第六章 影响学习
的心理因素
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第一节 学习动机
? 一、什么是学习动机
学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素 。 它是直
接推动学生进行学习的一种内部动力 。 学习动机是学习行为的
激活和唤起 。 学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性 。
学习动机是怎样产生的呢?一切活动都产生于需要。
当这些需要在人的主观上以愿望或意向的形式体验到，
并激励着人们活动时，需要就转化为动机。
较为完整的需要理论是马斯洛 (Maslow,1954)提出的需
要层次论 。 这种理论模式后来经卢特 (Root,1970)修正, 能够
更全面地对需要结构做出说明 。
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? 二, 学习动机与学习积极性
? 学习动机实质上就是一种学习的需要 。 它可以使
学生在相应的能满足需要的活动中表现出认真, 紧张
,主动而顽强的态度 。 这种态度表明学生对待学习任
务, 学习对象的一种关系, 一般把它称为学习积极性
或学习的自觉能动性 。 学习积极性是多种心理因素的
综合表现, 我们通常可以从学生的注意状态, 情绪状
态和意志状态三方面来对它进行考察 。
? (一 )注意状态
? 注意是心理活动对一定事物的指向和集中。例如
学生在注意听课时，他的视觉、听觉、思维等活动都
指向和集中于教师所讲的内容上。学生在注意高度集
中时，面部表情、身体姿势和动作都有一定外部表现
。
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? (二 )情绪状态
? 在学习活动中, 如果能使学生的学习需要得到满足, 那么他就
会产生一种积极的情绪体验 。 这种情绪状态可以促使学生更顽
强地学习 。 因此 。 我们可以根据学生在完成学习任务时是否热
情, 是否具有积极的情绪状态来考察他的学习积极性 。
? (三 )意志状态
? 意志是自觉地确定目的，根据目的去支配、调节自己的行
动，并不断地克服困难，从而实现目的的心理过程。我们可以
从学生对待学习中遇到的困难是否有充分的信心和决心去克服
，在克服困难时是否有足够的自制力和百折不挠的毅力等来考
察学生的学习积极性。
? 学习积极性虽然表现在上述三个方面，但学习动机是学习
积极性的核心内容。
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? 三, 学习动机与学习效果
? 心理学的研究表明，不同性质的学习动机对学习效果有不
同的影响。学习动机和学习效果之间的关系并非完全一致的。
学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学
习动机。学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了积极的
情绪体验，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之，
则可能使其原有动机得到削弱。
? 在特定的情况下，否定的情绪体验能大大地增强其原有的
动机。由此可见，学习效果对学习动机的反作用，其大小和性
质要看学生原有动机正确性和强度，也要看学生本身其他心理
品质的情况而定。教育工作者要善于掌握这些规律，更好地培
养和激发学生的学习动机。
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? 四、学习动机的分类和体系
? (一 )从动机的动力来源来划分
? 外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来
因素而转化为学生的学习动力；
? 内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习
兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等而转化来的学习动
力。
? (二 )从学习动机的内容的性质来划分
? 正确的动机
? 错误的动机。
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? (三 )从动机的远近和起作用的久暂来划分
1．间接的、长远的学习动机。
2．直接的、短近的学习动机。
? 其他分类法，如根据动机在活动中起作用的时间远近
可以分为远景性的与近景性的动机；根据动机引起活
动的效果来分，可分为有效的动机与无效的动机；根
据动机活动的地位与起作用的大小来分，可分为主导
性动机和辅助性动机等等。
? 对于现实的课堂教学而言, 学生的学习动机主要因学
生的学习兴趣, 成就动机和交往动机而产生 。
? 学习兴趣是人们力求认识某种事物或参与某种活动的
积极倾向。学习兴趣是推动学生学习的有效动力，是
学习动机中最现实、最活跃的心理成分。
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? 成就动机来源于三种需要,
? 认知需要。
? 自我提高的需要,
? 学习过程派生的附属需要,
? 成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。志向水平即
抱负水平。它是指一个人从事某项实际工作之前，对自己
所能达到的成绩的主观估计。学习的志向水平，是指学生
在心理上向自己提出的学习上可能达到的标准。
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? 学生的志向水平受着多种因素的影响, 其中主要与
以下因素有关,
? 1,家庭对学生志向水平的影响
? 学生的志向水平受到父母的期望和要求的影响。
? 2,学生过去学习成绩的影响
? 学生过去学习上成败的经验、学习成绩的优劣都影
响学生学习的志向水平。许多研究表明，学习志向水平
与学习成绩呈正相关，即学习成绩好的学生，其志向水
平 — 般也较高。
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? 研究表明,
① 学习成功能导致志向水平的提高, 成功经验愈多
,志向水平愈能提高；
② 学习经常失败会导致志向水平降低, 失败越厉害
。 以后的志向水平愈降低；
③ 失败有可能会引起回避式退缩反应, 这种反应表
现为志向水平的降低；
④ 失败对志向水平的影响比成功对志向水平的影响
更复杂 。
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? 3,受能力与自信心的影晌
? 学习能力与自信心较强的学生，其志向水平亦较
高；学习能力差，自信心弱的学生，志向水平忽高忽
低，常不合理。
? 4,受与人对比效应的影响
? 首先，学习的志向水平受学生在集中中相对地位
的影响。
? 其次，学习的志向水平受参照标准的影响。
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查普曼 (D.W.Chapman)的研究
查普曼将大学生分为四组, 测验其对文字的理解力
。 主试先对各组同样地解释测验的大概情况 。 以后除第 — 组外
,告诉第二组许多文学专家曾作过这测验的平均分数；告诉第
三组许多大学生在这个测验上的平均分数, 告诉第四组工人在
这个测验上的平均分数 。 然后各组学生估计所能达到的测验水
平 。 共结果显示,
? 第一组因无参照标准, 其所设立的目标, 高低不等 。
? 第二组所设立的目标, 在各组中为最低者 。 因为他们认为
,文学家都只能达到这样的分数等级, 他们当然不及文学家 。
? 第三组估计所能达到的水平最符合实际情况 。 因为参照标
准是大学生, 而他们自己也是大学生 。
? 第四组所设立的目标, 为各组中最高者 。 因为他们的参照
标准是工人的平均分数 。 他们的文化水平比工人高, 自然应有
较高的成绩表现 。
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? 费斯廷格 (L,Festinger)对大学生志向水平的研究
? 心理学家曾 。 某次考试后对第一组被试学生说,
他们的分数和中学生一样；对第二组被试学生说, 他
们的分数和研究生一样 。 结果表明, 第一组学生的志
向水平会提高 。 因为他们觉得自己是大学生, 应该比
中学生水平高, 第二组学生的志向水平则降低 。 因为
,他们认为研究生应比大学生水平高 。 [1]
[1]引自张德诱著：, 教育心理研究,, 59,81页，北
京，教育科学出版社。
? 交往动机是一种基本的社会动机。它是指人们愿
意与他人交往，建立友谊关系的动机。交往动机是中
、小学生，尤其是小学生的 — 种重要的学习动机。往
动机影响着教学活动的进行和有效性。
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? 五, 学习动机的培养和激发
? (— )加强学习目的教育, 发挥目标激励作用
? (二 )引起心理上的不确定性, 激发学生的求知欲
? (三 )通过获得成功的机会和体验, 激发学生的学习动机
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? (四 )培养和激发学生的学习兴趣
? 1,培养学生学习兴趣应注意五点
? ① 知识的准备是学习兴趣产生的基础 。 缺乏相应的知识,
自然不会发生兴趣 。
? ② 保护学生的好奇心与求知欲 。 不要因学生提出了幼稚错
误的, 怪, 问题而责备学生 。
? ③ 在实践活动中培养学生兴趣 。 学生兴趣是在活动中形成
,改变和发展的 。 丰富多彩的活动是发展学生兴趣的基本途径
。
? ④ 依据学生的个性特点培养学生的兴趣 。 忽视个性培养,
强制培养是错误的 。
? ⑤ 在教学中要将直接兴趣与间接兴趣相互结合 。
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? 2,如何激发学生的学习兴趣
? 学生对哪些事物容易发生兴趣?
