。
? 3．再现阶段的影响因素
? ①情境，主要指要求再现的方式 (如是再认还是回忆 )，及再现
时的气氛；
? ②学习者再现时的态度；
? 所以，在教学中帮助学生巩固知识，克服遗忘要从控制和调节这
些因素中想办法。
52
? (五 )有意义遗忘理论的运用
? 1.解释认知按层次组织的趋势
? 有意义遗忘理论揭示出两条原则：第一，新的
观念向旧的稳定观念还原；第二，较具体的观念向
概括程度高的观念还原。由下到上的知识组织形式
也叫逐渐分化，各种观念之间的联结叫综合贯通。
前者是纵向联系，后者是横向联系。有意义遗忘和
保持的过程也就是这种逐渐分化和综合贯通的过程
，结果是达到了知识的按层次组织。
53
54
? 2,解释和证明有意义保持的优越性
? 3,解释前摄筛制与倒摄抑制
? 4,解释记忆恢复现象
? 5,解释呈现材料与回忆材料的差异 。 有意义遗忘理
论的解释新知识要向旧知识还原, 如不通过一再强
调和区别进行分化, 就会由原知识替代, 从而产生
记忆内容的歪曲 。
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? 巴拉德 (Barlard)的记忆恢复实验
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第三节 认知结构与迁移和保持
? 一, 什么是认知结构
广义的认知结构 —— 指某一学习者的观念的全
部内容和组织；狭义的认知结构 —— 指学习者在某
一特殊知识领域内的观念的内容和组织 。
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? 二, 认知结构变量
? 个人的认知结构在内容和组织方面的特征认知结构变量
? 奥苏贝尔提出了三个主要影响迁移与保持的认知结构变量
（ 指标 ),
? (一 )可利用性
? 指在认知结构中是谮有适当的起固定作用的观念可以
利用。
? (二 )原有的起固定作用观念的稳定性和清晰性
? 如果起固定作用的观念不稳定而且模糊不清, 它不仅不能
为新的学习提供适当的关系和有力的固定点, 而且会影响
新的观念与原有观念的可辨别程度 。
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? (三 )新旧观念的可辨别性
? 指新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有观念系
统的可以辨别的程度。也就是新旧知识之间的相同与差异
的程度。
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? 三、操纵认知结构主要变量的策略 —— 利用组织者
的教学技巧
? (— )什么是组织者
? 组织者指在意义接受学习中, 在呈现正式的学习材料
之前, 使用学生可理解的语言所提供的一些引导性材料 。
这种引导性材料比正式的学习材料更一般, 更概括, 而且
与学习材料关联, 充当新旧知识联系的桥梁 。 由于它出现
在正式学习材料之前, 人们又将其称之为先行组织者 。 先
行组织者的策略就是利用先行组织者控制认知变量的教学
技术或教学策略 。
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? (二 )组织者的类型及其应用
? 陈述性组织者，指与新的学习产生一种上位关
系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的
组织者。
? 比较性组织者，指能增强似是而非的新旧知识
之间的可辨别性，目的在于比较新材料与认知结构
相似材料的组织者。
? 陈述性组织者的应用效果,
? 奥苏贝尔 60年代的研究发现，通过移植一些适当的陈
述性组织者于学习者的认知结构中，一般有助于学习与保
持，特别对言语和分析能力较低的学习者效果更为明显。
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? 关于比较性组织者的应用效果, 大量的研究证实,
? 第一，当先学的知识不稳定和不清晰时，采用一个比
较性织织者比过度学习新材料的效果更好。
? 第二，当原有的知识本身已很巩固和清晰时，以便边
续地比较概念的有关与无关特征，有利于促进概念的形成
? 第三，形成一种比较新旧知识的心向，而未实际呈现
比较性组织者，也可以促进学习与保持。
