第五章 不同类型
的学习
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第一节 知识的掌握
知识的传递是人类藉以交流和继承认识成果，取得
间接经验的一种学习形式。在教学条件下，知识的
传递由教师和学生双方的协同活动构成。
知识的掌握即知识的占有。
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? 一, 什么是知识
? (一 )知识的心理实质
知识的实质是事物的属性或联系在人肭中的反映, 也是客
观现实在人脑中的主观映象 。
知识传递的唯一途径仍是间接传递 。, 间接传递, 指知
识传递必须借助于一定的媒介物 (媒体 )进行 。 词以及语言 (口
头与书面的 )则是在教学中最为重要且应用最广自然媒体 。
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? (二 )知识的心理存在形式
? 知识存在于人脑之中, 其具体心理表现形式可以
是概念或命题的记忆或推理, 也可以是感知和表象的
再现 。
? 感性知识 —— 一般人们把反映事物的外部属性与
外部联系的知识称为感性知识，而把理性知识 —— 反
映事物的内在本质与内部联系的知识称为理性知识。
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(三 )知识的本源和作用
? 人获取知识的两种方式,
? 直接经验 —— 指人们通过自己在日常活动和实践
中亲身的心理活动 (感知, 思维, 想象等 )获取知识 。
? 间接经验 —— 指不通过亲身实践，而是通过书本
获取知识。
? 作用,知识是人的活动的定向工具。个人在现实社会
生活中的任何活动，都必须具备一定的知识为指导，
以一定知识为依据。
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二, 知识, 技能与能力的关系
? 能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力
(先天能力 )和心理能力 (后天能力 )，它们为活动提供能量。狭
义的能力主要指心理能力。
? 知识从其在活动中发挥作用看, 是个人活动的定向工具 。 因此
,它必然属于保证活动成功的心理条件, 也应是能力的一个组
成要素 。
? 技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各
种具体的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现
．即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的，也就
是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部
(主要是肌肉和骨骼 )控制活动的技能叫动作技能。能力是包容
了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的
要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可少的因素；学
生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。
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三, 知识掌握的过程
? (一 )知识的理解
? 1,什么是理解?
理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直
至认识其本质、规律的一种思维活动。
? 2,理解的种类
? ① 对言语的理解 。
? ② 对事物意义的理解 。
? ③ 对事物类属的理解,
? ④ 对因果关系的理解 。
? ⑤ 对逻辑关系的理解 。
? ⑥ 对事物内部构成, 组织的理解 。
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? 3,理解的水平
? ① 字面理解 。
? ② 解释的理解 。
? ③ 批判性理解 。
? ④ 创造性理解 。
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? 4．促进理解的方法
? ① 通过直观教学, 提供丰富的感性材料 。
? ② 引导学生积极思维, 提高概括水平 。
? ③ 利用变式和比较突出事物的本质特征 。
变式就是变换各种直观材料或事例的呈现
形式, 以便突出事物的本质特征 。
? ④ 通过语言明确揭示概念和原理的内容 。
? ⑤ 使知识具体化, 通过应用加深理解 。
? ⑥ 使知识系统化, 进一步理解教材 。
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? 7,指导学生自学
? ⑧ 根据学生的年龄特点区别进行指导 。
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? (二 )知识的巩固
? 1,什么是知识的巩固
? 知识的巩固是指对所学知识的持久保持,
? 知识巩固的意义,
? 首先，学习是积累知识的前提,
? 其次，知识巩固是进 — 步学习新知识的准备,
? 其次，知识巩固是进 — 步学习新知识的准备,
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? 2.知识巩固的途径
? ① 提高学习的自觉性 。
? ② 提倡在理解的基础上记忆 。
? ③ 动用记忆规律, 使用合理的记忆方法 。
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? (三 )知识的应用
? 1,什么是知识应用
知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活
中的课题。
? 2。 知识应用的主要形式
? ① 用所学知识解答口头或书面作业题 。
? ② 用所学知识解决实际操作的课题
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? 3。 学生知识应用的一般过程
? ① 审题 。
? 审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条
件，形成有关课题的映象。
? ② 通过联想, 再现有关知识 。
? ③使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类
化。
? ④做出解题判断并向实践转化。
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? 4,影响学生知识应用的主要因素
? ① 学生对知识的理解水平与巩固程度 。
? ② 学生的智力活动水平 。
? ③ 课题的性质 。
? ④ 动机与情绪 。
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第二节 技能的形成
一、什么是技能
? 技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的
活动方式 。 例如, 说话, 行走, 写字, 运算, 操作机
器等等, 都是技能的表现 。
? 学习掌握技能有重要的意义,
? 学生掌握读, 写, 算等基本技能, 是进行其他学
习的必要条件 。
? 学生技能的形成过程, 是加深对知识的理解过程
,但是抽象知识具体化的过程 。
? 掌握技能可以促进学生整个能力的发展；掌握各
种具体的技能, 是发展一般能力和特殊能力, 成为人
才不可缺少的因素 。
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? 二, 技能的种类
