关于教育技术学逻辑起点的
论证与思考
何克抗
北京师范大学 现代教育技术研究所
一, 引言
二, 关于教育技术学的逻辑起点
三, 由教育技术逻辑起点引发的
思考
一．引言
自 80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）
曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，
其中包括：
? 教育技术与电化教育的名称与内涵之争 （“电
化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二
者内涵的异同）；
? 教育技术定义与学科定位的大讨论 ；
? 教育技术学与教学论 （以及教学设计与教学论）
二者关系的大辩论；
? 对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设 的
广泛关注与争鸣；
? 去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）
对 AECT05定义 的热烈讨论、分析与质疑 。
一．引言
凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技
术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育
技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范
畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。
由于 逻辑起点 是一门学科逻辑结构的 起始
范畴,是该学科理论体系的 始自对象,所以，
上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点 ——对教
育技术学科的逻辑起点认识不一致 。这是多年来教育
技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。
为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误
的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也
就是说，必须彻底弄清楚 教育技术学的逻辑起点到底
应该是什么？
二．关于教育技术学的逻辑起点
1．逻辑起点的本质规定性
2,教育学的逻辑起点
3,教育技术学的逻辑起点
二．关于教育技术学的逻辑起点
1．逻辑起点的本质规定性
对逻辑起点的确定一般应依据其本质规定性（即本
质特征）。黑格尔在其, 逻辑学, 一书中曾为逻辑起点
提出 3条规定性：
第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象
的范畴；
第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作
为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部
发展都包含在这个胚芽中；
第三,逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上
的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。
黑格尔认为必须同时满足这 3条本质规定性的范畴
才能作为逻辑起点。
二．关于教育技术学的逻辑起点
1．逻辑起点的本质规定性
一些著名学者通过考察, 资本论, 把, 商品, 作
为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重
要建议：关于逻辑起点的本质规定性，除了黑格尔提
出的 3条以外，还应补充两条：
第四,逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑
起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制 ——既
不可抽象不足，也不应抽象过度）；
第五,逻辑起点应当以, 直接存在, 形态承担一定
的社会关系。
了解逻辑起点的本质规定性以后，我们就可以进
一步来确定某个具体学科的逻辑起点。
二．关于教育技术学的逻辑起点
2,教育学的逻辑起点
由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间
有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，
不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
(2)对最具代表性的, 起点论, （ 学习起点论 ）
的分析与质疑
(3)教育学的真正逻辑起点
二．关于教育技术学的逻辑起点
2,教育学的逻辑起点
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到 70年
代末，至 80年代中期成为热点，以后又一直延续至 90
年代末。但是，历经近 20年的探索与讨论，关于教育学
逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已
经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代
表性的有, 人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、
体育起点、目的起点、本质起点、教师起点,教学起点,
受教育者起点,儿童起点、劳动起点,教育起点,知识
授受起点,学习起点, 传播起点,交往起点、双边活动
起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、
本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛
盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－
学科性质起点 等等。
二．关于教育技术学的逻辑起点
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类：一
类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻
辑起点不止一个而是多个,,基本概念－公理起点, 即
属此类）。在单一起点论中又可分为 4个小群：
①活动起点 （把某种与教育有关的活动作为起点，
如 教学起点、学习起点、教育起点、传播起点 等）；
②关系起点 （把某种与教育有关的矛盾或关系作
为起点）；
③要素起点 （把教育活动中的某一要素或组成部
分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；
④属性起点 （把教育的某种属性作为起点，如目
的起点或培养目标起点等）。
二．关于教育技术学的逻辑起点
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
经过多年的争论,目前国内教育界对教育学的逻辑
起点虽未取得共识,但多数学者倾向于, 学习起点, 。
其原因有二：
1．, 学习起点论, 是由国内教育界知名学者瞿葆
奎教授提出，为论证这一逻辑起点，瞿教授等人作了
较深入的研究、考证,提供了大量而翔实的数据资料
（包括和, 教, 与, 学, 有关的甲骨文及象形文字的
字形、字义等考证资料）。其研究是这一领域数十篇
学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。
2,受崇尚西方教育思想的影响 （重学轻教） 。
下面我们就对此作些剖析。
二．关于教育技术学的逻辑起点
(2)对最具代表性的, 起点论, （ 学习起点论 ）
的分析与质疑
尽管瞿教授等人对, 学习起点论, 作了较深入的
研究、考证，提供了大量而翔实的数据资料（包括和
,教, 与, 学, 有关的甲骨文及象形文字的字形、字
义等考证资料）。其研究论文也确实是这一领域最具
代表性的成果之一。但是，这并不等于说, 学习起点
论, 已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反,通
过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有
力地 证实 了, 学习起点论,,而是有力地 证伪 了, 学
习起点论, 。
二．关于教育技术学的逻辑起点
例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第 3条规定性是, 逻辑
起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合, （逻辑起
点应与历史起点相同） 。关于这一点我们来看看在瞿教授论文
（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不 差地引自瞿文）。
,学习是与思维相联系的。可以说,有了 ‘ 思维 ’ 也就具备
了 ‘ 学习 ’ 的能力,能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、
吸纳知识；而作为 ‘ 教 ’ 多是与 ‘ 语言 ’ 相联系的。可以说，没
有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他
人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就
不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，
因而就不能进行劳动。而且 没有语言就不可能相互交流思想、知
识和经验，也就无法进行教育 。从人类发展的历史长河中，我们
似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，
一般说来,人类是 ‘ 学习 ’ 在先而 ‘ 教授 ’ 在后的 。,
这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想
是，作为教育学逻辑起点的, 学习, 和它所反映的研究对象, 教
育, （或, 教授, ）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第 3条规定性
二．关于教育技术学的逻辑起点
(2)对最具代表性的, 起点论, （学习起点
论 )的分析与质疑
又如, 关于逻辑起点还有两条补充规定性 （ 即第四, 第五
条 ）, 其中 第四条 是, 逻辑起点应与研究对象保持一致性,, 即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制 —— 不可抽象
不足, 也不应抽象过度 。 要求逻辑起点与它所反映的研究对象保
持一致性, 实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵 。 如果把
,学习, 作为教育学的逻辑起点, 那么,, 学习, 与它所反映的
对象, 教育, 之间是否存在一致性, 只须比较二者的基本属性即可作出判断 。
瞿文指出,? 学习论中之 ‘ 学习 ’ 的涵义与教育学中之 ‘ 学
习 ’ 的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，
经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活
动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在
与外界事物的作用下 通过思维加工获取经验的过程。,...,是认
识世界的活动 。 ?