? ① 对可能获得成功的事容易发生兴趣 。 苏霍姆林斯基指出, 只有在因
学习获得成功而产生鼓舞力的地方, 才会出现学习趣 。, [1]
[1]转引自, 外国教育动态,, 1987(4),38页。
? ② 对抱有期待心理的事容易发生兴趣 。 教师要善于激励学产生对学习
的期望心理 。
? ③ 对能带来愉快感的事物会发生兴趣 。 美国教育心理学 J,M,索里认
为：, 兴趣的定义是增强快感 。,② [1]除了成功会带喜悦之外 。 融洽的师
生关系, 民主自由, 轻松撷抉的课堂气氛, 教师幽默的语言等因素都会使
学生产生愉快感 。
? ④ 对难度适中的教学容易发生兴趣 。 难度适中, 既符合学生原有水平
,又有一定挑战性 。 过易, 引不起学生的兴奋感；过难, 上课听不懂, 当
然也没有兴趣 。 一些教师教学面对少数尖子生, 差生上课坐飞机, 这是造
成差生厌学, 弃学的灵要原因 。
? ⑤教学中要防止单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，保持新鲜感。
[1] [美 ]J,M．索里：, 教清心理学,, 464页。
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? (五 )利用学习反馈和学习评定
? 反馈是指某一系统将信息输出后, 将其作用的结果返
回原系统, 用以控制调节它所输出的信息 。 这一过程
便称反馈 。
? 在教学活动中, 利用学习结果的反馈, 可以激励学习
动机 。 国内外的许多研究都表明, 学生在学习中有无
反馈信息, 其学习效果大不一样 。 有反馈信息的激励
调节作用, 好学生学习成绩稳步上升 。 其次, 及时反
馈的效果最好 。
? 从图 6— 3可看出, 反馈在学习中的效果是很显著的,
其中每天即对反馈, 较之每周反馈效果更好 。 不知道
学习结果, 缺乏反馈的激励作用, 则很少进步 。
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? 评定的过程与结果，会引起学生的心理变化，影响学
生的学习动机。
? 为使评价对学习动机发挥有效的激励作用, 应当注意以下
几点,
? ① 要教育学生对评定抱正确态度；
? ② 评定应该客观, 公正和及时 。 教师要防止各种偏见的影
向；
? ③ 赞许的肯定评价对学生更有激励作用；
? ④ 评定的方式要灵活多样 。 教师的一个微笑, 一个点头或
摇头, 一种手势, 一个简单的语言, 都可以起到对学生评价的
作用 。 过多或过分的表扬奖励, 也会减效或失去效力 。
? ⑤ 评定要富于指导性和激励作用 。
? ⑥评定要注意学生心理发展水平与个性特点。
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? （ 六 ） 利用学习竞赛和奖惩激发学习动机
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? (七 )与学生签订学习协议
? 以下是协议的一种形式, 可供借鉴研究参考 。
? 表 6— 5 一个师生契约的样表
? 师生学习契约
本契约由学生 _________ 与教师 __________ 签汀 。
有效期：从 ________ 到 _________
? 师生确认以下事项,
学生,_______ 保证完成课堂和家庭作业 (所有有关作业方面的问题意见应
于教师讨论, 教师 _______ 保证在此期间提供绐学生 ———— 电影票四
张, 担任一个月的值日工作和假期在学校商店工作的机会 。
本契约签汀, 意味着能够保证学生 -------- 完成各项作业, 并提高全期学
习成绩 。
学生 --------- (签字 ) 教师 ---------- （ 签字 )
证人 --------- (签字 ) （ 学校公章 ）
? 注：本协议在班会上公开签字生效 。
(资料来源,Holt,Reinehort and Winston,1986.)
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(八 )在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的
技巧 [1]
? 在课程开始时给学生，一个具有激发作用的理由；
? 确切地告诉学生你想要他们做什么；
? 使学生确定短期的学习目标；
? 使用口头或书面表扬；
? 公正地测验并评分；
? 强调发现、好奇、探究和怀疑的价值；
? 偶尔做 — 些令学生出其不意地事；
?
[1] Gage/Borliner,Educational Psychology,Overhead 61,
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? 促进求知的欲望；
? 使用家庭生活的例证；
? 独特地应用概念和原则；
? 使学生应用他们以前写过的东西；
? 使用游戏和模拟的方式；
? 将竞争的吸引力控制在最低的限度；
? 将任何可能导致学生不愉快的事情控制在最少的程度；
? 了解学校和课堂的气氛 。
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第二节 学习的注意和感知状态
? 一、学习的注意状态
? (一 )概述
? 学生学习中的注意状态是指学生的心理活动对学习对
象的指向和集中状态 。 指向是指心理活动的方向, 它
反映心理活动的现象是什么,
? 注意分无意注意和有意注意两种 。 无意注意是指没有
预定的目的, 也不需要意志努力的注意；有意注意是
指有预定的目的, 在必要时还需要意志努力的注意 。
在学生的学习活动中这两种注意是可以互相转化的 。
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? (二 )学生注意的组织和培养
? 引起和保持有意注意的主要原因和条件是,
? 第一，对学习的目的任务有明确的理解。
? 第二，能用坚强的意志与干扰作斗争。
? 第三, 根据目的任务有计划地组织活动, 使所进
行的一切活动都能服从于当前的任务 。
? 根据以上规律, 教师应注意以下几点,
? ①使学生有明确的学习目的。
? ②教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排
除干扰、克服困难、坚持注意的能力，养成坚强的意
志品质。
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? 2,充分利用无意注意的规律
? 引起和保持无意注意的原因和条件是,
? 第一，客观刺激物的特点,
? ①刺激物的新异性；
? ②刺激物的强度；
? ③刺激物之间的对比关系
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? 第二，学生本身的状态。这主要是指学生的需要、兴趣和对各
个事物的态度。
? 教师要充分利用上述规律, 做到,
? ①教学内容要新颖有趣，难易适当。
? ②教学方法要直观形象、灵活多样。
? ③尽量避免那些分散学生注意的因素，创造有利于集中学生注意
的情境。
? ④严格遵守作息制度，防止过度疲劳。
? 3。 交替使用有意注意和无意注意
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? 二, 学生对教材的感知
? （ — ） 概述
? 对教材的感知，就是通过各种感觉和知觉在观察有关
事物、听取言语说明、阅读文字符号等等，以获得丰
富的感性知识的学习过程。
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? (二 )如何提高感知教材的效果
? 1,正确应用直观教学
? 直观教学, 就是在教学中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种
教学手段 。
? ① 直观教学的类型及共心理依据 。
? A,实物直观 。
? 实物直观是通过实物进行的，如观察、演示各种实物及其标本，
进行实验、现场参观等。
? B,模象直观 。
? 模象直观是通过对实物的各种模拟形象进行的。对各种图片、图
表、模型、幻灯片和教学电视、电影等的演示和观察，都属于模象直
观。
? C,语言直观 。
? 语言直观是通过教师形象化的语言描绘或举例，使学生在头脑里
形成有关事物的表象，从而获得感性知识。
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? ② 运用感知的规律提高直观教学效果。
? 要提高直观教学的效果, 必须掌握和运用以下感知的规律,
A,目的任务越明确, 感知越清晰 。
B．对象从背景中越突出，则对象越容易被感知。
? 在直观教学中要使对象从背景中突出, 必须遵循下面三个
规律,
第一，差异律：即被感知的对象必须与它的背景有所差别。
第二, 活动律：在固定不变的背景上, 活动的对象, 例如街
道上行驶的车辆, 黑夜里的流星, 活动的模型等易于被人所感
知 。
第三，组合律：刺激物本身的结构常常是分出对象、便于感
知的重要条件。