? 动作技能 —— 是以机体外部动作或运动占主导地位的技能 。 如
写字, 做体操, 操作理化实验等 。 依据动作技能的复杂程度,
动作是否有连续性, 可以把动作技能分成非连续性技能和连续
性技能 。 依据是否操纵工具, 可以分为操纵工具的动作技能和
不操纵工具的动作技能 。 前者如打字, 驾车, 做木工活等, 后
者如唱歌, 徒手体操, 练拳等 。
? 智力技能 —— 是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。它是
借助于内部言语在头脑中进行的。如阅渎、心算、实验设计等
。智力技能又叫认知技能、心智技能。一般的智力技能 —— 是
可以广泛应用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能
等；专门的智力技能 —— 是在某种专门的认知活动中形成并得
到运用的技能，如下围棋、速算等。
? 动作技能和智力技能虽是两个不同的概念。但在实践活动中，
往往密切联系，难以截然分开。
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? 三, 影响技能形成的因素
? (一 )起点行为
? 起点行为指学习者学习技能开始前的状况 (准备状况 )。
? (二 )学习技能的动机
? 即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力。
? (三 )技能的性质
? 包括难度, 可分解程度等 。 一般而言, 可分解的动作较易
掌握, 不可分解的, 要求较高难, 较精确的动作较难掌握 。
? (四 )教师示范和说明的状况
? 通常的规律是：简明扼要的说明、准确而完整的示范有助
于学习掌握技能；而缺乏示范，冗长而繁琐的说明于事无补。
? (五 )与实践结合的程度
? (六 )强化的状况
? 一般说来, 外部强化需要转化为内部强化, 要求和刺激对
于形成技能更重要 。 自身需要比外部要求和刺激对于形成技能
更重要 。
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? 四, 动作技能的形成与培养
? (一 )动作技能形成的阶段
? 1,认知和定向阶段
在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其结构要素
有了初步的认识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动
作本身和结果定向。
? 2,初步掌握完整动作阶段
这一阶段是技能形成的过渡阶段, 其主要特点是个别动
作已被联系起来, 可以初步配合完整动作系统, 原有的动作映
象进一步得到充实和完善；学习者基本上能够控制动作趋向协
调, 能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调节行动；但
学习者仍不能完全作到动作协调 。
? 3,动作协调和完善阶段
这一阶段是动作技能的最终形成和熟练阶段, 学习者在
前阶段掌握的个别动作能自动配合, 并达到常规化和高度协调
化, 能随意控制动作；动作几乎不需要有意控制；练习者的紧
张状态减弱, 多余动作消失, 对动作的视觉控制明显减弱, 动
作控制作用增强, 发现错误的能力也大为提高 。
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? 动作技能形成的特征 。
? 1.在活动的结构方面
从活动结构的改变看，动作技能的形成一般表现在许多局部动
作有机地联合成一个完整的动作系统。这些局部动作之间逐步协调一
致 (如体操、舞蹈等技能 )。动作之间相互干扰的现象以及多余的动作
逐步减少和消失。
? 2,在活动的速度和品质方面
从活动的速度和品质来看, 动作技能的形成, 一般表现在动作
速度的加快和动作的准确性, 协调性, 稳定性和灵活性的增加上 。
? 3,在活动的调节方面
从活动的调节来看，动作技能的形成一般表现在思想的紧张性
渐渐消除，视觉控制的减弱，动觉控制的增强并处于主导地位，基本
动作接近自动化，动作精确性提高,
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? (二 )动作技能的培养
? 1,明确练习目的和要求
? 2．依据技能的种类、难易选择不同的练习方法
? 3．有效地利用观察和表象
? 4,充分利用练习中反馈的强化作用
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? 五, 智力技能的形成和培养
? (一 )智力活动的阶段
? 前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分,
? 1,活动的定向阶段
? 即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，
为活动本身和结果定向的阶段。
? 2,物质活动与物质化活动阶段
? 即借助实物、模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。
? 3,有声的外部言语阶段
? 即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段 。
? 4,无声的外部言语阶段
? 即以词的声音表象, 动觉表象为支柱而进行智力活动的阶
段 。
? 5.内部言语阶段
? 即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行
的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。
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? （ 二 ） 智力技能形成的标志
? 1,智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体
? 2.思维活动表现出敏捷性, 灵活性, 深刻性和广阔性
等特点
? 3.内部言语的进行需要意志的努力较少
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? (三 )智力技能的培养
? 1,培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
? 2,掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构
? 3．使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能
迁移的能力
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? 六, 练习过程的规律
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? (一 )练习曲线的一般趋势
? 1．练习成绩的逐步提高
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? 练习曲线对成绩逐步提高的这种共同趋势, 又有不同
的表现形式, — 般可概括为三种,
? 第一, 练习的进步先快后慢 。
? 第二, 练习的进步先慢后快 。
? 第三, 练习进步的速度先后比较一致；在很少的
情况下, 练习的进步既没有明显的先快后慢现象, 也
没有明显的先慢后快现象, 这时练习进步的速度比较
一致, 其练习曲线就接近于直线 (图 5— 6C)。
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? 2,高原现象