二．关于教育技术学的逻辑起点
按瞿文的观点，在教育学中之, 学习, 仅指通过
思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具
有 ? 认知属性 ? 。 而, 教育,, 一方面可看作是一种
特殊的认知活动，因而具有 ? 认知属性 ? 。另一方面，
它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级
的利益服务）,要受经济发展的制约，要受传统文化
的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，
因而还应具有 ? 社会属性 ? 。可见，即使按照瞿文自
己的说法,,学习, 与, 教育, 的基本属性也是有很
大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性
以外还包含社会属性 。 在这种情况下，若要硬性规定
以, 学习, 作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽
象过度现象。
以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的, 学习起点
论,,至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性
（即 逻辑起点应与历史起点相同,以及 逻辑起点应与
研究对象保持一致 ）相违背，所以这样的逻辑起点选
择是不科学的，是没有根据的。
二．关于教育技术学的逻辑起点
（ 3） 教育学的真正逻辑起点
瞿葆奎的文章在就, 活动起点, 这一小类进行分析时曾经指出，
以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、
或传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的 3
条规定性要求, 因为, 教育本身是一种社会活动，是一
种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑
起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它
本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，
也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，
无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为
起点的这种认识在一定程度上是合理的。, 但是在肯定以
教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔 3条规定性
要求的同时，瞿文又指出,这类逻辑起点并不能满足第四条规
定性的要求，即未能与研究对象保持一致性 ——具体表
现为抽象不足（如以, 教学, 或, 知识授受, 为起点的
情况），或是抽象过度（如以, 传播, 作为起点的情
况），因而, 离逻辑起点的要求还有或长或短的距离, 。
应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点
的分析是相当中肯的。
二．关于教育技术学的逻辑起点
（ 3） 教育学的真正逻辑起点
瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点 。 事实
上, 既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的 3条规
定性的要求, 只是对, 逻辑起点与研究对象的一致性,
这第四条规定性尚未能满足, 而且通过上述分析已经表
明, 有些活动 （ 如, 教学, 和, 知识授受, ） 之所以不
能满足这条补充规定性是因为抽象不足, 另外一些活动
（ 如, 传播, ） 则是因为抽象过度 。 可见, 只需在教
育类活动中继续寻找, 并特别关注这类活动的基本属性
与教育学研究对象的一致性, 就一定可以找出既能符合
黑格尔的 3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动
来作为教育学的逻辑起点 。 经过仔细的筛选, 分析,
并运用黑格尔提出的 3条规定性和两条补充规定性加以
反复的比较, 对照, 最终我们确定应 以, 教育, 活动作
为教育学的逻辑起点 。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶 ——
整个中国教育界探讨, 争论了近 20年, 被罩上重重迷雾, 弄得百
思不得其解的大难题, 怎么变得如此简单？, （ 读者不妨用前
述 5条规定性对这一逻辑起点作一检验 ） 。
二．关于教育技术学的逻辑起点
3,教育技术学的逻辑起点
（ 1） 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点
教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑
起点必须与教育学的逻辑起点具有 共性 ；但既然是独立的
二级学科,教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的
逻辑起点不相同的 个性 特征。
共性 是指教育技术学的逻辑起点也应属于, 教育, 活
动这一范畴；
个性 则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的
自身特点，即教育技术学科的 质的规定性 —— 教育技术学
科区别于教育学其它二级学科的根据所在。
二．关于教育技术学的逻辑起点
3,教育技术学的逻辑起点
（ 1） 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点
这 种 质的规定性 是什么呢？ 就是 运用技术来优
化教育、教学过程,以提高教育、教学的效果、效率
与效益。 这里的, 技术, 既包括有形的, 物化技术,
（物化技术中又分硬件和软件术），也包括无形的, 智
能技术, ；既包括现代技术也包括传统的技术。
由此可见,作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体
现上述共性与个性的统一必须包括, 教育, 活动 和, 运
用技术, 这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑
地将教育技术学的逻辑起点表述为 ? 借助技术的教育,
活动 。
（ 2） 对教育技术学逻辑起点的验证 （ 略 ）
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
在探讨教育技术学逻辑起点的过程中, 我们发现有一
些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念, 基本观
点至今尚未能在学术界取得共识, 甚至有相当大的分歧,
这种状况对于学科建设是非常不利的 。 为了改变这种状况,
我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法,
以便抛砖引玉, 促使人们对这些问题作更深层次的思考 。
这些问题大致包括四个方面,
1,关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位
为
于, 教育,
3,关于教育技术与教育技术学科的定义
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ）
学科理论框架的建构
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1,关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是 ? 学习
起点论 ? 与 ? 教育起点论 ? 之争。这场争论本来源自关于
教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育
技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，
也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻
辑起点的争论被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当
中 ——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应
选择 ? 借助技术（或借助媒体）的学习 ? 还是 ? 借助技术
（或借助媒体）的教育 ? 。显然，这里的 争论焦点仍然是
,学习起点, 还是, 教育起点, 。
这场有关 ? 学习起点 ? 还是 ? 教育起点 ? 的争论，在
教育学领域持续了近十多年。在这场争论中，之所以有许
多学者看不清方向，乃至支持了错误的观点,主要是在有
关, 教育, 与, 学习, 的功能、本质以及对二者之间关系
的认识上出现了较大的偏差 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1,关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：, 教是为了
促进学,,近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，
这种提法本身并没有错,,教, （尤其是教学的, 教, ）在很大程度上就是为了促
进学。但是 目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于
对, 教育 —学习 —教学, 三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认
识 。对这种认识的典型描述如图 1所示。由图可见，教学过程是被包含在学习过程
之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一
个子范畴。由图 2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，
学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：, 教是为了促进
学，学校教育的一切都是为了学生的学习, ——这就是学校教育的全部
目的、全部功能 。
图 1 图 2
教 学 过 程
学 习 过 程
教 育 过 程
学 校 的
教 育 过 程
学 习 过 程
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1．关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
这样一种推论到底对不对呢？
先从教育的功能看，学术界都公认 教育有两大功能, 一是为社会
服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健康发展） ;就, 社会服务功能, 而言,,教育,
和, 学习, 是有很大不同的 —— 不是后者包含前者，而是相反。另外，
即使就, 个体发展服务, 的功能而言,,教育, 和, 学习, 二者也
有一定的差异 。为了弄清这一点，还需要从, 教育, 和, 学习, 二者
的定义与内涵说起。
关于教育的定义与内涵，在古今中外有关教育原理的专著、教
材中，各有各的定义与说法。我们这里引用目前国内最具代表性、且 有较大影响力的、由叶澜教授提出的定义：
,教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的
社会活动, 。
而, 教育, 用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面, 一
是, 教,,即传递知识与经验，使学生增长能力与才干； 二是
,育,,即由教师, 组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发
现及创造以获得各种直接经验，以完成 ‘ 养育任务 ’,促使其身心全面协调健康地发展, (冯忠良 )。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1．关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
关于学习的定义与内涵，也是五花八门 —— 在心理学的学习理
论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是 各唱各的调。另外,从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习
活动的心理机能，其内涵可能会偏于狭窄
下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上,从教育学角
度对, 学习, 给出的、内涵相对较宽泛的定义,
,学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知
识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习
的本质是人类个体的自我意识与自我超越。,
该定义的内涵有三个要素 ]：
① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动；
② 学习内容是获取知识和经验；
③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
将学习定义的内涵与教育定义的内涵作一比较，不难发现，
二者的差异在两个方面, 第一, 活动性质不同 ——教育纯粹是社
会性活动，而学习则可以是个体化活动，也可以是社会性活动。
第二, 活动的内容不同 ——学习活动的内容是获取知识和经验；
而教育活动由于有, 教, 和, 育, 两种方式，从, 教, 的内容来
说，是传递知识与经验（这一点和学习活动内容相同）,但从
,育, 的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组
织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促
进学生的身心发展 （通常也把这一, 育, 的过程称之为, 教师塑
造学生美好心灵的过程, ；教师的, 人类灵魂工程师, 的美誉正
是来源于这里）。 显然这种, 育, 的内容是一般学习活动
中不可能具有的 （因为 有关的情境是教师根据教学主题创设
的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是
由学生自己创设和组织的 ）, 这正是, 教育, 和, 学习,
的不同之处,是二者的主要区别所在。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
由以上分析可见,即使按桑新民最宽泛的学习定义,教育活动与
学习活动也有较大的差别（关键是一般的学习活动中只有, 学, 而没有
,育, 的过程）；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育
活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明,图 1和图 2 中关于, 教
育 —学习 —教学, 三者之间关系的描述是不符合实际情况的,应当改用图
3和图 4表示。, 教, 并非完全为了, 学, ——它也为了
,育, ； 可见只强调, 学, (把, 学习, 抬到高于一切的位
置 )，其后果往往是只强调知识、技能传授，而削弱甚至取消, 育, （也
就是只教书 ——不育人）,从而影响学生身心的健康成长。, 既要教书，
又要育人, —— 这才是正确的方向 。
图 3 图 4
教
育
过
程
学
习
过
程
教
学
过
程
学
习
过
程
学 校 的 教 育 过 程
的
过
程
,育,
的
过
程
,教,
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
教育技术的定位, 顾名思义, 就是要确定教育技术 （ 学 ）
在整个学科 （ 包括自然和社会学科 ） 体系中的位置 。
教育技术应定位于 ? 教育 ? 而不是 ? 技术 ?, 这本来是简单
而明显的问题 （ 前面关于 教育技术学逻辑起点 的论证结果也说明
了这点 ）, 为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？ 其原因有 内部 和 外部 两个方面 。
（ 1） 将, 教育中的技术, 混同于, 教育技术,
（ 内部原因 ）
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响
（ 外部原因 ）
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 1） 将, 教育中的技术, 混同于, 教育技术, （ 内部原
因 ）
,教育中的技术, 只是指在教育、教学领域中所用到的各种技
术, 而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录
音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐）；其本质还是技术。
而, 教育技术, 则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并
且属于教育学科的一个分支 ； 它不是 ? 教育中的技术 ? 里面的某一项具
体技术；也不等同于 ? 教育中的技术 ? 的总和或者其中若干项技术的叠加。
教育技术有自己特定的定义与内涵。
下面我们以, 视听技术, （相当于, 教育中的技术, ）和, 视听
教育, （属于, 电化教育, 或, 教育技术, ）为例,进一步说明
? 教育中的技术 ? 和 ? 教育技术 ? 二者的区别。
众所周知,,视听技术, 一般是指正确使用与维护视听设备的技
术； 这是一种有形的物化形态技术 。而, 视听教育, 则是指通过视听
技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从
而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然,在, 视
听教育, 中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术 。
可见,? 视听技术 ? （即 ? 教育中的技术 ? 或 ? 教育中使用的技术 ? ）
和 ? 视听教育 ? （属于 ? 教育技术 ? ）二者是不能混同的。
￥
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响 （ 外部原因 ）
造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因 （ 也是更深层
次的原因 ） 是从国外引进不恰当术语所造成的影响 。 众所周知,
? 教育技术 ? 是改革开放以后才从美国引进的 。 为了了解美国的教
育技术概念怎样形成, 需要考查美国教育技术的形成与发展 。 依据
美国著名教育技术专家伊利 （ Donald P,Ely） 的研究, 美国教育
技术有三条历史发展线索,
第一条 是从早期的视觉教学 ——〉 视听教学 ——〉 教学媒体 —
—〉 视听传播；
第二条 是从行为科学为理论基础的教学机器 ——〉 程序教学 —
—〉 计算机辅助教学；
第三条 是从 20世纪 50年代开始, 随着控制论, 信息论和系统论
的兴起, 系统方法作为分析, 解决问题的一般方法被引入教育, 教
学领域而产生的重大影响 。
三条线索形成技术在教育中应用的三种不同模式,第一条线索
形成的是 ? 应用各种学习资源的模式 ? ；第二条线索形成 ? 强
调个别化的学习模式 ? ；第三条线索形成 ? 运用系统方法的
模式 ? 。 最后这 三种模式被综合在一起就形成教育技术研
究和实践领域 的特点 。
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响 （ 外部原因 ）
由三条发展线索可以看到,对于美国来说，技术在教育中的应用，
其早期和中期发展阶段的定位都是, 教育, （视觉教学、视听教学、教学
媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学 —— 要解决教
学过程优化问题；而 ? 教学 ? 即 ? 学校教育 ? ）。 只是到了六、七十年代
以后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、
模式发生很大变化 —— 由 ? 物理科学在教育实践中的应用（早期和中期，
第一条线索），到 ? 行为科学在教育实践中的应用 ? （中期，第二条线
索），再到 ? 运用系统方法解决教育、教学实践中的问题 ? （近期，第三
条线索）,才使美国学术界 将, 技术在教育中应用, 的定位，由教育转向技术，并选用, Educational Technology”这一术语来概括
这一领域的研究与应用 。 其实，在三条历史发展线索（或在早、中、
近期的三个发展阶段）中,,技术在教育中的应用, 的本质并没有改变，
这个 本质 （ 或者说, 质的规定性, ） 就是运用, 技术, 来优化教
育、教学过程，从而提高教育、教学的效果、效率与效益。 所不同
的只是在不同的发展阶段所用技术的, 类型, 和技术应用的, 模式, 有所
不同而已 。
由此可以得出结论,由于教育中使用了新的技术类型，而将
,技术在教育中应用, 的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是
很不恰当的 —— 这样做至少会造成以下两种误解：
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响 （ 外部原因 ）
第一, 会误认为, 教育技术, 就是, 教育中的技术, 或, 教育中用到的
各种各样技术的总称, 。 因为按照这样的名称,? 技术 ? 是中心词,? 教育 ?