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? C,直观形象与语言指导相结合, 则感知更精确, 全面 。
? D,知识经验越丰富, 感知就越完善, 迅速 。
? E,对感知对象的态度越积极, 则感知越深刻 。
? F,多种分析器的协同活动, 也可以提高感知的效果 。
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? 2．培养学生的观察力
? ①观察力的品质及其在感知教材中的作用。
? 观察力的品质主要有,
A．目的性。 B．条理性。 C．敏锐性。
D．精确性。 E．细微性。
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? ② 怎样培养学生的观察力 。
? A．必须提出明确而具体的目的、任务。
? B．在观察前要作好有关知识的充分准备，并订出周密的
计划。
? C．有计划有系统地训练学生的观察技能和方法 。
? 首先要培养学生细致的观察的良好习惯。
? 再次, 引导学生观察时注意抓重点, 能从不显著
而且初看起来不太重要的现象中抓住反映事物本质或
变化规律的关键情节 。
? 此外, 还要培养学生独立观察的能力 。
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? D．启发学生观察的主动性，养成勤于观察的好习惯。
? E．利用一切机会，让学生参加多种实践活动。
? F．指导学生作好观察的记录，对观察的结果进行整理和
总结。
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第三节 学习中的疲劳和焦虑
? 一, 什么是疲劳
? 疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的 — 种现象, 分
生理的疲劳与心理的疲劳 。
? (一 )生理疲劳
? 包括肌肉疲劳与神经系统疲劳 。
? 肌肉疲劳是指肌肉在持续和重复伸缩之后能量减弱, 工作
效率逐渐减弱的现象 。 它是由于肌肉在工作过程中, 消耗的能
量大于补充的能量, 废物的积累比废物的消除更快, 两者失去
平衡而产生的疲劳 。
? 神经系统疲劳是指大脑神经兴奋消耗能量超过恢复过程而
产生的疲劳。
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? (二 )心理疲劳
? 心理疲劳并不是单纯由身体能量的消耗而引起, 而是
生理疲劳的主观感受, 或是由于心理原因所致 。 比如工作
单调, 没有兴趣 。 或者情绪不佳都会引起心理上对学习的
厌倦或懈怠, 表现为注意涣散, 感知, 思维迟缓, 反映迅
速降低, 甚至情绪烦燥, 忧虑等 。
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? （ 三 )生理疲劳与心理疲劳的关系
? 生理疲劳是疲劳在生理上的反映，是为工作所倦，是
不能干了，是干不了了；而心理疲劳是疲劳在心理上的反
映，是倦于工作，是不想干了。生理疲劳是生理上的反映
往往是明显的。容易用客观方法测量，要解除生理疲劳一
般需要休息与适当的营养。心理疲劳或疲劳在心理上的反
映，往往并不明显，难于用客观方法测量。
? 极度生理疲劳会使心理活动能力减弱或丧失。
? 心理疲劳也可以减少生理活动的能力，加速生理疲劳
的产生。
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? (四 )依疲劳的程度不同, 分为暂时疲劳和慢性疲劳
? 前者在经过适当的休息或调剂后．生理机能与心理功
能可以得到恢复；后者是疲劳状态长期得不到解除，疲劳
积累而产生的过度疲劳。
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二, 疲劳与学习效率
(一 )疲劳的生理机制与后果
? 疲劳，尤其是学习疲劳的产生，直接与大脑皮层的内抑制
有关。长期学习，皮层细胞会产生强烈兴奋，神经系统的兴奋
过程是一个能量的消耗过程。长期的能量消耗，会使兴奋性降
低而转入抑制状态，巴甫洛夫认为这是由于当刺激量超过大脑
所能接受的程度时所引起的内抑制。“好像是要防止一种非常
的、威胁的和毁灭性的过度劳累”。如果没有对这种超限制刺
激所产生的抑制，在强烈的或持续的刺激下，大脑细胞就会因
能量消耗过多而受到破坏。
? 长期疲劳的后果, 可以造成儿童视力减退, 失眠, 食欲不
振, 全身无力, 面色苍白, 安静时脉搏加快, 肺活动量减少,
血压增高, 大脑供血障碍, 头昏目眩, 高级神经紊乱即神经衰
弱等等 。
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(二 )疲劳与学习效率的关系
? 实验研究表明, 疲劳与学习效率成反向关系, 即人越疲劳, 学
习效率越低 。
? 怎样测定疲劳?
? 1．间接法：它是人在从事各种学习时，依据身体的各种生
理数据来鉴定大脑的功能状态，例如借助握力计、触觉器和测
量皮肤电、脑电、脑血流等仪器来测试学生的力量、感觉、脉
搏、皮肤电、脑电、脑血等方面的变化，并以它们为指标来确
定学习疲劳的程度。
? 2．直接法：是用学习效率的高低来度量学习疲劳的程度，
即先测不疲劳时的效率，再测疲劳后学习效率的变化。
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三, 预防学习疲劳的一些措施
(一 )防止过重负担, 保证充足的休息和睡眠 。
? 国外学者经过长期研究，认为各年龄学生的学习
日的最多时间 (包括自学在内 )为,7— 9岁 3.5一 4小时； 10— 11岁 6小时； 12— 14岁 7— 8小时； 15— 16岁 8.5
一 9小时。我国教育部门早就规定，学生一日学习的
负担量和学习总时数 (包括自习时数 )，小学生不超过
6小时，初中生不超过 8小时，高中生不超过 9小时。
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? 学校休息时间安排有以下两种形式,
1,按儿童年龄为准, 如小学 — 年级学习 30分钟
,休息 20分钟, 出入 10分钟；二年级学习 35分钟, 休
息 10分钟, 出入管理 10分钟；小学高年级学习 45分钟；休息 10分钟, 出入管理 5分钟等等 。
2,按学习顺序分配休息时间, 即采取不均等的
休息时间 。 为适应学生活动能力消耗的程度, 而逐渐
增加休息时间, 如每节课依次增加 5分钟休息 。
? 睡眠是一种彻底的休息。睡眠时，大脑和身体其
余部分的活动可以减少到最低限度，因而可以消除疲
劳，恢复大脑以及其它各器官的功能。因此，睡眠是
消除疲劳的重要手段。
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? 睡眠时间长短要适应年龄差异, 有关专家意见如下,
?
? 总的说来，应保证小学低年级学生睡足 11小时，初中生 9小
时，高中生 8小时。
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? (二 )建立与执行符合卫生要求的作息制度
? 研究表明，学生的学习能力在一个学年中是有变
化的，研究还表明，学生在一周内每天的学习能力是
有差异的。 学生在一天中的工作能力变化也有一定
规律，另外，学校还应关心学生在家里的作息情况。
? (三 )培养学生的学习动机与学习兴趣, 改进教学方法
? 学生有了强烈的学习动机和学习兴趣，就不容易
感到疲劳，学习效率也会提高,
? 1．学习的疲劳与教材的难易有关。
? 2．教学的时机、速度与疲劳有关。
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(四 )积极参加体育锻炼, 适当注意休息和营养
变换活动的内容和方法, 是消除疲劳的有效方
法 。 对于暂时性疲劳, 睡眠是有显著效果的, 而对于
慢性疲劳, 用睡眠办法并不能使之完全恢复, 必须借
助于体育活动 。 防止疲劳还必须重视适当的营养 。
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? 四, 焦虑与学习
? (一 )什么是焦虑
? 焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生
的消极不安的情绪体验状态焦虑存在水平上的差异，分为正常焦虑、
低度焦虑和高度焦虑。
? 高度焦虑会使学生经常处于比较过度的紧张状态, 如考试中的怯
场现象 。
? 低度焦虑则往往使学生情绪松弛, 反应迟缓, 不易激动, 对学习
活动采取无所谓的态度, 甚至抵制教师要求他们解答困难的问题 。
? 正常焦虑, 有的人叫中度焦虑, 有的人又把那种客观情境引起的
正常的焦虑, 称作正常焦虑 。 它是由客观上对自尊心有危险威胁的预
感而引起的 。
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? (二 )常态与压抑下的理智活动