? 在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现
进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高
原期”。
? 高原现象产生的原因,
? 第一，知识和方法的障碍。
? 第二，思维障碍。
? 第三，情绪和身体上的障碍。
? 高原现象不具有普遍性。在技能形成过程中，并
非必然出现高原现象。
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? 3,练习成绩的起伏现象
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? 产生这种现象的原因,
? 第一，是客观条件的变化，包括学习环境和练习
工具的改变，学习材料性质的改变，教师指导方法的
改变等；
? 第二，是学生主观状态的变化，包括自我感觉是
否良好，有无强烈的动机和浓厚的兴趣，注意是否集
中、稳定、意志的努力程度及；采用的方式方法，还
有身体条件等 。
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? (二 )练习曲线的个别差异
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? 练习曲线个别差异的四种类型,
? 速度较快, 质量较好；
? 速度较快, 错误较多；
? 速度较慢, 错误较少；
? 速度较慢, 错误较多 。
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第三节 解决问题和思维能力的培养
? 一, 解决问题能力的培养
? （ 一 ） 解决问题的过程
? 1,发现问题
? 问题是现实生活中的矛盾，因此，发现问题就是要认识矛
盾，找到差距。
? 2,分析问题
? 即要分析问题的要求与条件，找出它们的联系和关系，把
思维活动引向问题解决的 — 个重要阶段。
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? (二 )影响学生解决问题的主要心理因素
? 1,学生已有的知识经验
? 2，能否正确地选择和组合有关原理原则
? 3,言语的指导
? 4,学生解决问题能力的个别差异
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? (三 )学生解决问题能力的培养
? 1,培养学生主动解决问题的内在动机
? 2,问题的难易应适合学生的学习能力
? 3．指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境
? 4。 提供较充裕的时间和适当的自由
? 5,鼓励学生验证答案, 提供解决问题的机会
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? 二, 学生逻辑思维能力的培养
? (一 )教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑
思维能力的前提
? (二 )学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件
? (三 )创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键
? (四 )培养学生使用正确的方法进行逻辑思维
? (五 )指导学生发现和克服思维障碍
? (六 )加强语言训练
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? 三, 学生创造性思维的培养
? (一 )什么是创造性思维
? 创造性思维是应用新的方案或程序，并创造了新
的思维产品的思维活动。创造性思维是人类思维的高
级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独
创性。
? 发散思维的特征, 可在一定程度上作为创造思维
的指标 。 但其也离不开聚合思维 。
? 发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前
的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独
特的新思想。
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? 发散性思维有下列三项特征,
? 1,变通性
? 指发散项目的范围或维度 。 善于变通的人, 思维灵活, 不
拘泥常规 。 如一个儿童只能说出砖头可以盖房, 而另一较为灵
活的儿童则还能说出砖头可以打狗, 支持书架, 压纸等 。
? 2,独创性
? 指发散的项目不为一般人所具有 。 表现出某些独特的思想
和独到的见解 。 独创性高的人思维新颖, 不同平常 。 例如, 有
的儿童说圆形的东西有水珠, 老鼠洞, 这种回答就有一定的独
创性 。
? 3,流畅性
? 指单位时间内发散项目的数量 。 流畅的思维, 使人能迅速
联系许多观念和原理, 原则, 并作快捷的取舍 。 例如, 创作一
部小说, 若为一字而苦思, 则文思易被打断, 反之, 文字联想
— 召即来, 文思既能持续, 也便于选字用词 。
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? (二 )富于创造性思维学生的特征
? 富于创造性思维的学生, 除思维具有变通性, 独创性和流
畅性外, — -般尚有以下特征,
? 1,独立性
? 2,智力特点
? 创造性思维强的学生, 智力一般比较高, 但智力高的学生
则未必富于创造性思维 。 研究表明, 创造性思维较强而且智力
较高的学生, 在各种情境中的表现比一般学生好 。
? 3。 喜欢新奇与复杂
? 如果让学生选择一项工作, 富于创造性思维者常选择新颖
和具有挑战性的复杂工作 。
? 4,幽默感
? 富于创造性思维者 — 般也富于幽默 。 这可从他们的言谈,
写作或绘画中看出 。
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? (三 )学生创造性思维的培养
? 1,发展发散思维
? 2,训练学生解决问题的各种技巧
? 3,培养学生创造性的个性
? 4,尊重学生的思维结果, 容许不同意见的存在
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第四节 态度和行为方式的学习
? 一, 概述
? (一 )什么是态度
? 态度作为 — 个心理学概念很难准确定义 。 我们可以把态度
理解为是人们对事物的爱憎, 趋避的心理及行为倾向 。 态度决
定人的行为方式 。 人的态度是一个体系, 它包括人对事物的信
念 (即坚信不疑的事实, 意见与一般知识 ),情感, 行为倾向 (
对事物的趋向, 回避或冷漠等各种反应的可能性 )。
? (二 )态度的形成
? 影响个人态度形成的主要外部因素是家庭, 所从属的群体
,邻居和同事, 社会与国家；主要内部因素是先天素质和个人
能动性 。 态度形成的途径是后天的学习 。 影响态度形成的学习
可能是经典条件反射 (如, 一朝被蛇咬, 十年怕井绳, ),也可
能是操作反射 (如小孩因有礼貌被赞扬, 以后形成文明礼貌的
行为方式 ),还可能是模仿 (如见他人穿件牛仔服自己也穿 )和
各类认知学习 (如掌握概念, 法则和定理等 )。
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? (三 )态度的改变
? 态度一经形成, 难以改变, 然而, 态度可以通过日常或专门的教
育, 也可以通过亲自的经历加以改变 。 在日常的教育措施和生活之外
,专门用以改变态度的心理学方法有以下两种,
? 1,提供信息法