只是修饰语，因而得出这个结论是完全合乎逻辑的 —— 这也正是国内坚持这一
观点的学者的主要依据。
第二, 把教育技术学看作是技术学的分支学科（而不是教育学的分支学
科），或是具有双重定位的学科 （既是教育学又是技术学的分支学科）。由
于定位错误，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科建设中不受重视，
许多教育技术系办成了电子系或信息技术系 …… 。凡此种种流弊，无一不与这
一不恰当的 ? 教育技术 ? 术语有关。
办
能否不使用, 教育技术, 这一术语,而用其它表述方式，使
之既能保持原有的 ? 教育 ? 定位，而又能体现当代 ? 技术在教育中应用 ? 的新
发展与新特点呢？如果是用, Technologized Education”（技术化教
育）, 就比 ? Educational Technology”要好得多，因为 ? 技术化教育 ? 的
定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然 ? 教育
技术 ? 这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也
不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。 AECT的 94定义
实际上就是对这一内涵的诠释（关于这点，下面还会谈到 ）。
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 1） AECT94定义是学科定义还是领域定义
（ 2） 对 94定义应如何翻译才忠实于原文
（ 3） 对 94定义应如何客观评价
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进
还是倒退
（ 5） 如何给出科学的教育技术学定义
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 1） AECT94定义是学科定义还是领域定义
在 AECT94定义介绍到国内以后, 有不少学者认为这只是教育技
术实践领域的定义而非教育技术学的定义 。 其理由是, 英文术语
? educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术
学 。 我们认为, 这种把理论与实践对立起来的观点有失偏颇 。 事实
上, 94定义所确定的研究领域本来就包括理论 （ theory）
和实践 （ practice） 两个方面, 怎么能说这只是教育技
术实践领域的定义呢？ 另外, 即使从英文术语看, 由于
后缀, ology” 有表示, …… 学, 的意思, 所以
,educational technology”既可译作, 教育技术, 也
可译作, 教育技术学, 。 在英语中, 这类单词并不少, 例如：
biology既可译作 ? 生物 ?, 也可译作 ? 生物学 ? ； geology既可译
作 ? 地质 ?, 又可译作 ? 地质学 ? ； geometry既可译作几何, 或几
何形状, 又可译作几何学 。 同一个英语单词, 在不同语言环境中应
有不同的翻译 。 具体到 AECT94定义的场合, 由于该定义涉及研究对
象, 研究范畴和研究领域, 所以应当可以判定该定义是属于教育技
术学科的定义, 而非教育技术实践层面或应用层面的定义 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 1） AECT94定义是学科定义还是领域定义
当然, 为了促进教育技术事业的普及与发展, 为了使非专业
人员易于理解与应用教育技术, 另外制定一个较通俗的, 面向应
用领域的教育技术定义也是必要的 。 由于应用领域的定义要求通
俗易懂, 但是作为定义又必须反映事物的本质特征 。 兼顾这两方
面的要求, 我们认为, 最好采用前面提到的教育技术的本质规定
性, 作为面向应用领域的教育技术定义 。 其具体表述为：, 教
育技术就是运用技术来优化教育, 教学过程, 以提高
教育, 教学的效果, 效率与效益 。, 这里的, 技术, 既
包括有形的, 物化技术, （ 物化技术中又分硬件技术
和软件技术 ）, 也包括无形的, 智能技术, ；既包括
现代技术也包括传统的技术 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 2） 对 94定义应如何翻译才忠实于原文
尽管 AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，
一直有争议，这对于正确了解 AECT94定义的真实内涵是不利的。 目
前流行最广的一种译法，并未能完全忠实于原文,对于这种译法，
早在两年多以前我就曾在 ? 开放教育研究 ? 杂志对我所做专访中发
表过意见。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及有关会议
上，当人们引用 94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原
文的译法。由于 94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，
在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。
94定义的英文表述本来很清楚，原文是 ? Instructional
technology is the theory and practice of design,
development,utilization,management,and evaluation of processes and resources for learning”。 关键是 for learning
的 for如何理解？ 目前国内关于 94定义主要有两种不同译法：
一种是我们赞成的 ——“教学技术是关于学习过程与学习资源的
设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。,
另一种是广泛流传，但我们感觉有些问题的 ——“教学技术是为
了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和
评价的理论与实践。,
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 2） 对 94定义应如何翻译才忠实于原文
查遍各种版本的英语词典，了解到 for的含义有 20多种，基本分为两类,一
类是介词, 另一类做并列连词 。 for做介词时，含义比较多，有 ? 因为，为了，
作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表 ……” ； 当 for为介词
却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词, 比如 look for（寻找），
going for（去往）。可见,若 for之前没有动词,for本身没有动作方面的
含义 。 翻译的原则是是要忠实于原文。 for learning若翻成 ? 为了促进学习 ?,
显然与原文意思不符，因为, 促进, 是动词，在英语中具有这一含义的动
词包括 promote,foster,facilitate,advance等，怎么能够在 for
learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？
应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，
而是两种不同教育思想的体现 。 美国教育历来比较强调 ? 学 ?,我们传统教
育则比较强调 ? 教 ? 。 ? 以学为主 ? 和 ? 以教为主 ? 有各自的优势与不足。这两
种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。 94定义体现的是西方文化和西方的
教育思想,for learning的直接含义就是 ? 为了学习 ?, 为了学习而进行的过
程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是, 学习过
程和学习资源, 吗？ 如果在 ? 为了学习 ? 中增加 ? 促进 ? 一词，其含义就大不
一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以 插入, 促进,,就
把, 教, 的意思加了进去 ——和促进学习有关的过程和资源就不再是一
般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源 了。但是，这样一来，
94定义也就不再是由美国人起草的 AECT的 94定义，而成了中国人自己创造或发展
的定义了。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 3）对 94定义应如何客观评价
自 AECT的 94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持
欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些
学者持保留乃至否定态度，认为 ? 中国的电化教育本来搞得好
好的,94定义一进来反倒把思想搞乱了 ? 。持欢迎态度的学者
主要从以下三个方面对 94定义给予充分肯定：
①使我国电教界 从只重视教转向 既重视教又重视
学 的研究 ；
②从只重视媒体使用与管理，转向 重视学习过程
和学习资源建设 ；
③从只提供设备与技术的维修、服务，到 重视技
术和教学的整合 (尤其是信息技术环境下的教学模式
的创新探索 )。
总的说来,94定义的引进，对于我国教育的深化改革和教
育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 3）对 94定义应如何客观评价
但是这不等如说, AECT94定义十全十美, 无可挑剔 。 其中最主要的
不足, 恰恰出在, for learning”（ 为了学习 ） 上 。 如上所述,
为了学习而进行 （ 或实施 ） 的过程和为了学习而开发的资源, 只能是学习
过程和学习资源 。 所以 94定义是把教育技术学的 研究对象 定位在
,学习过程与学习资源, 上, 把教育技术学的 研究范畴 定位在学
习过程与学习资源的, 设计, 开发, 利用, 管理和评价, 上 。 由此
可见, 94定义是把, 学习, 活动 作为教育技术学的逻辑起
点 ； 只强调, 学,, 而忽视, 教,, 认为学习可以涵盖学校
教育的全部内容 ——这正是 94定义的最大缺陷 ； 而我国学者对 94定义
所作的, 国产化, 工作 （ 将, 为了学习,, 改为, 为了促进学习, ）, 无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补, 从这个意义上说, 对 94定义的这种
译法, 尽管未能忠实于原文, 但对我国读者来说倒是起了正面的, 积极的
作用 。 除此以外, 94定义还有一个不足之处就是, 对其逻辑起点未
作任何限定, 所以, 由此而形成的, 有关教育技术学的定义以及学
科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色 。 下面我们会看到
AECT的 05定义正是着重从这两个方面对 94定义作出了重要的修订 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
黎加厚教授曾对 05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表
述为：,教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资
源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践” 。
与上面我们给出的、较为符合原文的 94定义中文翻译,教学技术
是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论
与实践” 相比较，不难发现,94定义与 05定义在以下几个方面有所不同：