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? (三 )焦虑对学习的影响
? 深入研究, 焦虑与学习之间的关系是复杂的 。 它对学
习起促进或者是抑制作用是由多方面因素决定的,
? ① 学生原有焦虑水平的差异；
? ② 学习材料难易的程度；
? ③ 学生本身的能力水平等 。
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? 1,对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习与发现
学习, 焦虑是有促进作用的,
? ① 高度的焦虑只有同高度的能力相结合才能促进学习；而
高度焦虑同低能力或一般能力相结合则会抑制学习 。 因此, 对
大多数学生适宜的是中等焦虑；
? ② 高度焦虑对于学生生疏或者需要随机应变的比较复杂的
学习, 具有抑制作用, 因为面对这种情境, 学生会产生过分恐
慌的反应, 固定的反应心向, 以及慌乱的累积影响, 造成一种
丧失战斗力的威胁力量 。 有研究表明, 高度焦虑之所以抑制问
题的解决, 主要由于它破坏了短时记忆过程 。
? ③ 高焦虑的人不如低焦虑的人那么有好奇心, 那么需要新
事物, 他们表现比较呆板 。
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? 2．焦虑的反应不是同客观上的威胁压抑成比例
，而是同体验到的威胁的真实程度成比例。
? 3,怯场或考试的焦虑 —— 紧张, 慌乱以致恐惧
是由考试的情境造成的 。
? 4,焦虑只是一个情感变量, 它对学习产生什么
样的影响主要还是取决于认知变量 。 随着学生学习能
力水平的提高, 焦虑对学习成就的影响也就会日益失
去它的消极作用 。
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? 五, 学生的攻击性行为与课堂管理
? 学生在目的, 愿望一再受阻, 不能达到目标而积
累了紧张的悄况下, 往往会产生愤怒或不满的情绪；
尤其是在遇到挫折和不合理的事情以及他人恶意中伤
时, 愤怒的情绪更会油然而生 。 伴随愤怒情绪的, 往
往就是攻击性的行为 。 相反, 在平静, 顺畅, 和睦,
互敬互爱, 没有恶性竞争的学习环境中, 攻击性行为
很少发生 。
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? 教师应逐渐增强其控制课堂的能力 。 为此掌握以下原则是很重
要的,
? 第一，课堂管理应以积极指导而不是消极防范为主。
? 第二，教育在先，奖惩在后，多奖少罚，反对“不教而诛
”，多做细致的思想工作。
? 第三，师生共同确定应当遵守的课堂规范
? 第四，实行课堂民主管理，培养学生的团结合作态度。
? 第五，教师要掌握处理不良课堂行为的技巧，这些技巧中
首要的是要掌握了解学生行为原因的方法。第六，要尽量消除
校内校外的不良影响因素。
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第四节 学生的自我意识与社会心
理因素
? 一, 学生的自我意识及其对学习的影响
? （ 一 ） 概述
? 简单地讲, 自我意识是对自己的外在 (如形象, 身体状况 )
和内在 (能力, 潜力, 兴趣, 需要与动机, 道德品质和行为方
式, 性格与气质等 )的自我评估或衡量 。 换句话说, 是个人对
自己生理和心理各方面的认识和评价, 是涉及自己的认识 。
? 学生自我意识的形成与发展
? 婴儿期
? 儿童期
? 少年期
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? (二 )学生自我意识的重要性及其对学习的影响
? 学生自我意识的重要性,
? 自我意识就是人们最常利用的参照结构 。
? 学生自我意识严重影响学生的日常行为 。
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? 学生自我意识对学习的影响,
? 美国心理学家帕奇 (Parkey,1970)的研究
? 美国心理学家帕奇 (Parkey,1970)曾收集了很多
资料, 分析学生自我意识与学习成绩的相互关系, 结
果发现两者相互影响, 具体结论如下：第一, 较自信
和自尊的学生学习成绩较佳；反之, 自卑自弃者学习
成绩较差 。 第二, 学生学业成败也会影响学生自我意
识 。 可见, 增进学生的自信自尊, 不能只说空话, 应
从培养良好自我意识和提高学习成绩两方面下手, 教
师要努力帮助学生学习成功 。
64
? （ 三 ） 学生自我意识的分析
? 美国教育研究协会于 1976年组织了一个较大规模的研
究, 提出了中学生自我意识三级水平理论 。
? (资料来源,qL6v山甽, HukrmdStanton,1976。 )
65
? (四 )培养学生积极自我意识的教学原则
? 1,树立自信, 自重与自尊的行为模范
? 2,以成功的经验激励学生的积极自我意识
? 3,尊重学生的理智与情感, 防止不当的褒贬
? 4,提出明确与合理的要求, 关心学生的学习成败
,期望应成为对学生潜能的挑战
? 5,尊重学生个人价值, 培养合理的人际关系
66
? 二, 社会心理因素的影响
? 学生的学习要受政治、经济、文化、社区和家庭环境的影
响。这里，着重分析父母对子女学习的影响。
? (一 )父母促进子女学习的条件
? 1,爱护子女, 家庭气氛温暖, 尊重孩子, 对孩子充满期望 。
? 2,关心子女的学习 。
? 四种类型的父母亲,
? 平常型 (虽有关心, 但缺乏明确要求 )
? 要求型 (既关心又提出明确要求 )
? 过虑型 (过于关切, 达到忧虑的程度 )
? 冷漠型 (对子女学习漠不关心 )
—— 肯特 (Kent,
1957)
? 3,关心子女智力的发展
67
? (二 )父母促进子女学习的原则
? 1,愿意花时间关照子女的学习 。
? 2,愿意辅导子女的学习, 但要鼓励子女学会自我依赖 。
? 3,期待子女适当的学习成就, 指望子女在学校进行合理的
竞争, 获得必要的成绩, 追求更高的学习水平；鼓励子女和同
学共同学习 。
? 4,奖励子女正确的学习行为 。
? 5,提供子女心智发展所需的家庭环境, 包括经费, 图书,
学习场所, 走亲访友的机会和必要的参观游玩 。
? 6,善于使用外界的学习资源, 包括社会提供的各种音乐,
体育, 美术训练的设备, 图书馆, 博物馆和适当的社团活动 。
? 7,及早帮助诊断子女学习的优点及缺陷, 作必要的发掘或
补救 。 父母在这方面的作用有时超过教师 。
68
69
第五节 学习者的个别差异
一, 性别差异
? 麦科比和杰克科 (E,MacmLyand C,Jacklin，
1974)通过大量调查认为, 男女学生智力和学科成就
无显著差异 。 约翰逊 (D,Johnson,1979)的跨文化研
究揭示了男女学生成绩差异的另一面 。
70
? 表 6· -7 不同性别学生阅读成绩的跨文化比较
? ━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
? 性 别 ┃ 取得优异成绩者
? ┣━━━━━┳━━━━━┳━━━━━━┳━━━━━━
? ┃ 美国 ┃ 加拿大 ┃ 英国 ┃ 尼日利亚
? ━━━━╋━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━╋━━━━━━
? 男 ┃ 2 ┃ 4 ┃ 1l ┃ 15
? 女 ┃ 16 ┃ 14 ┃ 7 ┃ 3
? 合计 ┃ 18 ┃ 18 ┃ 18 ┃ 18
? ━━━━┻━━━━━┻━━━━━┻━━━━━━┻━━━━━━
? (资料来源,D,Joh朋 Q1,1976。 )
71
? 二, 智力差异
? 早在 20世纪 30年代, 人们就已经发现了智商分布呈
正态分布的规律 (见表 6— 8)
72
? 与中小学学习关系最大的智力类型是：言语能力, 逻
辑一数学能力, 空间能力, 人际能力, 身体动觉能力和音
乐能力 。
? 超常儿童有以下特点,
? 1．接受能力快、记得牢。
? 2．感知敏锐，辨别力强。
? 3．思维能力强，有丰富的想象力。
? 4．稳定的注意力和积极的探索精神。
? 5．自信好胜，能坚持。
73
? 智力低常儿童的研究,
一般认为，智商 50— 75为轻度智能不足或可教性智能
不足,25— 49为中度或可训练性智能不足,0— 24为严重或
监护性智能不足。
? 可教性智能不足儿童只有以下特征,
? 1,只能缓慢学习渎, 写, 算, 抽象推理能力很差 。
? 2,注意时间短暂, 精神难以集中 。
? 3,不顾集体纪律 。
? 4.心理上有不安, 自卑, 孤独, 失助和无能为力之感 。
74
? 可教性智能不足学生应有以下特殊的教学目标,
? 1,习得社交技能；
? 2,习得赖以谋生的职业技能；
? 3,学会独立, 安逸的情绪反应,
? 4,形成清洁卫生和保健习惯；
? 5,学习基本课程, 掌握读, 写, 算基本技能, 以掌握
必要的工具；
? 6,学会正当娱乐, 以利用闲暇；
? 7,学习适应家庭生活, 以扮演适当的家庭角色；