? 即告知以可靠性或权威性很高的消息或知识, 同时避免让人知道
这是让他改变态度, 以维持自尊, 减少对信息的抗拒, 最终导致原有
态度的改变 。
? 2,认知失调法
? 即先使个人的认知失调 (不一致 )，使其心理冲突，然后诱使其
作出抉择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。例如，吸烟者多
认为有害健康的说法不可靠，在接触长期吸烟的死亡者的, 黑肺, 标
本后，可能引起内心认知冲突，接受吸烟有害健康的观点，最终下决
心戒烟。
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? (四 )态度形成与教学改革
? 我国传统教学一贯重视学习态度，但忽视与学习无关
的其他态度，应注意改革。
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? 二, 科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论
? 著名美国心理学家科尔伯格 (Kohlberg,1963，
1981),经过长达近二十年的研究, 提出和证实了中
小学生道德发展水平的阶段, 从而极大推动了中小学
道德教育研究的深入进行 。
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三,心理防御机制 —— 态度和行为方式形成的一种解释
? (一 )压抑
? 压抑是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不
愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以
求得心情舒畅，维持心理平衡。压抑有时是有意的，
有时则是下意识或无意识的。
? (二 )投射
? 投射是学生把自己的感情, 思想或信念归诸别人或客
体的心理现象 。 当一个学生不能正视自己所厌恶的事
物 (包括自己过失 )的根源时, 就可能产生投射行为 。
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? (三 )回归
? 回归是当学生为自己所不能处理的情感压倒时, 所表现出
的忽然回到原来发展水平, 从而感到心情舒畅而不受这种
情感的干扰 。
? (四 )移置
? 移置是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程 。
? (五 )认同
? 认同是 — 个人幻想成为另一个人, 而这个人通常在他的心
理上占有重视地位 。 所谓阿 Q精神就是认同作用的 — 个典型
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? 四, 态度和行为方式形成的重要途径 —— 隐蔽课程
? 所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动
范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式
讲授，学生也不知道自己正在学习的，带偶然性，没
有组织的和非正式的活动。
? 正式课程和隐蔽课程有时给学生提供的信息是不一致
甚至相反的。
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? 五, 学生优良行为的巩固和不良行为的矫正
? 以下各点可看作为巩固和增加学生优良行为的心理学原则,
? 尽量使已产生的行为定型或模式化；
? 尽量设法强化这些行为；
? 尽量引导这些行为：通过成功地接近策略, 逐步使行为上
升到原则的高度 。
? 以下各点可视为减少或消除不良行为的心理学原则,
? 尽量预防这些行为的发生,, 防患了未然, ；
? 一经出现, 尽量制止这些行为的继续；
? 加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；
? 不良行为的发生应该受到适度的惩罚 。
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? 教师帮助学生防止不良行为出现的技巧,
? 了解内情：教师应试图知道事情的来龙去脉；不仅局限于
了解事件的本身, 还要知道看来无关的事情, 知道到底发生了
什么以及为什么会发生 。
? 重叠：教师应在同一时间内注意两个或更多的问题行为；
不要仅局限于, 见子打子,,, 就事论事, 。 教师不能只顾预
防一件问题行为的发生, 而不管可能连带出现的其他问题行为
。
? 持续不断：教师应维持一种连续的教育步调,, 毕其功于
一役, 的运动式做法的效果是令人怀疑的 。
? 平和：教师的教育应像小河流水一样持续不断, 平静, 实
在而又有力 。
? 利用小组开展教育：教师应有通过向全小组学生进行教育
,利用小组集体力量, 而促使每一个学生卷入和参与, 注意及
警觉的能力 。
的学习
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第一节 知识的掌握
知识的传递是人类藉以交流和继承认识成果，取得
间接经验的一种学习形式。在教学条件下，知识的
传递由教师和学生双方的协同活动构成。
知识的掌握即知识的占有。
3
? 一, 什么是知识
? (一 )知识的心理实质
知识的实质是事物的属性或联系在人肭中的反映, 也是客
观现实在人脑中的主观映象 。
知识传递的唯一途径仍是间接传递 。, 间接传递, 指知
识传递必须借助于一定的媒介物 (媒体 )进行 。 词以及语言 (口
头与书面的 )则是在教学中最为重要且应用最广自然媒体 。
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? (二 )知识的心理存在形式
? 知识存在于人脑之中, 其具体心理表现形式可以
是概念或命题的记忆或推理, 也可以是感知和表象的
再现 。
? 感性知识 —— 一般人们把反映事物的外部属性与
外部联系的知识称为感性知识，而把理性知识 —— 反
映事物的内在本质与内部联系的知识称为理性知识。
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(三 )知识的本源和作用
? 人获取知识的两种方式,
? 直接经验 —— 指人们通过自己在日常活动和实践
中亲身的心理活动 (感知, 思维, 想象等 )获取知识 。
? 间接经验 —— 指不通过亲身实践，而是通过书本
获取知识。
? 作用,知识是人的活动的定向工具。个人在现实社会
生活中的任何活动，都必须具备一定的知识为指导，
以一定知识为依据。
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二, 知识, 技能与能力的关系
? 能力是个人完成活动任务的能量。广义的能力概括了生理能力
(先天能力 )和心理能力 (后天能力 )，它们为活动提供能量。狭
义的能力主要指心理能力。
? 知识从其在活动中发挥作用看, 是个人活动的定向工具 。 因此
,它必然属于保证活动成功的心理条件, 也应是能力的一个组
成要素 。
? 技能是通过练习形成和巩固起来的控制活动的行为方式，由各
种具体的动作组成。组成这些行为方式的动作在人脑内部实现
．即在人脑内部对事物进行分析与综合、抽象与概括的，也就
是说通过人脑内部控制活动的技能叫智力技能；通过身体外部
(主要是肌肉和骨骼 )控制活动的技能叫动作技能。能力是包容
了知识和技能的更高一级的概念；知识和技能均是构成能力的
要素。能力和知识、技能均是个人活动调节不可少的因素；学
生心理能力的培养与知识掌握、技能形成密不可分。
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三, 知识掌握的过程
? (一 )知识的理解
? 1,什么是理解?