①, 教学技术,的名称被,教育技术,名称所取代；
②, 理论与实践,这两个研究领域被更改为,研究与符合伦理道德
的实践,；
③, 学习过程与学习资源,这两个研究对象被变换为,用来促进学
习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源,；
④ 学习过程和学习资源的,设计、开发、利用、管理和评价,等
五个研究范畴被缩减为相应过程和资源的,创造、使用和管理,等三个
范畴。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
在上述 4项改变中，第 ① 项没有实质性意义。真
正有实质意义的修改是后面 3项,尤其是第三项 ——它
直接针对 94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方
面,
第一,把原来的, for learning”（为了学习） 明确
地改为, facilitating learning”（促进学习） 。, 为了
学习, 强调的只是, 学, ；, 促进学习, 则既强调
,学,,也重视, 教, （对学习的促进，很大程度上
要依赖教，尤其是学校教育中更是如此）。显然,这
是受 Blending Learning思想影响的结果 。所以 由, 为
了学习, 转向, 促进学习, 是教育思想、观念的转变
与提高,是和 94定义相比最具积极意义的进步表现 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
第二,将原来的, 学习过程和学习资源, 变换为, 用来促
进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和
资源, 。如上所述，由于, 促进学习, 有赖于教,,绩效的提高,
也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源 绝非一般的过程和
资源，而是指 教育过程和教育资源 （对于学校来说，就是指教学过程与教学资源）；与 94定义相比,不仅是, 学习过程和学习资源,
变换为, 教育过程和教育资源,,而且这种过程和资源的前面加了修饰语 ——并非任意的教育过程与教育资源，而是 伴随有合适技术
的（即有合适技术支持的 ）教育过程与教育资源 。这样就较好地克
服了 94定义未能体现教育技术学科特色的不足。
必须强调指出的是, 05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象
的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词（有合适技术的），
但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质； 千万要
避免断章取义地把 05定义中的过程和资源仅仅理解为
,有合适技术的过程和资源, （即变成 纯技术性 的过程
和资源）,若是这样，那就大错而特错了。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
第三,除了强调相关过程和资源要促进学习之外，
还强调要提高绩效 。对学习者来说，绩效是指有目的、
有计划的行为倾向和结果（即学习者的能力及其在新
环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企
业组织预期的、符合总体目标的业绩。 和 94定义相比，
增加有关, 绩效, 的考虑，不仅显得 05定义 既关注
学习过程也关注学习结果 ；而且还表明通过培训
来 提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与
应用领域 。
可见，以上三个方面都是 05定义和 94定义相比，
有所前进、有所发展的突出优点。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
至于上述 4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利
（ Donald P.Ely）和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见 ——
05定义对这两项的修改是个败笔，和 94定义相比，不仅没有前进反而倒退了 。
先看第 ② 项修改。 它涉及两个方面：
第一,以, 研究, （ study）取代, 理论, （ theory） 。 伊利
认为以 ? 研究 ? 取代 ? 理论 ? 在一定程度上造成了 ? 教育技术内涵的游
移不定,对 澄清领域内的一些问题并没有任何帮助 ? ；与 94定义所使用
的, 理论, 相比,05定义使用, 研究, 一词, 把基于直觉与经验的批判
性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门
研究领域致力于理论创建的努力,不利于教育技术的学科建设 。,
第二, 在, 实践, 之前加上, 符合伦理道德的, 修饰语 。由
于任何学科（或行业）的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，
单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由 。正如孟
红娟等人所指出的，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直
接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束（目前在
医学领域就是这样做的）。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
再看第 ④ 项修改 ——将, 设计、开发、利用、管理和评
价, 等五个研究范畴缩减为, 创造，使用和管理, 等三个范畴。
诚如孟红娟等人所指出的，尽管新定义使用了比 94定义更通
俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能够理解；然而，
这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价 的。
系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术
的本质。 94定义的原有理论框架是历史形成的,,设计、开发、
利用、管理与评价, 已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定
的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特
定的内涵与外延。 因此，若继续运用这一理论框架将能有
效地促进教育技术学科的发展。 反之, 若代之以, 创造,,
,使用, 之类未经明确界定的非专业术语,将既不利于本领域
内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科
理论体系的形成与发展。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 5）如何给出科学的教育技术学定义
通过对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对 AECT05定义与
94定义所做的对比分析, 我们认为，能较真实地反映目前阶段国
内外教育技术研究与应用状况的、相对 比较科学的教育技术学定义（更确切地说是, 技术化教育学, 的定义）应如下所示：
,教育技术学（技术化教育学）是通过设计、
开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教
育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的
理论与实践。,
其英文表述是：
,Educational technology (Technologized education) is the
theory and practice of facilitating learning and improving
performance by designing,developing,utilizing,managing and
evaluating the educational processes and resources supported
by appropriate technology,”
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ）
学科理论框架的建构
任何一个学科的理论体系都应包括 三个组成部分,
一是 关于该学科的意义与作用的认识,所要回答
的是, 为什么, 要研究这一学科（即对该学科所持的
基本价值观与哲学立场）；
二是 关于该学科的基本原理,要对相关学科研究
对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要
回答, 是什么, 的问题；
三是 关于如何运用该学科的理论、方法去解决实
际问题的知识,它要回答的是, 怎样做, 的问题。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ）
学科理论框架的建构
教育技术学（, 技术化教育学, ）的理论体系也
应由这 三部分组成,
一是 涉及对, 教育技术学, 意义与作用的认识
（即对这一学科的基本价值观与哲学立场）,其内容应
属于, 教育技术哲学, 的范畴 —— 它包含教育哲学与技术哲学
的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，
学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲
学的有关内容，才能形成, 教育技术哲学, （而不是相反）。
二是 涉及, 教育技术学, 的基本概念、基本原理、
基本研究方法等,其内容属于, 教育技术学, 的基础
理论部分 。
三是 涉及如何运用, 教育技术学, 的理论、方法
去解决教育、教学问题的知识, 其内容属于, 教育技
术学, 的应用科学部分 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ） 学科
理论框架的建构
教育技术学的基础理论部分 就是指有合适技术支持的 教育过程 （对于
学校来说，即是有合适技术支持的教学过程） 的设计、开发、利用、管理和
评价的理论 （包括教学设计理论、教学系统开发理论、教学活动理论、教育与教
学管理理论、教育与教学评价理论）；以及有合适技术支持的 教育资源 （对于学
校来说，即是有合适技术支持的教学资源） 的设计、开发、利用、管理和评
价的理论 （包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学
资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等）。
教育技术学的应用科学部分 则是指用来指导有合适技术支持的 教育过
程 （对于学校来说，即是有合适技术支持的教学过程） 的设计、开发、利用、
管理和评价等实践活动中所需要的涉及方法、策略与操作层面的各
种应用科学知识 （包括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件
的开发流程、开发策略、各种教学管理模式以及各种测评工具和评价量表的设计及
使用等等）；以及用来指导有合适技术支持的 教育资源 （对于学校来说，即是有
合适技术支持的教学资源） 的设计、开发、利用、管理和评价等实践活
动中所需要的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识 （包括
多媒体课件制作、教学资源的分类与管理模式、网上教学资源的存储与检索、网页制作与门户 网站建设、各种教学资源的使用与评价量表、网上搜索工具的使用 ……,等等）。
教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分、教育技术学的应用科学部分等 三
个部分的内容即构成了教育技术学（技术化教育学）完整理论体系的总体框架。
谢谢 !