? 8,形成起码的集体活动能力 。
75
? 在针对可教性智能不足学生教学时, 应遵循以下特殊
原则,
? 1,不能再使学生遭受失败；
? 2,尽量即时强化；
? 3,规定能完成的任务；
? 4,有系统地揭示教材；
? 5,小步子教学, 必要时采用过度学习；
? 6,注意提供个别指导 。
76
? 三, 因材施教的运用原则和策略
? 1,正常的对待方式
? 2,正确的态度
? 3,积极的评价
? 4,主动的操作
77
? 常用的因材施教策略有,
? 1,能力分班或分组
? 2,跳级
? 3,留级
? 4,复式教学
? 5,程序教学
的心理因素
2
第一节 学习动机
? 一、什么是学习动机
学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素 。 它是直
接推动学生进行学习的一种内部动力 。 学习动机是学习行为的
激活和唤起 。 学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性 。
学习动机是怎样产生的呢?一切活动都产生于需要。
当这些需要在人的主观上以愿望或意向的形式体验到，
并激励着人们活动时，需要就转化为动机。
较为完整的需要理论是马斯洛 (Maslow,1954)提出的需
要层次论 。 这种理论模式后来经卢特 (Root,1970)修正, 能够
更全面地对需要结构做出说明 。
3
4
5
? 二, 学习动机与学习积极性
? 学习动机实质上就是一种学习的需要 。 它可以使
学生在相应的能满足需要的活动中表现出认真, 紧张
,主动而顽强的态度 。 这种态度表明学生对待学习任
务, 学习对象的一种关系, 一般把它称为学习积极性
或学习的自觉能动性 。 学习积极性是多种心理因素的
综合表现, 我们通常可以从学生的注意状态, 情绪状
态和意志状态三方面来对它进行考察 。
? (一 )注意状态
? 注意是心理活动对一定事物的指向和集中。例如
学生在注意听课时，他的视觉、听觉、思维等活动都
指向和集中于教师所讲的内容上。学生在注意高度集
中时，面部表情、身体姿势和动作都有一定外部表现
。
6
? (二 )情绪状态
? 在学习活动中, 如果能使学生的学习需要得到满足, 那么他就
会产生一种积极的情绪体验 。 这种情绪状态可以促使学生更顽
强地学习 。 因此 。 我们可以根据学生在完成学习任务时是否热
情, 是否具有积极的情绪状态来考察他的学习积极性 。
? (三 )意志状态
? 意志是自觉地确定目的，根据目的去支配、调节自己的行
动，并不断地克服困难，从而实现目的的心理过程。我们可以
从学生对待学习中遇到的困难是否有充分的信心和决心去克服
，在克服困难时是否有足够的自制力和百折不挠的毅力等来考
察学生的学习积极性。
? 学习积极性虽然表现在上述三个方面，但学习动机是学习
积极性的核心内容。
7
? 三, 学习动机与学习效果
? 心理学的研究表明，不同性质的学习动机对学习效果有不
同的影响。学习动机和学习效果之间的关系并非完全一致的。
学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学
习动机。学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了积极的
情绪体验，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之，
则可能使其原有动机得到削弱。
? 在特定的情况下，否定的情绪体验能大大地增强其原有的
动机。由此可见，学习效果对学习动机的反作用，其大小和性
质要看学生原有动机正确性和强度，也要看学生本身其他心理
品质的情况而定。教育工作者要善于掌握这些规律，更好地培
养和激发学生的学习动机。
8
? 四、学习动机的分类和体系
? (一 )从动机的动力来源来划分
? 外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来
因素而转化为学生的学习动力；
? 内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习
兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等而转化来的学习动
力。
? (二 )从学习动机的内容的性质来划分
? 正确的动机
? 错误的动机。
9
? (三 )从动机的远近和起作用的久暂来划分
1．间接的、长远的学习动机。
2．直接的、短近的学习动机。
? 其他分类法，如根据动机在活动中起作用的时间远近
可以分为远景性的与近景性的动机；根据动机引起活
动的效果来分，可分为有效的动机与无效的动机；根
据动机活动的地位与起作用的大小来分，可分为主导
性动机和辅助性动机等等。
? 对于现实的课堂教学而言, 学生的学习动机主要因学
生的学习兴趣, 成就动机和交往动机而产生 。
? 学习兴趣是人们力求认识某种事物或参与某种活动的
积极倾向。学习兴趣是推动学生学习的有效动力，是
学习动机中最现实、最活跃的心理成分。
10
11
? 成就动机来源于三种需要,
? 认知需要。
? 自我提高的需要,
? 学习过程派生的附属需要,
? 成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。志向水平即
抱负水平。它是指一个人从事某项实际工作之前，对自己
所能达到的成绩的主观估计。学习的志向水平，是指学生
在心理上向自己提出的学习上可能达到的标准。
12
? 学生的志向水平受着多种因素的影响, 其中主要与
以下因素有关,
? 1,家庭对学生志向水平的影响
? 学生的志向水平受到父母的期望和要求的影响。
? 2,学生过去学习成绩的影响
? 学生过去学习上成败的经验、学习成绩的优劣都影
响学生学习的志向水平。许多研究表明，学习志向水平
与学习成绩呈正相关，即学习成绩好的学生，其志向水
平 — 般也较高。
13
? 研究表明,
① 学习成功能导致志向水平的提高, 成功经验愈多
,志向水平愈能提高；
② 学习经常失败会导致志向水平降低, 失败越厉害
。 以后的志向水平愈降低；
③ 失败有可能会引起回避式退缩反应, 这种反应表
现为志向水平的降低；
④ 失败对志向水平的影响比成功对志向水平的影响
更复杂 。
14
? 3,受能力与自信心的影晌
? 学习能力与自信心较强的学生，其志向水平亦较
高；学习能力差，自信心弱的学生，志向水平忽高忽
低，常不合理。
? 4,受与人对比效应的影响
? 首先，学习的志向水平受学生在集中中相对地位
的影响。
? 其次，学习的志向水平受参照标准的影响。
15
查普曼 (D.W.Chapman)的研究
查普曼将大学生分为四组, 测验其对文字的理解力
。 主试先对各组同样地解释测验的大概情况 。 以后除第 — 组外
,告诉第二组许多文学专家曾作过这测验的平均分数；告诉第
三组许多大学生在这个测验上的平均分数, 告诉第四组工人在
这个测验上的平均分数 。 然后各组学生估计所能达到的测验水
平 。 共结果显示,
? 第一组因无参照标准, 其所设立的目标, 高低不等 。
? 第二组所设立的目标, 在各组中为最低者 。 因为他们认为
,文学家都只能达到这样的分数等级, 他们当然不及文学家 。
? 第三组估计所能达到的水平最符合实际情况 。 因为参照标
准是大学生, 而他们自己也是大学生 。
? 第四组所设立的目标, 为各组中最高者 。 因为他们的参照
标准是工人的平均分数 。 他们的文化水平比工人高, 自然应有
较高的成绩表现 。
16
? 费斯廷格 (L,Festinger)对大学生志向水平的研究
? 心理学家曾 。 某次考试后对第一组被试学生说,
他们的分数和中学生一样；对第二组被试学生说, 他
们的分数和研究生一样 。 结果表明, 第一组学生的志
向水平会提高 。 因为他们觉得自己是大学生, 应该比
中学生水平高, 第二组学生的志向水平则降低 。 因为
,他们认为研究生应比大学生水平高 。 [1]
[1]引自张德诱著：, 教育心理研究,, 59,81页，北
京，教育科学出版社。
? 交往动机是一种基本的社会动机。它是指人们愿
意与他人交往，建立友谊关系的动机。交往动机是中
、小学生，尤其是小学生的 — 种重要的学习动机。往
动机影响着教学活动的进行和有效性。
17
? 五, 学习动机的培养和激发
? (— )加强学习目的教育, 发挥目标激励作用
? (二 )引起心理上的不确定性, 激发学生的求知欲
? (三 )通过获得成功的机会和体验, 激发学生的学习动机
18
19
20
? (四 )培养和激发学生的学习兴趣
? 1,培养学生学习兴趣应注意五点
? ① 知识的准备是学习兴趣产生的基础 。 缺乏相应的知识,
自然不会发生兴趣 。
? ② 保护学生的好奇心与求知欲 。 不要因学生提出了幼稚错
误的, 怪, 问题而责备学生 。
? ③ 在实践活动中培养学生兴趣 。 学生兴趣是在活动中形成
,改变和发展的 。 丰富多彩的活动是发展学生兴趣的基本途径
。
? ④ 依据学生的个性特点培养学生的兴趣 。 忽视个性培养,
强制培养是错误的 。
? ⑤ 在教学中要将直接兴趣与间接兴趣相互结合 。
21
? 2,如何激发学生的学习兴趣
? 学生对哪些事物容易发生兴趣?