理解是个体逐步认识事物的种种联系、关系，直
至认识其本质、规律的一种思维活动。
? 2,理解的种类
? ① 对言语的理解 。
? ② 对事物意义的理解 。
? ③ 对事物类属的理解,
? ④ 对因果关系的理解 。
? ⑤ 对逻辑关系的理解 。
? ⑥ 对事物内部构成, 组织的理解 。
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? 3,理解的水平
? ① 字面理解 。
? ② 解释的理解 。
? ③ 批判性理解 。
? ④ 创造性理解 。
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? 4．促进理解的方法
? ① 通过直观教学, 提供丰富的感性材料 。
? ② 引导学生积极思维, 提高概括水平 。
? ③ 利用变式和比较突出事物的本质特征 。
变式就是变换各种直观材料或事例的呈现
形式, 以便突出事物的本质特征 。
? ④ 通过语言明确揭示概念和原理的内容 。
? ⑤ 使知识具体化, 通过应用加深理解 。
? ⑥ 使知识系统化, 进一步理解教材 。
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? 7,指导学生自学
? ⑧ 根据学生的年龄特点区别进行指导 。
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? (二 )知识的巩固
? 1,什么是知识的巩固
? 知识的巩固是指对所学知识的持久保持,
? 知识巩固的意义,
? 首先，学习是积累知识的前提,
? 其次，知识巩固是进 — 步学习新知识的准备,
? 其次，知识巩固是进 — 步学习新知识的准备,
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? 2.知识巩固的途径
? ① 提高学习的自觉性 。
? ② 提倡在理解的基础上记忆 。
? ③ 动用记忆规律, 使用合理的记忆方法 。
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? (三 )知识的应用
? 1,什么是知识应用
知识的应用是指把知识用于解决作业或实际生活
中的课题。
? 2。 知识应用的主要形式
? ① 用所学知识解答口头或书面作业题 。
? ② 用所学知识解决实际操作的课题
16
? 3。 学生知识应用的一般过程
? ① 审题 。
? 审题也叫分析课题，就是掌握课题的任务和条
件，形成有关课题的映象。
? ② 通过联想, 再现有关知识 。
? ③使当前课题与有关知识联系起来，实现课题类
化。
? ④做出解题判断并向实践转化。
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? 4,影响学生知识应用的主要因素
? ① 学生对知识的理解水平与巩固程度 。
? ② 学生的智力活动水平 。
? ③ 课题的性质 。
? ④ 动机与情绪 。
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第二节 技能的形成
一、什么是技能
? 技能是通过练习而自动化了的动作方式或智力的
活动方式 。 例如, 说话, 行走, 写字, 运算, 操作机
器等等, 都是技能的表现 。
? 学习掌握技能有重要的意义,
? 学生掌握读, 写, 算等基本技能, 是进行其他学
习的必要条件 。
? 学生技能的形成过程, 是加深对知识的理解过程
,但是抽象知识具体化的过程 。
? 掌握技能可以促进学生整个能力的发展；掌握各
种具体的技能, 是发展一般能力和特殊能力, 成为人
才不可缺少的因素 。
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? 二, 技能的种类
? 动作技能 —— 是以机体外部动作或运动占主导地位的技能 。 如
写字, 做体操, 操作理化实验等 。 依据动作技能的复杂程度,
动作是否有连续性, 可以把动作技能分成非连续性技能和连续
性技能 。 依据是否操纵工具, 可以分为操纵工具的动作技能和
不操纵工具的动作技能 。 前者如打字, 驾车, 做木工活等, 后
者如唱歌, 徒手体操, 练拳等 。
? 智力技能 —— 是以抽象思维主导的解决实际问题的技能。它是
借助于内部言语在头脑中进行的。如阅渎、心算、实验设计等
。智力技能又叫认知技能、心智技能。一般的智力技能 —— 是
可以广泛应用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能
等；专门的智力技能 —— 是在某种专门的认知活动中形成并得
到运用的技能，如下围棋、速算等。
? 动作技能和智力技能虽是两个不同的概念。但在实践活动中，
往往密切联系，难以截然分开。
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? 三, 影响技能形成的因素
? (一 )起点行为
? 起点行为指学习者学习技能开始前的状况 (准备状况 )。
? (二 )学习技能的动机
? 即学习者有无学习技能的热情、责任感和忍耐力。
? (三 )技能的性质
? 包括难度, 可分解程度等 。 一般而言, 可分解的动作较易
掌握, 不可分解的, 要求较高难, 较精确的动作较难掌握 。
? (四 )教师示范和说明的状况
? 通常的规律是：简明扼要的说明、准确而完整的示范有助
于学习掌握技能；而缺乏示范，冗长而繁琐的说明于事无补。
? (五 )与实践结合的程度
? (六 )强化的状况