何克抗
北京师范大学 现代教育技术研究所
论证与思考
何克抗
北京师范大学 现代教育技术研究所
一, 引言
二, 关于教育技术学的逻辑起点
三, 由教育技术逻辑起点引发的
思考
一．引言
自 80年代末以来，国内教育技术界（电化教育界）
曾就本领域若干重大学术问题展开过相当激烈的争论，
其中包括：
? 教育技术与电化教育的名称与内涵之争 （“电
化教育”是否应更名为“教育技术”？以及二
者内涵的异同）；
? 教育技术定义与学科定位的大讨论 ；
? 教育技术学与教学论 （以及教学设计与教学论）
二者关系的大辩论；
? 对教育技术学的逻辑起点以及学科体系建设 的
广泛关注与争鸣；
? 去年以来，众多学者（包括一批年青研究生）
对 AECT05定义 的热烈讨论、分析与质疑 。
一．引言
凡此种种，既反映了我国教育技术事业与教育技
术学科蓬勃发展的大好形势，也反映出当前我国教育
技术界对教育技术与教育技术学科的性质、对象、范
畴和理论体系的认识还不十分清楚，更未能取得共识。
由于 逻辑起点 是一门学科逻辑结构的 起始
范畴,是该学科理论体系的 始自对象,所以，
上述各种争论中的分歧实际上可归结到一点 ——对教
育技术学科的逻辑起点认识不一致 。这是多年来教育
技术界存在众多分歧与争论的焦点所在，核心所在。
为了澄清以上争论中所涉及的种种片面乃至错误
的认识，我们必须紧紧抓住这个焦点、这个核心，也
就是说，必须彻底弄清楚 教育技术学的逻辑起点到底
应该是什么？
二．关于教育技术学的逻辑起点
1．逻辑起点的本质规定性
2,教育学的逻辑起点
3,教育技术学的逻辑起点
二．关于教育技术学的逻辑起点
1．逻辑起点的本质规定性
对逻辑起点的确定一般应依据其本质规定性（即本
质特征）。黑格尔在其, 逻辑学, 一书中曾为逻辑起点
提出 3条规定性：
第一,逻辑起点应是一门学科中最简单、最抽象
的范畴；
第二,逻辑起点应揭示对象的最本质规定，以此作
为整个学科体系赖以建立的基础，而理论体系的全部
发展都包含在这个胚芽中；
第三,逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上
的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。
黑格尔认为必须同时满足这 3条本质规定性的范畴
才能作为逻辑起点。
二．关于教育技术学的逻辑起点
1．逻辑起点的本质规定性
一些著名学者通过考察, 资本论, 把, 商品, 作
为逻辑起点进行理论建构的过程及经验，提出一个重
要建议：关于逻辑起点的本质规定性，除了黑格尔提
出的 3条以外，还应补充两条：
第四,逻辑起点应与研究对象保持一致性（即逻辑
起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制 ——既
不可抽象不足，也不应抽象过度）；
第五,逻辑起点应当以, 直接存在, 形态承担一定
的社会关系。
了解逻辑起点的本质规定性以后，我们就可以进
一步来确定某个具体学科的逻辑起点。
二．关于教育技术学的逻辑起点
2,教育学的逻辑起点
由于教育技术学是教育学的二级学科，二者之间
有紧密的联系，所以为了确定教育技术学的逻辑起点，
不妨先来看看教育学的逻辑起点是如何确定的？
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
(2)对最具代表性的, 起点论, （ 学习起点论 ）
的分析与质疑
(3)教育学的真正逻辑起点
二．关于教育技术学的逻辑起点
2,教育学的逻辑起点
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
我国对教育学逻辑起点的探讨最早可追溯到 70年
代末，至 80年代中期成为热点，以后又一直延续至 90
年代末。但是，历经近 20年的探索与讨论，关于教育学
逻辑起点问题仍是众说纷纭，莫衷一是。迄今为止，已
经提出的教育学逻辑起点有二三十种之多，其中较具代
表性的有, 人本起点、知识起点、生活起点、管理起点、
体育起点、目的起点、本质起点、教师起点,教学起点,
受教育者起点,儿童起点、劳动起点,教育起点,知识
授受起点,学习起点, 传播起点,交往起点、双边活动
起点、基本概念－公理起点、培养目标起点、价值起点、
本质主义起点、行动主义起点、教育者与受教育者的矛
盾起点、社会发展与人的发展的关系起点、教育属性－
学科性质起点 等等。
二．关于教育技术学的逻辑起点
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
瞿葆奎教授曾将上述多种起点论划分为两大类：一
类是单一起点论，另一类是多重起点论（认为教育学逻
辑起点不止一个而是多个,,基本概念－公理起点, 即
属此类）。在单一起点论中又可分为 4个小群：
①活动起点 （把某种与教育有关的活动作为起点，
如 教学起点、学习起点、教育起点、传播起点 等）；
②关系起点 （把某种与教育有关的矛盾或关系作
为起点）；
③要素起点 （把教育活动中的某一要素或组成部
分作为起点，如受教育者起点、知识起点等）；
④属性起点 （把教育的某种属性作为起点，如目
的起点或培养目标起点等）。
二．关于教育技术学的逻辑起点
(1)我国学术界研究教育学逻辑起点概况
经过多年的争论,目前国内教育界对教育学的逻辑
起点虽未取得共识,但多数学者倾向于, 学习起点, 。
其原因有二：
1．, 学习起点论, 是由国内教育界知名学者瞿葆
奎教授提出，为论证这一逻辑起点，瞿教授等人作了
较深入的研究、考证,提供了大量而翔实的数据资料
（包括和, 教, 与, 学, 有关的甲骨文及象形文字的
字形、字义等考证资料）。其研究是这一领域数十篇
学术论文中最有理论深度和最具代表性的成果之一。
2,受崇尚西方教育思想的影响 （重学轻教） 。
下面我们就对此作些剖析。
二．关于教育技术学的逻辑起点
(2)对最具代表性的, 起点论, （ 学习起点论 ）
的分析与质疑
尽管瞿教授等人对, 学习起点论, 作了较深入的
研究、考证，提供了大量而翔实的数据资料（包括和
,教, 与, 学, 有关的甲骨文及象形文字的字形、字
义等考证资料）。其研究论文也确实是这一领域最具
代表性的成果之一。但是，这并不等于说, 学习起点
论, 已经被证明是教育学的逻辑起点。恰恰相反,通
过瞿葆奎和郑金洲论文中大量的数据和事实，不是有
力地 证实 了, 学习起点论,,而是有力地 证伪 了, 学
习起点论, 。
二．关于教育技术学的逻辑起点
例如，黑格尔提出的关于逻辑起点的第 3条规定性是, 逻辑
起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合, （逻辑起
点应与历史起点相同） 。关于这一点我们来看看在瞿教授论文
（以下简称瞿文）中是怎样论证的呢（下面引号中的内容一字不 差地引自瞿文）。
,学习是与思维相联系的。可以说,有了 ‘ 思维 ’ 也就具备
了 ‘ 学习 ’ 的能力,能够在与外界事物的相互作用中汲取信息、
吸纳知识；而作为 ‘ 教 ’ 多是与 ‘ 语言 ’ 相联系的。可以说，没
有语言，人类的相互交流、要有意识地施教，以己之经验授予他
人，几乎不大可能。因此总的来说，没有语言，第二信号系统就
不能产生，不能有意识和进行抽象思维，不能有人类的认识能力，
因而就不能进行劳动。而且 没有语言就不可能相互交流思想、知
识和经验，也就无法进行教育 。从人类发展的历史长河中，我们
似乎可以得出这样的结论：人类先有思维而后有语言，换言之，
一般说来,人类是 ‘ 学习 ’ 在先而 ‘ 教授 ’ 在后的 。,
这段话的观点完全正确，无懈可击，而它要论证的中心思想
是，作为教育学逻辑起点的, 学习, 和它所反映的研究对象, 教
育, （或, 教授, ）在历史上的起点是不相符合的。这恰恰违背了黑格尔的第 3条规定性
二．关于教育技术学的逻辑起点
(2)对最具代表性的, 起点论, （学习起点
论 )的分析与质疑
又如, 关于逻辑起点还有两条补充规定性 （ 即第四, 第五
条 ）, 其中 第四条 是, 逻辑起点应与研究对象保持一致性,, 即逻辑起点的抽象性应受它所反映的研究对象的限制 —— 不可抽象
不足, 也不应抽象过度 。 要求逻辑起点与它所反映的研究对象保
持一致性, 实际上是要求二者有类似的基本属性或内涵 。 如果把
,学习, 作为教育学的逻辑起点, 那么,, 学习, 与它所反映的
对象, 教育, 之间是否存在一致性, 只须比较二者的基本属性即可作出判断 。
瞿文指出,? 学习论中之 ‘ 学习 ’ 的涵义与教育学中之 ‘ 学
习 ’ 的涵义似不能同日而语。前者指的是后天获得的所有经验，
经典型条件反射、操作性条件反射等这些机体的动物性的调节活
动无不在其内。后者的含义较之狭窄，它以思维为支撑，是人在
与外界事物的作用下 通过思维加工获取经验的过程。,...,是认
识世界的活动 。 ?