? ① 对可能获得成功的事容易发生兴趣 。 苏霍姆林斯基指出, 只有在因
学习获得成功而产生鼓舞力的地方, 才会出现学习趣 。, [1]
[1]转引自, 外国教育动态,, 1987(4),38页。
? ② 对抱有期待心理的事容易发生兴趣 。 教师要善于激励学产生对学习
的期望心理 。
? ③ 对能带来愉快感的事物会发生兴趣 。 美国教育心理学 J,M,索里认
为：, 兴趣的定义是增强快感 。,② [1]除了成功会带喜悦之外 。 融洽的师
生关系, 民主自由, 轻松撷抉的课堂气氛, 教师幽默的语言等因素都会使
学生产生愉快感 。
? ④ 对难度适中的教学容易发生兴趣 。 难度适中, 既符合学生原有水平
,又有一定挑战性 。 过易, 引不起学生的兴奋感；过难, 上课听不懂, 当
然也没有兴趣 。 一些教师教学面对少数尖子生, 差生上课坐飞机, 这是造
成差生厌学, 弃学的灵要原因 。
? ⑤教学中要防止单调感、枯燥感、疲劳感和饱足感，保持新鲜感。
[1] [美 ]J,M．索里：, 教清心理学,, 464页。
22
? (五 )利用学习反馈和学习评定
? 反馈是指某一系统将信息输出后, 将其作用的结果返
回原系统, 用以控制调节它所输出的信息 。 这一过程
便称反馈 。
? 在教学活动中, 利用学习结果的反馈, 可以激励学习
动机 。 国内外的许多研究都表明, 学生在学习中有无
反馈信息, 其学习效果大不一样 。 有反馈信息的激励
调节作用, 好学生学习成绩稳步上升 。 其次, 及时反
馈的效果最好 。
? 从图 6— 3可看出, 反馈在学习中的效果是很显著的,
其中每天即对反馈, 较之每周反馈效果更好 。 不知道
学习结果, 缺乏反馈的激励作用, 则很少进步 。
23
24
? 评定的过程与结果，会引起学生的心理变化，影响学
生的学习动机。
? 为使评价对学习动机发挥有效的激励作用, 应当注意以下
几点,
? ① 要教育学生对评定抱正确态度；
? ② 评定应该客观, 公正和及时 。 教师要防止各种偏见的影
向；
? ③ 赞许的肯定评价对学生更有激励作用；
? ④ 评定的方式要灵活多样 。 教师的一个微笑, 一个点头或
摇头, 一种手势, 一个简单的语言, 都可以起到对学生评价的
作用 。 过多或过分的表扬奖励, 也会减效或失去效力 。
? ⑤ 评定要富于指导性和激励作用 。
? ⑥评定要注意学生心理发展水平与个性特点。
25
26
? （ 六 ） 利用学习竞赛和奖惩激发学习动机
27
? (七 )与学生签订学习协议
? 以下是协议的一种形式, 可供借鉴研究参考 。
? 表 6— 5 一个师生契约的样表
? 师生学习契约
本契约由学生 _________ 与教师 __________ 签汀 。
有效期：从 ________ 到 _________
? 师生确认以下事项,
学生,_______ 保证完成课堂和家庭作业 (所有有关作业方面的问题意见应
于教师讨论, 教师 _______ 保证在此期间提供绐学生 ———— 电影票四
张, 担任一个月的值日工作和假期在学校商店工作的机会 。
本契约签汀, 意味着能够保证学生 -------- 完成各项作业, 并提高全期学
习成绩 。
学生 --------- (签字 ) 教师 ---------- （ 签字 )
证人 --------- (签字 ) （ 学校公章 ）
? 注：本协议在班会上公开签字生效 。
(资料来源,Holt,Reinehort and Winston,1986.)
28
(八 )在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的
技巧 [1]
? 在课程开始时给学生，一个具有激发作用的理由；
? 确切地告诉学生你想要他们做什么；
? 使学生确定短期的学习目标；
? 使用口头或书面表扬；
? 公正地测验并评分；
? 强调发现、好奇、探究和怀疑的价值；
? 偶尔做 — 些令学生出其不意地事；
?
[1] Gage/Borliner,Educational Psychology,Overhead 61,
29
? 促进求知的欲望；
? 使用家庭生活的例证；
? 独特地应用概念和原则；
? 使学生应用他们以前写过的东西；
? 使用游戏和模拟的方式；
? 将竞争的吸引力控制在最低的限度；
? 将任何可能导致学生不愉快的事情控制在最少的程度；
? 了解学校和课堂的气氛 。
30
第二节 学习的注意和感知状态
? 一、学习的注意状态
? (一 )概述
? 学生学习中的注意状态是指学生的心理活动对学习对
象的指向和集中状态 。 指向是指心理活动的方向, 它
反映心理活动的现象是什么,
? 注意分无意注意和有意注意两种 。 无意注意是指没有
预定的目的, 也不需要意志努力的注意；有意注意是
指有预定的目的, 在必要时还需要意志努力的注意 。
在学生的学习活动中这两种注意是可以互相转化的 。
31
? (二 )学生注意的组织和培养
? 引起和保持有意注意的主要原因和条件是,
? 第一，对学习的目的任务有明确的理解。
? 第二，能用坚强的意志与干扰作斗争。
? 第三, 根据目的任务有计划地组织活动, 使所进
行的一切活动都能服从于当前的任务 。
? 根据以上规律, 教师应注意以下几点,
? ①使学生有明确的学习目的。
? ②教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排
除干扰、克服困难、坚持注意的能力，养成坚强的意
志品质。
32
? 2,充分利用无意注意的规律
? 引起和保持无意注意的原因和条件是,
? 第一，客观刺激物的特点,
? ①刺激物的新异性；
? ②刺激物的强度；
? ③刺激物之间的对比关系
33
? 第二，学生本身的状态。这主要是指学生的需要、兴趣和对各
个事物的态度。
? 教师要充分利用上述规律, 做到,
? ①教学内容要新颖有趣，难易适当。
? ②教学方法要直观形象、灵活多样。
? ③尽量避免那些分散学生注意的因素，创造有利于集中学生注意
的情境。
? ④严格遵守作息制度，防止过度疲劳。
? 3。 交替使用有意注意和无意注意
34
? 二, 学生对教材的感知
? （ — ） 概述
? 对教材的感知，就是通过各种感觉和知觉在观察有关
事物、听取言语说明、阅读文字符号等等，以获得丰
富的感性知识的学习过程。
35
? (二 )如何提高感知教材的效果
? 1,正确应用直观教学
? 直观教学, 就是在教学中使学生通过感知获得丰富的感性知识的一种
教学手段 。
? ① 直观教学的类型及共心理依据 。
? A,实物直观 。
? 实物直观是通过实物进行的，如观察、演示各种实物及其标本，
进行实验、现场参观等。
? B,模象直观 。
? 模象直观是通过对实物的各种模拟形象进行的。对各种图片、图
表、模型、幻灯片和教学电视、电影等的演示和观察，都属于模象直
观。
? C,语言直观 。
? 语言直观是通过教师形象化的语言描绘或举例，使学生在头脑里
形成有关事物的表象，从而获得感性知识。
36
? ② 运用感知的规律提高直观教学效果。
? 要提高直观教学的效果, 必须掌握和运用以下感知的规律,
A,目的任务越明确, 感知越清晰 。
B．对象从背景中越突出，则对象越容易被感知。
? 在直观教学中要使对象从背景中突出, 必须遵循下面三个
规律,
第一，差异律：即被感知的对象必须与它的背景有所差别。
第二, 活动律：在固定不变的背景上, 活动的对象, 例如街
道上行驶的车辆, 黑夜里的流星, 活动的模型等易于被人所感
知 。
第三，组合律：刺激物本身的结构常常是分出对象、便于感
知的重要条件。
37
38
? C,直观形象与语言指导相结合, 则感知更精确, 全面 。
? D,知识经验越丰富, 感知就越完善, 迅速 。
? E,对感知对象的态度越积极, 则感知越深刻 。
? F,多种分析器的协同活动, 也可以提高感知的效果 。
39
? 2．培养学生的观察力
? ①观察力的品质及其在感知教材中的作用。
? 观察力的品质主要有,
A．目的性。 B．条理性。 C．敏锐性。
D．精确性。 E．细微性。
40
? ② 怎样培养学生的观察力 。
? A．必须提出明确而具体的目的、任务。
? B．在观察前要作好有关知识的充分准备，并订出周密的
计划。