? 一般说来, 外部强化需要转化为内部强化, 要求和刺激对
于形成技能更重要 。 自身需要比外部要求和刺激对于形成技能
更重要 。
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? 四, 动作技能的形成与培养
? (一 )动作技能形成的阶段
? 1,认知和定向阶段
在这一阶段，学习者对所学习的动作技能及其结构要素
有了初步的认识，在头脑中形成映象，并用它们来为所学的动
作本身和结果定向。
? 2,初步掌握完整动作阶段
这一阶段是技能形成的过渡阶段, 其主要特点是个别动
作已被联系起来, 可以初步配合完整动作系统, 原有的动作映
象进一步得到充实和完善；学习者基本上能够控制动作趋向协
调, 能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调节行动；但
学习者仍不能完全作到动作协调 。
? 3,动作协调和完善阶段
这一阶段是动作技能的最终形成和熟练阶段, 学习者在
前阶段掌握的个别动作能自动配合, 并达到常规化和高度协调
化, 能随意控制动作；动作几乎不需要有意控制；练习者的紧
张状态减弱, 多余动作消失, 对动作的视觉控制明显减弱, 动
作控制作用增强, 发现错误的能力也大为提高 。
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? 动作技能形成的特征 。
? 1.在活动的结构方面
从活动结构的改变看，动作技能的形成一般表现在许多局部动
作有机地联合成一个完整的动作系统。这些局部动作之间逐步协调一
致 (如体操、舞蹈等技能 )。动作之间相互干扰的现象以及多余的动作
逐步减少和消失。
? 2,在活动的速度和品质方面
从活动的速度和品质来看, 动作技能的形成, 一般表现在动作
速度的加快和动作的准确性, 协调性, 稳定性和灵活性的增加上 。
? 3,在活动的调节方面
从活动的调节来看，动作技能的形成一般表现在思想的紧张性
渐渐消除，视觉控制的减弱，动觉控制的增强并处于主导地位，基本
动作接近自动化，动作精确性提高,
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? (二 )动作技能的培养
? 1,明确练习目的和要求
? 2．依据技能的种类、难易选择不同的练习方法
? 3．有效地利用观察和表象
? 4,充分利用练习中反馈的强化作用
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? 五, 智力技能的形成和培养
? (一 )智力活动的阶段
? 前苏联心理学家加里培林关于智力活动阶段的划分,
? 1,活动的定向阶段
? 即预先熟悉任务，构成关于活动本身和活动结果的表象，
为活动本身和结果定向的阶段。
? 2,物质活动与物质化活动阶段
? 即借助实物、模象或图表等为支柱进行智力活动阶段。
? 3,有声的外部言语阶段
? 即不直接依赖于实物而借助出声言语进行智力活动阶段 。
? 4,无声的外部言语阶段
? 即以词的声音表象, 动觉表象为支柱而进行智力活动的阶
段 。
? 5.内部言语阶段
? 即智力活动简化、自动化，似乎不需要意识的参与而进行
的阶段，这是智力技能形成的最终阶段。
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? （ 二 ） 智力技能形成的标志
? 1,智力活动的各个环节逐渐联合成一个有机的整体
? 2.思维活动表现出敏捷性, 灵活性, 深刻性和广阔性
等特点
? 3.内部言语的进行需要意志的努力较少
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? (三 )智力技能的培养
? 1,培养学生认真思考的习惯和独立思考的能力
? 2,掌握解答各类课题的程序，形成一定的认知结构
? 3．使智力技能的应用有广泛的机会，培养学生技能
迁移的能力
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? 六, 练习过程的规律
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? (一 )练习曲线的一般趋势
? 1．练习成绩的逐步提高
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? 练习曲线对成绩逐步提高的这种共同趋势, 又有不同
的表现形式, — 般可概括为三种,
? 第一, 练习的进步先快后慢 。
? 第二, 练习的进步先慢后快 。
? 第三, 练习进步的速度先后比较一致；在很少的
情况下, 练习的进步既没有明显的先快后慢现象, 也
没有明显的先慢后快现象, 这时练习进步的速度比较
一致, 其练习曲线就接近于直线 (图 5— 6C)。
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? 2,高原现象
? 在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现
进步的暂时停顿现象，这就是练习曲线上的所谓“高
原期”。
? 高原现象产生的原因,
? 第一，知识和方法的障碍。
? 第二，思维障碍。
? 第三，情绪和身体上的障碍。
? 高原现象不具有普遍性。在技能形成过程中，并
非必然出现高原现象。
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? 3,练习成绩的起伏现象