二．关于教育技术学的逻辑起点
按瞿文的观点，在教育学中之, 学习, 仅指通过
思维加工获取经验的过程，是一种认知活动，因而具
有 ? 认知属性 ? 。 而, 教育,, 一方面可看作是一种
特殊的认知活动，因而具有 ? 认知属性 ? 。另一方面，
它还与一定的政治制度有关（教育总是要为统治阶级
的利益服务）,要受经济发展的制约，要受传统文化
的影响，这说明教育还是一种社会现象、社会活动，
因而还应具有 ? 社会属性 ? 。可见，即使按照瞿文自
己的说法,,学习, 与, 教育, 的基本属性也是有很
大的差异：前者只涉及认知属性，后者则除认知属性
以外还包含社会属性 。 在这种情况下，若要硬性规定
以, 学习, 作为教育学的逻辑起点，则必然会出现抽
象过度现象。
以上分析表明，瞿葆奎教授所提出的, 学习起点
论,,至少和他自己事先确认的两条逻辑起点规定性
（即 逻辑起点应与历史起点相同,以及 逻辑起点应与
研究对象保持一致 ）相违背，所以这样的逻辑起点选
择是不科学的，是没有根据的。
二．关于教育技术学的逻辑起点
（ 3） 教育学的真正逻辑起点
瞿葆奎的文章在就, 活动起点, 这一小类进行分析时曾经指出，
以这些活动中的任一种（如教学活动、知识授受活动、
或传播活动）作为教育学的逻辑起点均可满足黑格尔的 3
条规定性要求, 因为, 教育本身是一种社会活动，是一
种以活动形态表现出来的社会现象，作为教育学的逻辑
起点，在历史的开端也是逻辑的开端这一点上，或者它
本身应能推导出教育学所有范畴的根据和基础这一点上，
也应该是一种活动，否则就无法与教育发展的源头统一，
无法类推出教育学的其他范畴来。就此来讲，以活动为
起点的这种认识在一定程度上是合理的。, 但是在肯定以
教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点可以符合黑格尔 3条规定性
要求的同时，瞿文又指出,这类逻辑起点并不能满足第四条规
定性的要求，即未能与研究对象保持一致性 ——具体表
现为抽象不足（如以, 教学, 或, 知识授受, 为起点的
情况），或是抽象过度（如以, 传播, 作为起点的情
况），因而, 离逻辑起点的要求还有或长或短的距离, 。
应当说，瞿文对以教育中的某一种活动作为教育学逻辑起点
的分析是相当中肯的。
二．关于教育技术学的逻辑起点
（ 3） 教育学的真正逻辑起点
瞿文本应可以找到教育学的真正逻辑起点 。 事实
上, 既然发现了教育中的活动都能符合黑格尔的 3条规
定性的要求, 只是对, 逻辑起点与研究对象的一致性,
这第四条规定性尚未能满足, 而且通过上述分析已经表
明, 有些活动 （ 如, 教学, 和, 知识授受, ） 之所以不
能满足这条补充规定性是因为抽象不足, 另外一些活动
（ 如, 传播, ） 则是因为抽象过度 。 可见, 只需在教
育类活动中继续寻找, 并特别关注这类活动的基本属性
与教育学研究对象的一致性, 就一定可以找出既能符合
黑格尔的 3条规定性又能满足补充规定性的教育类活动
来作为教育学的逻辑起点 。 经过仔细的筛选, 分析,
并运用黑格尔提出的 3条规定性和两条补充规定性加以
反复的比较, 对照, 最终我们确定应 以, 教育, 活动作
为教育学的逻辑起点 。 有人可能会感到十分奇怪或惊讶 ——
整个中国教育界探讨, 争论了近 20年, 被罩上重重迷雾, 弄得百
思不得其解的大难题, 怎么变得如此简单？, （ 读者不妨用前
述 5条规定性对这一逻辑起点作一检验 ） 。
二．关于教育技术学的逻辑起点
3,教育技术学的逻辑起点
（ 1） 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点
教育技术学作为教育学下面的一个二级学科，其逻辑
起点必须与教育学的逻辑起点具有 共性 ；但既然是独立的
二级学科,教育技术学的逻辑起点又必须具有和教育学的
逻辑起点不相同的 个性 特征。
共性 是指教育技术学的逻辑起点也应属于, 教育, 活
动这一范畴；
个性 则指，除了共性以外，还应具有教育技术学科的
自身特点，即教育技术学科的 质的规定性 —— 教育技术学
科区别于教育学其它二级学科的根据所在。
二．关于教育技术学的逻辑起点
3,教育技术学的逻辑起点
（ 1） 由逻辑推理导出的教育技术学逻辑起点
这 种 质的规定性 是什么呢？ 就是 运用技术来优
化教育、教学过程,以提高教育、教学的效果、效率
与效益。 这里的, 技术, 既包括有形的, 物化技术,
（物化技术中又分硬件和软件术），也包括无形的, 智
能技术, ；既包括现代技术也包括传统的技术。
由此可见,作为教育技术学逻辑起点的范畴为了体
现上述共性与个性的统一必须包括, 教育, 活动 和, 运
用技术, 这两个核心概念，这样，我们就可以合乎逻辑
地将教育技术学的逻辑起点表述为 ? 借助技术的教育,
活动 。
（ 2） 对教育技术学逻辑起点的验证 （ 略 ）
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
在探讨教育技术学逻辑起点的过程中, 我们发现有一
些直接影响教育技术学逻辑起点选择的基本概念, 基本观
点至今尚未能在学术界取得共识, 甚至有相当大的分歧,
这种状况对于学科建设是非常不利的 。 为了改变这种状况,
我想就其中一些较为重大且带根本性的问题谈谈个人看法,
以便抛砖引玉, 促使人们对这些问题作更深层次的思考 。
这些问题大致包括四个方面,
1,关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位
为
于, 教育,
3,关于教育技术与教育技术学科的定义
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ）
学科理论框架的建构
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1,关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
在关于逻辑起点的探索过程中，最大的分歧是 ? 学习
起点论 ? 与 ? 教育起点论 ? 之争。这场争论本来源自关于
教育学逻辑起点的探究，但是作为教育学二级学科的教育
技术学，其逻辑起点除了要体现本学科的个性特征以外，
也要体现同属教育学科的共性。这样，就使有关教育学逻
辑起点的争论被延伸到有关教育技术学逻辑起点的争论当
中 ——其表现形式则变成：教育技术学的逻辑起点到底应
选择 ? 借助技术（或借助媒体）的学习 ? 还是 ? 借助技术
（或借助媒体）的教育 ? 。显然，这里的 争论焦点仍然是
,学习起点, 还是, 教育起点, 。
这场有关 ? 学习起点 ? 还是 ? 教育起点 ? 的争论，在
教育学领域持续了近十多年。在这场争论中，之所以有许
多学者看不清方向，乃至支持了错误的观点,主要是在有
关, 教育, 与, 学习, 的功能、本质以及对二者之间关系
的认识上出现了较大的偏差 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1,关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
这种偏差的突出表现是，自九十年代以来出现一种新的提法：, 教是为了
促进学,,近年来这种提法日益流行，甚至成为一种时尚，一种口号。按理说，
这种提法本身并没有错,,教, （尤其是教学的, 教, ）在很大程度上就是为了促
进学。但是 目前这一口号之所以流行却另有一番含义及背景，这就是基于
对, 教育 —学习 —教学, 三者的功能、本质以及三者之间关系的片面认
识 。对这种认识的典型描述如图 1所示。由图可见，教学过程是被包含在学习过程
之中，是属于学习过程的子过程；学习是教学的上位概念，教学只是学习范畴的一
个子范畴。由图 2可以清楚地看到，对于学校教育来说，学习就是它的上位概念，
学校教育只是学习的子范畴，因而可以合理地作出以下推论：, 教是为了促进
学，学校教育的一切都是为了学生的学习, ——这就是学校教育的全部
目的、全部功能 。
图 1 图 2
教 学 过 程
学 习 过 程
教 育 过 程
学 校 的
教 育 过 程
学 习 过 程
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1．关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
这样一种推论到底对不对呢？
先从教育的功能看，学术界都公认 教育有两大功能, 一是为社会
服务功能（为社会的稳定与发展服务），二是为个体发展服务功能（促进个体身心的健康发展） ;就, 社会服务功能, 而言,,教育,
和, 学习, 是有很大不同的 —— 不是后者包含前者，而是相反。另外，
即使就, 个体发展服务, 的功能而言,,教育, 和, 学习, 二者也
有一定的差异 。为了弄清这一点，还需要从, 教育, 和, 学习, 二者
的定义与内涵说起。
关于教育的定义与内涵，在古今中外有关教育原理的专著、教