? C．有计划有系统地训练学生的观察技能和方法 。
? 首先要培养学生细致的观察的良好习惯。
? 再次, 引导学生观察时注意抓重点, 能从不显著
而且初看起来不太重要的现象中抓住反映事物本质或
变化规律的关键情节 。
? 此外, 还要培养学生独立观察的能力 。
41
? D．启发学生观察的主动性，养成勤于观察的好习惯。
? E．利用一切机会，让学生参加多种实践活动。
? F．指导学生作好观察的记录，对观察的结果进行整理和
总结。
42
第三节 学习中的疲劳和焦虑
? 一, 什么是疲劳
? 疲劳是人们连续学习或工作以后效率下降的 — 种现象, 分
生理的疲劳与心理的疲劳 。
? (一 )生理疲劳
? 包括肌肉疲劳与神经系统疲劳 。
? 肌肉疲劳是指肌肉在持续和重复伸缩之后能量减弱, 工作
效率逐渐减弱的现象 。 它是由于肌肉在工作过程中, 消耗的能
量大于补充的能量, 废物的积累比废物的消除更快, 两者失去
平衡而产生的疲劳 。
? 神经系统疲劳是指大脑神经兴奋消耗能量超过恢复过程而
产生的疲劳。
43
? (二 )心理疲劳
? 心理疲劳并不是单纯由身体能量的消耗而引起, 而是
生理疲劳的主观感受, 或是由于心理原因所致 。 比如工作
单调, 没有兴趣 。 或者情绪不佳都会引起心理上对学习的
厌倦或懈怠, 表现为注意涣散, 感知, 思维迟缓, 反映迅
速降低, 甚至情绪烦燥, 忧虑等 。
44
? （ 三 )生理疲劳与心理疲劳的关系
? 生理疲劳是疲劳在生理上的反映，是为工作所倦，是
不能干了，是干不了了；而心理疲劳是疲劳在心理上的反
映，是倦于工作，是不想干了。生理疲劳是生理上的反映
往往是明显的。容易用客观方法测量，要解除生理疲劳一
般需要休息与适当的营养。心理疲劳或疲劳在心理上的反
映，往往并不明显，难于用客观方法测量。
? 极度生理疲劳会使心理活动能力减弱或丧失。
? 心理疲劳也可以减少生理活动的能力，加速生理疲劳
的产生。
45
? (四 )依疲劳的程度不同, 分为暂时疲劳和慢性疲劳
? 前者在经过适当的休息或调剂后．生理机能与心理功
能可以得到恢复；后者是疲劳状态长期得不到解除，疲劳
积累而产生的过度疲劳。
46
二, 疲劳与学习效率
(一 )疲劳的生理机制与后果
? 疲劳，尤其是学习疲劳的产生，直接与大脑皮层的内抑制
有关。长期学习，皮层细胞会产生强烈兴奋，神经系统的兴奋
过程是一个能量的消耗过程。长期的能量消耗，会使兴奋性降
低而转入抑制状态，巴甫洛夫认为这是由于当刺激量超过大脑
所能接受的程度时所引起的内抑制。“好像是要防止一种非常
的、威胁的和毁灭性的过度劳累”。如果没有对这种超限制刺
激所产生的抑制，在强烈的或持续的刺激下，大脑细胞就会因
能量消耗过多而受到破坏。
? 长期疲劳的后果, 可以造成儿童视力减退, 失眠, 食欲不
振, 全身无力, 面色苍白, 安静时脉搏加快, 肺活动量减少,
血压增高, 大脑供血障碍, 头昏目眩, 高级神经紊乱即神经衰
弱等等 。
47
(二 )疲劳与学习效率的关系
? 实验研究表明, 疲劳与学习效率成反向关系, 即人越疲劳, 学
习效率越低 。
? 怎样测定疲劳?
? 1．间接法：它是人在从事各种学习时，依据身体的各种生
理数据来鉴定大脑的功能状态，例如借助握力计、触觉器和测
量皮肤电、脑电、脑血流等仪器来测试学生的力量、感觉、脉
搏、皮肤电、脑电、脑血等方面的变化，并以它们为指标来确
定学习疲劳的程度。
? 2．直接法：是用学习效率的高低来度量学习疲劳的程度，
即先测不疲劳时的效率，再测疲劳后学习效率的变化。
48
三, 预防学习疲劳的一些措施
(一 )防止过重负担, 保证充足的休息和睡眠 。
? 国外学者经过长期研究，认为各年龄学生的学习
日的最多时间 (包括自学在内 )为,7— 9岁 3.5一 4小时； 10— 11岁 6小时； 12— 14岁 7— 8小时； 15— 16岁 8.5
一 9小时。我国教育部门早就规定，学生一日学习的
负担量和学习总时数 (包括自习时数 )，小学生不超过
6小时，初中生不超过 8小时，高中生不超过 9小时。
49
? 学校休息时间安排有以下两种形式,
1,按儿童年龄为准, 如小学 — 年级学习 30分钟
,休息 20分钟, 出入 10分钟；二年级学习 35分钟, 休
息 10分钟, 出入管理 10分钟；小学高年级学习 45分钟；休息 10分钟, 出入管理 5分钟等等 。
2,按学习顺序分配休息时间, 即采取不均等的
休息时间 。 为适应学生活动能力消耗的程度, 而逐渐
增加休息时间, 如每节课依次增加 5分钟休息 。
? 睡眠是一种彻底的休息。睡眠时，大脑和身体其
余部分的活动可以减少到最低限度，因而可以消除疲
劳，恢复大脑以及其它各器官的功能。因此，睡眠是
消除疲劳的重要手段。
50
? 睡眠时间长短要适应年龄差异, 有关专家意见如下,
?
? 总的说来，应保证小学低年级学生睡足 11小时，初中生 9小
时，高中生 8小时。
51
? (二 )建立与执行符合卫生要求的作息制度
? 研究表明，学生的学习能力在一个学年中是有变
化的，研究还表明，学生在一周内每天的学习能力是
有差异的。 学生在一天中的工作能力变化也有一定
规律，另外，学校还应关心学生在家里的作息情况。
? (三 )培养学生的学习动机与学习兴趣, 改进教学方法
? 学生有了强烈的学习动机和学习兴趣，就不容易
感到疲劳，学习效率也会提高,
? 1．学习的疲劳与教材的难易有关。
? 2．教学的时机、速度与疲劳有关。
52
(四 )积极参加体育锻炼, 适当注意休息和营养
变换活动的内容和方法, 是消除疲劳的有效方
法 。 对于暂时性疲劳, 睡眠是有显著效果的, 而对于
慢性疲劳, 用睡眠办法并不能使之完全恢复, 必须借
助于体育活动 。 防止疲劳还必须重视适当的营养 。
53
? 四, 焦虑与学习
? (一 )什么是焦虑
? 焦虑是指一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生
的消极不安的情绪体验状态焦虑存在水平上的差异，分为正常焦虑、
低度焦虑和高度焦虑。
? 高度焦虑会使学生经常处于比较过度的紧张状态, 如考试中的怯
场现象 。
? 低度焦虑则往往使学生情绪松弛, 反应迟缓, 不易激动, 对学习
活动采取无所谓的态度, 甚至抵制教师要求他们解答困难的问题 。
? 正常焦虑, 有的人叫中度焦虑, 有的人又把那种客观情境引起的
正常的焦虑, 称作正常焦虑 。 它是由客观上对自尊心有危险威胁的预
感而引起的 。
54
? (二 )常态与压抑下的理智活动
55
? (三 )焦虑对学习的影响
? 深入研究, 焦虑与学习之间的关系是复杂的 。 它对学
习起促进或者是抑制作用是由多方面因素决定的,
? ① 学生原有焦虑水平的差异；
? ② 学习材料难易的程度；
? ③ 学生本身的能力水平等 。
56
? 1,对于机械的学习或者不怎么困难的有意义接受学习与发现
学习, 焦虑是有促进作用的,
? ① 高度的焦虑只有同高度的能力相结合才能促进学习；而
高度焦虑同低能力或一般能力相结合则会抑制学习 。 因此, 对
大多数学生适宜的是中等焦虑；
? ② 高度焦虑对于学生生疏或者需要随机应变的比较复杂的
学习, 具有抑制作用, 因为面对这种情境, 学生会产生过分恐
慌的反应, 固定的反应心向, 以及慌乱的累积影响, 造成一种
丧失战斗力的威胁力量 。 有研究表明, 高度焦虑之所以抑制问
题的解决, 主要由于它破坏了短时记忆过程 。
? ③ 高焦虑的人不如低焦虑的人那么有好奇心, 那么需要新
事物, 他们表现比较呆板 。
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? 2．焦虑的反应不是同客观上的威胁压抑成比例
，而是同体验到的威胁的真实程度成比例。
? 3,怯场或考试的焦虑 —— 紧张, 慌乱以致恐惧
是由考试的情境造成的 。
? 4,焦虑只是一个情感变量, 它对学习产生什么
样的影响主要还是取决于认知变量 。 随着学生学习能
力水平的提高, 焦虑对学习成就的影响也就会日益失
去它的消极作用 。
58
59
? 五, 学生的攻击性行为与课堂管理
? 学生在目的, 愿望一再受阻, 不能达到目标而积
累了紧张的悄况下, 往往会产生愤怒或不满的情绪；