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? 产生这种现象的原因,
? 第一，是客观条件的变化，包括学习环境和练习
工具的改变，学习材料性质的改变，教师指导方法的
改变等；
? 第二，是学生主观状态的变化，包括自我感觉是
否良好，有无强烈的动机和浓厚的兴趣，注意是否集
中、稳定、意志的努力程度及；采用的方式方法，还
有身体条件等 。
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? (二 )练习曲线的个别差异
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? 练习曲线个别差异的四种类型,
? 速度较快, 质量较好；
? 速度较快, 错误较多；
? 速度较慢, 错误较少；
? 速度较慢, 错误较多 。
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第三节 解决问题和思维能力的培养
? 一, 解决问题能力的培养
? （ 一 ） 解决问题的过程
? 1,发现问题
? 问题是现实生活中的矛盾，因此，发现问题就是要认识矛
盾，找到差距。
? 2,分析问题
? 即要分析问题的要求与条件，找出它们的联系和关系，把
思维活动引向问题解决的 — 个重要阶段。
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? (二 )影响学生解决问题的主要心理因素
? 1,学生已有的知识经验
? 2，能否正确地选择和组合有关原理原则
? 3,言语的指导
? 4,学生解决问题能力的个别差异
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? (三 )学生解决问题能力的培养
? 1,培养学生主动解决问题的内在动机
? 2,问题的难易应适合学生的学习能力
? 3．指导学生理解和分析问题，创设必要的问题情境
? 4。 提供较充裕的时间和适当的自由
? 5,鼓励学生验证答案, 提供解决问题的机会
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? 二, 学生逻辑思维能力的培养
? (一 )教学内容和教学过程要有逻辑性是培养学生逻辑
思维能力的前提
? (二 )学生的思维积极性是其展开逻辑思维的重要条件
? (三 )创设适当情境是培养学生逻辑思维能力的关键
? (四 )培养学生使用正确的方法进行逻辑思维
? (五 )指导学生发现和克服思维障碍
? (六 )加强语言训练
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? 三, 学生创造性思维的培养
? (一 )什么是创造性思维
? 创造性思维是应用新的方案或程序，并创造了新
的思维产品的思维活动。创造性思维是人类思维的高
级过程，其特征是思维过程及其产品的的新颖性和独
创性。
? 发散思维的特征, 可在一定程度上作为创造思维
的指标 。 但其也离不开聚合思维 。
? 发散思维指人们沿着不同的方向思考，重组眼前
的信息和记忆系统中存储的信息，产生出大量的、独
特的新思想。
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? 发散性思维有下列三项特征,
? 1,变通性
? 指发散项目的范围或维度 。 善于变通的人, 思维灵活, 不
拘泥常规 。 如一个儿童只能说出砖头可以盖房, 而另一较为灵
活的儿童则还能说出砖头可以打狗, 支持书架, 压纸等 。
? 2,独创性
? 指发散的项目不为一般人所具有 。 表现出某些独特的思想
和独到的见解 。 独创性高的人思维新颖, 不同平常 。 例如, 有
的儿童说圆形的东西有水珠, 老鼠洞, 这种回答就有一定的独
创性 。
? 3,流畅性
? 指单位时间内发散项目的数量 。 流畅的思维, 使人能迅速
联系许多观念和原理, 原则, 并作快捷的取舍 。 例如, 创作一
部小说, 若为一字而苦思, 则文思易被打断, 反之, 文字联想
— 召即来, 文思既能持续, 也便于选字用词 。
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? (二 )富于创造性思维学生的特征
? 富于创造性思维的学生, 除思维具有变通性, 独创性和流
畅性外, — -般尚有以下特征,
? 1,独立性
? 2,智力特点
? 创造性思维强的学生, 智力一般比较高, 但智力高的学生
则未必富于创造性思维 。 研究表明, 创造性思维较强而且智力
较高的学生, 在各种情境中的表现比一般学生好 。
? 3。 喜欢新奇与复杂
? 如果让学生选择一项工作, 富于创造性思维者常选择新颖
和具有挑战性的复杂工作 。
? 4,幽默感
? 富于创造性思维者 — 般也富于幽默 。 这可从他们的言谈,
写作或绘画中看出 。
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? (三 )学生创造性思维的培养
? 1,发展发散思维
? 2,训练学生解决问题的各种技巧
? 3,培养学生创造性的个性
? 4,尊重学生的思维结果, 容许不同意见的存在
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第四节 态度和行为方式的学习
? 一, 概述
? (一 )什么是态度
? 态度作为 — 个心理学概念很难准确定义 。 我们可以把态度
理解为是人们对事物的爱憎, 趋避的心理及行为倾向 。 态度决
定人的行为方式 。 人的态度是一个体系, 它包括人对事物的信