材中，各有各的定义与说法。我们这里引用目前国内最具代表性、且 有较大影响力的、由叶澜教授提出的定义：
,教育是有意识的以影响人的身心发展为直接目标的
社会活动, 。
而, 教育, 用以影响人的身心发展的手段方法不外两个方面, 一
是, 教,,即传递知识与经验，使学生增长能力与才干； 二是
,育,,即由教师, 组织和改善学生的生活和活动，使学生通过发
现及创造以获得各种直接经验，以完成 ‘ 养育任务 ’,促使其身心全面协调健康地发展, (冯忠良 )。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
1．关于, 学习起点, 与, 教育起点, 的
分歧
关于学习的定义与内涵，也是五花八门 —— 在心理学的学习理
论中，由于流派纷呈，各家学派对学习的定义和对内涵的阐述更是 各唱各的调。另外,从心理学角度研究学习，关注的主要是个体学习
活动的心理机能，其内涵可能会偏于狭窄
下面我们引用桑新民教授在综合各派见解基础上,从教育学角
度对, 学习, 给出的、内涵相对较宽泛的定义,
,学习是人类个体在认识与实践过程中获取经验和知
识、掌握客观规律、使身心获得发展的社会活动，学习
的本质是人类个体的自我意识与自我超越。,
该定义的内涵有三个要素 ]：
① 人的学习既是个体化的活动又是社会性的活动；
② 学习内容是获取知识和经验；
③ 学习的目的和结果是使个体身心获得发展。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
将学习定义的内涵与教育定义的内涵作一比较，不难发现，
二者的差异在两个方面, 第一, 活动性质不同 ——教育纯粹是社
会性活动，而学习则可以是个体化活动，也可以是社会性活动。
第二, 活动的内容不同 ——学习活动的内容是获取知识和经验；
而教育活动由于有, 教, 和, 育, 两种方式，从, 教, 的内容来
说，是传递知识与经验（这一点和学习活动内容相同）,但从
,育, 的内容来看，则是要通过生活情景的创设和学习活动的组
织让学生通过亲身的直接经验去体验、去发现，从而更有效地促
进学生的身心发展 （通常也把这一, 育, 的过程称之为, 教师塑
造学生美好心灵的过程, ；教师的, 人类灵魂工程师, 的美誉正
是来源于这里）。 显然这种, 育, 的内容是一般学习活动
中不可能具有的 （因为 有关的情境是教师根据教学主题创设
的，有关的学习活动是由教师根据教学目标要求组织的，而不是
由学生自己创设和组织的 ）, 这正是, 教育, 和, 学习,
的不同之处,是二者的主要区别所在。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
由以上分析可见,即使按桑新民最宽泛的学习定义,教育活动与
学习活动也有较大的差别（关键是一般的学习活动中只有, 学, 而没有
,育, 的过程）；如果按照心理学家对学习的较狭窄的界定，那么，教育
活动与学习活动之间的差异就更大了。这就表明,图 1和图 2 中关于, 教
育 —学习 —教学, 三者之间关系的描述是不符合实际情况的,应当改用图
3和图 4表示。, 教, 并非完全为了, 学, ——它也为了
,育, ； 可见只强调, 学, (把, 学习, 抬到高于一切的位
置 )，其后果往往是只强调知识、技能传授，而削弱甚至取消, 育, （也
就是只教书 ——不育人）,从而影响学生身心的健康成长。, 既要教书，
又要育人, —— 这才是正确的方向 。
图 3 图 4
教
育
过
程
学
习
过
程
教
学
过
程
学
习
过
程
学 校 的 教 育 过 程
的
过
程
,育,
的
过
程
,教,
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
教育技术的定位, 顾名思义, 就是要确定教育技术 （ 学 ）
在整个学科 （ 包括自然和社会学科 ） 体系中的位置 。
教育技术应定位于 ? 教育 ? 而不是 ? 技术 ?, 这本来是简单
而明显的问题 （ 前面关于 教育技术学逻辑起点 的论证结果也说明
了这点 ）, 为什么多年来会在教育技术界引起思想混乱呢？ 其原因有 内部 和 外部 两个方面 。
（ 1） 将, 教育中的技术, 混同于, 教育技术,
（ 内部原因 ）
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响
（ 外部原因 ）
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 1） 将, 教育中的技术, 混同于, 教育技术, （ 内部原
因 ）
,教育中的技术, 只是指在教育、教学领域中所用到的各种技
术, 而且其中大部分技术不仅可应用于教育，还可应用于其他领域（例如录
音机、电视机不仅可用于教学也可用来娱乐）；其本质还是技术。
而, 教育技术, 则是有特定研究对象、范畴和领域的学科，并
且属于教育学科的一个分支 ； 它不是 ? 教育中的技术 ? 里面的某一项具
体技术；也不等同于 ? 教育中的技术 ? 的总和或者其中若干项技术的叠加。
教育技术有自己特定的定义与内涵。
下面我们以, 视听技术, （相当于, 教育中的技术, ）和, 视听
教育, （属于, 电化教育, 或, 教育技术, ）为例,进一步说明
? 教育中的技术 ? 和 ? 教育技术 ? 二者的区别。
众所周知,,视听技术, 一般是指正确使用与维护视听设备的技
术； 这是一种有形的物化形态技术 。而, 视听教育, 则是指通过视听
技术的运用去创设更理想的教学环境、实现更有效的教学设计，从
而达到提高教育、教学的效果、效率与效益的目的；显然,在, 视
听教育, 中既包含有形的物化形态技术，又有无形的智能形态技术 。
可见,? 视听技术 ? （即 ? 教育中的技术 ? 或 ? 教育中使用的技术 ? ）
和 ? 视听教育 ? （属于 ? 教育技术 ? ）二者是不能混同的。
￥
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响 （ 外部原因 ）
造成学术界对教育技术定位迷失的另一方面原因 （ 也是更深层
次的原因 ） 是从国外引进不恰当术语所造成的影响 。 众所周知,
? 教育技术 ? 是改革开放以后才从美国引进的 。 为了了解美国的教
育技术概念怎样形成, 需要考查美国教育技术的形成与发展 。 依据
美国著名教育技术专家伊利 （ Donald P,Ely） 的研究, 美国教育
技术有三条历史发展线索,
第一条 是从早期的视觉教学 ——〉 视听教学 ——〉 教学媒体 —
—〉 视听传播；
第二条 是从行为科学为理论基础的教学机器 ——〉 程序教学 —
—〉 计算机辅助教学；
第三条 是从 20世纪 50年代开始, 随着控制论, 信息论和系统论
的兴起, 系统方法作为分析, 解决问题的一般方法被引入教育, 教
学领域而产生的重大影响 。
三条线索形成技术在教育中应用的三种不同模式,第一条线索
形成的是 ? 应用各种学习资源的模式 ? ；第二条线索形成 ? 强
调个别化的学习模式 ? ；第三条线索形成 ? 运用系统方法的
模式 ? 。 最后这 三种模式被综合在一起就形成教育技术研
究和实践领域 的特点 。
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响 （ 外部原因 ）
由三条发展线索可以看到,对于美国来说，技术在教育中的应用，
其早期和中期发展阶段的定位都是, 教育, （视觉教学、视听教学、教学
媒体、程序教学、计算机辅助教学等，最终都是落实到教学 —— 要解决教
学过程优化问题；而 ? 教学 ? 即 ? 学校教育 ? ）。 只是到了六、七十年代
以后，随着系统方法在教学领域的普遍应用，使技术在教育中应用的观念、
模式发生很大变化 —— 由 ? 物理科学在教育实践中的应用（早期和中期，
第一条线索），到 ? 行为科学在教育实践中的应用 ? （中期，第二条线
索），再到 ? 运用系统方法解决教育、教学实践中的问题 ? （近期，第三
条线索）,才使美国学术界 将, 技术在教育中应用, 的定位，由教育转向技术，并选用, Educational Technology”这一术语来概括
这一领域的研究与应用 。 其实，在三条历史发展线索（或在早、中、
近期的三个发展阶段）中,,技术在教育中的应用, 的本质并没有改变，
这个 本质 （ 或者说, 质的规定性, ） 就是运用, 技术, 来优化教
育、教学过程，从而提高教育、教学的效果、效率与效益。 所不同
的只是在不同的发展阶段所用技术的, 类型, 和技术应用的, 模式, 有所
不同而已 。
由此可以得出结论,由于教育中使用了新的技术类型，而将
,技术在教育中应用, 的定位由教育转向技术是缺乏根据的，是
很不恰当的 —— 这样做至少会造成以下两种误解：
三,由教育技术逻辑起点引发的思考
2,教育技术是定位于, 技术, 还是定位为于, 教
育,
（ 2） 从国外引进不恰当术语造成的影响 （ 外部原因 ）
第一, 会误认为, 教育技术, 就是, 教育中的技术, 或, 教育中用到的
各种各样技术的总称, 。 因为按照这样的名称,? 技术 ? 是中心词,? 教育 ?