尤其是在遇到挫折和不合理的事情以及他人恶意中伤
时, 愤怒的情绪更会油然而生 。 伴随愤怒情绪的, 往
往就是攻击性的行为 。 相反, 在平静, 顺畅, 和睦,
互敬互爱, 没有恶性竞争的学习环境中, 攻击性行为
很少发生 。
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? 教师应逐渐增强其控制课堂的能力 。 为此掌握以下原则是很重
要的,
? 第一，课堂管理应以积极指导而不是消极防范为主。
? 第二，教育在先，奖惩在后，多奖少罚，反对“不教而诛
”，多做细致的思想工作。
? 第三，师生共同确定应当遵守的课堂规范
? 第四，实行课堂民主管理，培养学生的团结合作态度。
? 第五，教师要掌握处理不良课堂行为的技巧，这些技巧中
首要的是要掌握了解学生行为原因的方法。第六，要尽量消除
校内校外的不良影响因素。
61
第四节 学生的自我意识与社会心
理因素
? 一, 学生的自我意识及其对学习的影响
? （ 一 ） 概述
? 简单地讲, 自我意识是对自己的外在 (如形象, 身体状况 )
和内在 (能力, 潜力, 兴趣, 需要与动机, 道德品质和行为方
式, 性格与气质等 )的自我评估或衡量 。 换句话说, 是个人对
自己生理和心理各方面的认识和评价, 是涉及自己的认识 。
? 学生自我意识的形成与发展
? 婴儿期
? 儿童期
? 少年期
62
? (二 )学生自我意识的重要性及其对学习的影响
? 学生自我意识的重要性,
? 自我意识就是人们最常利用的参照结构 。
? 学生自我意识严重影响学生的日常行为 。
63
? 学生自我意识对学习的影响,
? 美国心理学家帕奇 (Parkey,1970)的研究
? 美国心理学家帕奇 (Parkey,1970)曾收集了很多
资料, 分析学生自我意识与学习成绩的相互关系, 结
果发现两者相互影响, 具体结论如下：第一, 较自信
和自尊的学生学习成绩较佳；反之, 自卑自弃者学习
成绩较差 。 第二, 学生学业成败也会影响学生自我意
识 。 可见, 增进学生的自信自尊, 不能只说空话, 应
从培养良好自我意识和提高学习成绩两方面下手, 教
师要努力帮助学生学习成功 。
64
? （ 三 ） 学生自我意识的分析
? 美国教育研究协会于 1976年组织了一个较大规模的研
究, 提出了中学生自我意识三级水平理论 。
? (资料来源,qL6v山甽, HukrmdStanton,1976。 )
65
? (四 )培养学生积极自我意识的教学原则
? 1,树立自信, 自重与自尊的行为模范
? 2,以成功的经验激励学生的积极自我意识
? 3,尊重学生的理智与情感, 防止不当的褒贬
? 4,提出明确与合理的要求, 关心学生的学习成败
,期望应成为对学生潜能的挑战
? 5,尊重学生个人价值, 培养合理的人际关系
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? 二, 社会心理因素的影响
? 学生的学习要受政治、经济、文化、社区和家庭环境的影
响。这里，着重分析父母对子女学习的影响。
? (一 )父母促进子女学习的条件
? 1,爱护子女, 家庭气氛温暖, 尊重孩子, 对孩子充满期望 。
? 2,关心子女的学习 。
? 四种类型的父母亲,
? 平常型 (虽有关心, 但缺乏明确要求 )
? 要求型 (既关心又提出明确要求 )
? 过虑型 (过于关切, 达到忧虑的程度 )
? 冷漠型 (对子女学习漠不关心 )
—— 肯特 (Kent,
1957)
? 3,关心子女智力的发展
67
? (二 )父母促进子女学习的原则
? 1,愿意花时间关照子女的学习 。
? 2,愿意辅导子女的学习, 但要鼓励子女学会自我依赖 。
? 3,期待子女适当的学习成就, 指望子女在学校进行合理的
竞争, 获得必要的成绩, 追求更高的学习水平；鼓励子女和同
学共同学习 。
? 4,奖励子女正确的学习行为 。
? 5,提供子女心智发展所需的家庭环境, 包括经费, 图书,
学习场所, 走亲访友的机会和必要的参观游玩 。
? 6,善于使用外界的学习资源, 包括社会提供的各种音乐,
体育, 美术训练的设备, 图书馆, 博物馆和适当的社团活动 。
? 7,及早帮助诊断子女学习的优点及缺陷, 作必要的发掘或
补救 。 父母在这方面的作用有时超过教师 。
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第五节 学习者的个别差异
一, 性别差异
? 麦科比和杰克科 (E,MacmLyand C,Jacklin，
1974)通过大量调查认为, 男女学生智力和学科成就
无显著差异 。 约翰逊 (D,Johnson,1979)的跨文化研
究揭示了男女学生成绩差异的另一面 。
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? 表 6· -7 不同性别学生阅读成绩的跨文化比较
? ━━━━┳━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━━
? 性 别 ┃ 取得优异成绩者
? ┣━━━━━┳━━━━━┳━━━━━━┳━━━━━━
? ┃ 美国 ┃ 加拿大 ┃ 英国 ┃ 尼日利亚
? ━━━━╋━━━━━╋━━━━━╋━━━━━━╋━━━━━━
? 男 ┃ 2 ┃ 4 ┃ 1l ┃ 15
? 女 ┃ 16 ┃ 14 ┃ 7 ┃ 3
? 合计 ┃ 18 ┃ 18 ┃ 18 ┃ 18
? ━━━━┻━━━━━┻━━━━━┻━━━━━━┻━━━━━━
? (资料来源,D,Joh朋 Q1,1976。 )
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? 二, 智力差异
? 早在 20世纪 30年代, 人们就已经发现了智商分布呈
正态分布的规律 (见表 6— 8)
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? 与中小学学习关系最大的智力类型是：言语能力, 逻
辑一数学能力, 空间能力, 人际能力, 身体动觉能力和音
乐能力 。
? 超常儿童有以下特点,
? 1．接受能力快、记得牢。
? 2．感知敏锐，辨别力强。
? 3．思维能力强，有丰富的想象力。
? 4．稳定的注意力和积极的探索精神。
? 5．自信好胜，能坚持。
73
? 智力低常儿童的研究,
一般认为，智商 50— 75为轻度智能不足或可教性智能
不足,25— 49为中度或可训练性智能不足,0— 24为严重或
监护性智能不足。
? 可教性智能不足儿童只有以下特征,
? 1,只能缓慢学习渎, 写, 算, 抽象推理能力很差 。
? 2,注意时间短暂, 精神难以集中 。
? 3,不顾集体纪律 。
? 4.心理上有不安, 自卑, 孤独, 失助和无能为力之感 。
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? 可教性智能不足学生应有以下特殊的教学目标,
? 1,习得社交技能；
? 2,习得赖以谋生的职业技能；
? 3,学会独立, 安逸的情绪反应,
? 4,形成清洁卫生和保健习惯；
? 5,学习基本课程, 掌握读, 写, 算基本技能, 以掌握
必要的工具；
? 6,学会正当娱乐, 以利用闲暇；
? 7,学习适应家庭生活, 以扮演适当的家庭角色；
? 8,形成起码的集体活动能力 。
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? 在针对可教性智能不足学生教学时, 应遵循以下特殊
原则,
? 1,不能再使学生遭受失败；
? 2,尽量即时强化；
? 3,规定能完成的任务；
? 4,有系统地揭示教材；
? 5,小步子教学, 必要时采用过度学习；
? 6,注意提供个别指导 。
76
? 三, 因材施教的运用原则和策略
? 1,正常的对待方式
? 2,正确的态度
? 3,积极的评价
? 4,主动的操作
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? 常用的因材施教策略有,
? 1,能力分班或分组
? 2,跳级
? 3,留级
? 4,复式教学
? 5,程序教学