念 (即坚信不疑的事实, 意见与一般知识 ),情感, 行为倾向 (
对事物的趋向, 回避或冷漠等各种反应的可能性 )。
? (二 )态度的形成
? 影响个人态度形成的主要外部因素是家庭, 所从属的群体
,邻居和同事, 社会与国家；主要内部因素是先天素质和个人
能动性 。 态度形成的途径是后天的学习 。 影响态度形成的学习
可能是经典条件反射 (如, 一朝被蛇咬, 十年怕井绳, ),也可
能是操作反射 (如小孩因有礼貌被赞扬, 以后形成文明礼貌的
行为方式 ),还可能是模仿 (如见他人穿件牛仔服自己也穿 )和
各类认知学习 (如掌握概念, 法则和定理等 )。
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? (三 )态度的改变
? 态度一经形成, 难以改变, 然而, 态度可以通过日常或专门的教
育, 也可以通过亲自的经历加以改变 。 在日常的教育措施和生活之外
,专门用以改变态度的心理学方法有以下两种,
? 1,提供信息法
? 即告知以可靠性或权威性很高的消息或知识, 同时避免让人知道
这是让他改变态度, 以维持自尊, 减少对信息的抗拒, 最终导致原有
态度的改变 。
? 2,认知失调法
? 即先使个人的认知失调 (不一致 )，使其心理冲突，然后诱使其
作出抉择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。例如，吸烟者多
认为有害健康的说法不可靠，在接触长期吸烟的死亡者的, 黑肺, 标
本后，可能引起内心认知冲突，接受吸烟有害健康的观点，最终下决
心戒烟。
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? (四 )态度形成与教学改革
? 我国传统教学一贯重视学习态度，但忽视与学习无关
的其他态度，应注意改革。
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? 二, 科尔伯格关于学生道德发展水平阶段的理论
? 著名美国心理学家科尔伯格 (Kohlberg,1963，
1981),经过长达近二十年的研究, 提出和证实了中
小学生道德发展水平的阶段, 从而极大推动了中小学
道德教育研究的深入进行 。
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三,心理防御机制 —— 态度和行为方式形成的一种解释
? (一 )压抑
? 压抑是当学生没有思想准备而突然经历到痛苦的、不
愉快的和产生焦虑的情境后，倾向于忘却这些情境以
求得心情舒畅，维持心理平衡。压抑有时是有意的，
有时则是下意识或无意识的。
? (二 )投射
? 投射是学生把自己的感情, 思想或信念归诸别人或客
体的心理现象 。 当一个学生不能正视自己所厌恶的事
物 (包括自己过失 )的根源时, 就可能产生投射行为 。
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? (三 )回归
? 回归是当学生为自己所不能处理的情感压倒时, 所表现出
的忽然回到原来发展水平, 从而感到心情舒畅而不受这种
情感的干扰 。
? (四 )移置
? 移置是把对某人的感情转移到另一个人身上的过程 。
? (五 )认同
? 认同是 — 个人幻想成为另一个人, 而这个人通常在他的心
理上占有重视地位 。 所谓阿 Q精神就是认同作用的 — 个典型
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? 四, 态度和行为方式形成的重要途径 —— 隐蔽课程
? 所谓隐蔽课程即学校中各种超出正式组织的学校活动
范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式
讲授，学生也不知道自己正在学习的，带偶然性，没
有组织的和非正式的活动。
? 正式课程和隐蔽课程有时给学生提供的信息是不一致
甚至相反的。
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? 五, 学生优良行为的巩固和不良行为的矫正
? 以下各点可看作为巩固和增加学生优良行为的心理学原则,
? 尽量使已产生的行为定型或模式化；
? 尽量设法强化这些行为；
? 尽量引导这些行为：通过成功地接近策略, 逐步使行为上
升到原则的高度 。
? 以下各点可视为减少或消除不良行为的心理学原则,
? 尽量预防这些行为的发生,, 防患了未然, ；
? 一经出现, 尽量制止这些行为的继续；
? 加强对与不良行为相反的优良行为的倡导；
? 不良行为的发生应该受到适度的惩罚 。
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? 教师帮助学生防止不良行为出现的技巧,
? 了解内情：教师应试图知道事情的来龙去脉；不仅局限于
了解事件的本身, 还要知道看来无关的事情, 知道到底发生了
什么以及为什么会发生 。
? 重叠：教师应在同一时间内注意两个或更多的问题行为；
不要仅局限于, 见子打子,,, 就事论事, 。 教师不能只顾预
防一件问题行为的发生, 而不管可能连带出现的其他问题行为
。
? 持续不断：教师应维持一种连续的教育步调,, 毕其功于
一役, 的运动式做法的效果是令人怀疑的 。
? 平和：教师的教育应像小河流水一样持续不断, 平静, 实
在而又有力 。
? 利用小组开展教育：教师应有通过向全小组学生进行教育
,利用小组集体力量, 而促使每一个学生卷入和参与, 注意及
警觉的能力 。