只是修饰语，因而得出这个结论是完全合乎逻辑的 —— 这也正是国内坚持这一
观点的学者的主要依据。
第二, 把教育技术学看作是技术学的分支学科（而不是教育学的分支学
科），或是具有双重定位的学科 （既是教育学又是技术学的分支学科）。由
于定位错误，造成方向迷失，使教育理论和心理学理论在学科建设中不受重视，
许多教育技术系办成了电子系或信息技术系 …… 。凡此种种流弊，无一不与这
一不恰当的 ? 教育技术 ? 术语有关。
办
能否不使用, 教育技术, 这一术语,而用其它表述方式，使
之既能保持原有的 ? 教育 ? 定位，而又能体现当代 ? 技术在教育中应用 ? 的新
发展与新特点呢？如果是用, Technologized Education”（技术化教
育）, 就比 ? Educational Technology”要好得多，因为 ? 技术化教育 ? 的
定位是教育而非技术，因而可以避免上述各种误解和流弊。不过，既然 ? 教育
技术 ? 这个术语已经确立并已在世界上广为流行，我们就不一定去改变它，也
不太可能改变它，但却可以按其真实的内涵去理解它、使用它。 AECT的 94定义
实际上就是对这一内涵的诠释（关于这点，下面还会谈到 ）。
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 1） AECT94定义是学科定义还是领域定义
（ 2） 对 94定义应如何翻译才忠实于原文
（ 3） 对 94定义应如何客观评价
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进
还是倒退
（ 5） 如何给出科学的教育技术学定义
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 1） AECT94定义是学科定义还是领域定义
在 AECT94定义介绍到国内以后, 有不少学者认为这只是教育技
术实践领域的定义而非教育技术学的定义 。 其理由是, 英文术语
? educational technology”的中文译名是教育技术而非教育技术
学 。 我们认为, 这种把理论与实践对立起来的观点有失偏颇 。 事实
上, 94定义所确定的研究领域本来就包括理论 （ theory）
和实践 （ practice） 两个方面, 怎么能说这只是教育技
术实践领域的定义呢？ 另外, 即使从英文术语看, 由于
后缀, ology” 有表示, …… 学, 的意思, 所以
,educational technology”既可译作, 教育技术, 也
可译作, 教育技术学, 。 在英语中, 这类单词并不少, 例如：
biology既可译作 ? 生物 ?, 也可译作 ? 生物学 ? ； geology既可译
作 ? 地质 ?, 又可译作 ? 地质学 ? ； geometry既可译作几何, 或几
何形状, 又可译作几何学 。 同一个英语单词, 在不同语言环境中应
有不同的翻译 。 具体到 AECT94定义的场合, 由于该定义涉及研究对
象, 研究范畴和研究领域, 所以应当可以判定该定义是属于教育技
术学科的定义, 而非教育技术实践层面或应用层面的定义 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 1） AECT94定义是学科定义还是领域定义
当然, 为了促进教育技术事业的普及与发展, 为了使非专业
人员易于理解与应用教育技术, 另外制定一个较通俗的, 面向应
用领域的教育技术定义也是必要的 。 由于应用领域的定义要求通
俗易懂, 但是作为定义又必须反映事物的本质特征 。 兼顾这两方
面的要求, 我们认为, 最好采用前面提到的教育技术的本质规定
性, 作为面向应用领域的教育技术定义 。 其具体表述为：, 教
育技术就是运用技术来优化教育, 教学过程, 以提高
教育, 教学的效果, 效率与效益 。, 这里的, 技术, 既
包括有形的, 物化技术, （ 物化技术中又分硬件技术
和软件技术 ）, 也包括无形的, 智能技术, ；既包括
现代技术也包括传统的技术 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 2） 对 94定义应如何翻译才忠实于原文
尽管 AECT94定义介绍到我国已有十多年，但是对它的中文译法，
一直有争议，这对于正确了解 AECT94定义的真实内涵是不利的。 目
前流行最广的一种译法，并未能完全忠实于原文,对于这种译法，
早在两年多以前我就曾在 ? 开放教育研究 ? 杂志对我所做专访中发
表过意见。两年多过去了，在我国教育技术的主要刊物及有关会议
上，当人们引用 94定义时，基本上仍是采用上述未能完全忠实于原
文的译法。由于 94定义对我国教育技术界有着广泛而深刻的影响，
在此不得不将这个问题重新提出来，以正视听。
94定义的英文表述本来很清楚，原文是 ? Instructional
technology is the theory and practice of design,
development,utilization,management,and evaluation of processes and resources for learning”。 关键是 for learning
的 for如何理解？ 目前国内关于 94定义主要有两种不同译法：
一种是我们赞成的 ——“教学技术是关于学习过程与学习资源的
设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。,
另一种是广泛流传，但我们感觉有些问题的 ——“教学技术是为
了促进学习，对有关的过程和资源进行设计、开发、利用、管理和
评价的理论与实践。,
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 2） 对 94定义应如何翻译才忠实于原文
查遍各种版本的英语词典，了解到 for的含义有 20多种，基本分为两类,一
类是介词, 另一类做并列连词 。 for做介词时，含义比较多，有 ? 因为，为了，
作为，关于，对于，鉴于，适合于，有利于，代替，代表 ……” ； 当 for为介词
却具有某种动作含义时，其前面必有相关的动词, 比如 look for（寻找），
going for（去往）。可见,若 for之前没有动词,for本身没有动作方面的
含义 。 翻译的原则是是要忠实于原文。 for learning若翻成 ? 为了促进学习 ?,
显然与原文意思不符，因为, 促进, 是动词，在英语中具有这一含义的动
词包括 promote,foster,facilitate,advance等，怎么能够在 for
learning中人为地加入这个原本没有的动词呢？
应当指出，这两种不同译法，并非只是对一个英语单词理解的差异，
而是两种不同教育思想的体现 。 美国教育历来比较强调 ? 学 ?,我们传统教
育则比较强调 ? 教 ? 。 ? 以学为主 ? 和 ? 以教为主 ? 有各自的优势与不足。这两
种教育思想的不同是中西方文化差异的体现。 94定义体现的是西方文化和西方的
教育思想,for learning的直接含义就是 ? 为了学习 ?, 为了学习而进行的过
程和为了学习而开发的资源是什么样的过程和资源呢？不就是, 学习过
程和学习资源, 吗？ 如果在 ? 为了学习 ? 中增加 ? 促进 ? 一词，其含义就大不
一样了。如前所述，教的重要目的之一是为了促进学，所以 插入, 促进,,就
把, 教, 的意思加了进去 ——和促进学习有关的过程和资源就不再是一
般的学习过程和学习资源，而是教学过程和教学资源 了。但是，这样一来，
94定义也就不再是由美国人起草的 AECT的 94定义，而成了中国人自己创造或发展
的定义了。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 3）对 94定义应如何客观评价
自 AECT的 94定义介绍到国内以后，我国学术界绝大多数持
欢迎、肯定态度，不少人还热情赞扬并大力宣传，但也有一些
学者持保留乃至否定态度，认为 ? 中国的电化教育本来搞得好
好的,94定义一进来反倒把思想搞乱了 ? 。持欢迎态度的学者
主要从以下三个方面对 94定义给予充分肯定：
①使我国电教界 从只重视教转向 既重视教又重视
学 的研究 ；
②从只重视媒体使用与管理，转向 重视学习过程
和学习资源建设 ；
③从只提供设备与技术的维修、服务，到 重视技
术和教学的整合 (尤其是信息技术环境下的教学模式
的创新探索 )。
总的说来,94定义的引进，对于我国教育的深化改革和教
育技术事业的发展是起了正面的促进作用，这是客观事实。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3,教育技术与教育技术学科的定义
（ 3）对 94定义应如何客观评价
但是这不等如说, AECT94定义十全十美, 无可挑剔 。 其中最主要的
不足, 恰恰出在, for learning”（ 为了学习 ） 上 。 如上所述,
为了学习而进行 （ 或实施 ） 的过程和为了学习而开发的资源, 只能是学习
过程和学习资源 。 所以 94定义是把教育技术学的 研究对象 定位在
,学习过程与学习资源, 上, 把教育技术学的 研究范畴 定位在学
习过程与学习资源的, 设计, 开发, 利用, 管理和评价, 上 。 由此
可见, 94定义是把, 学习, 活动 作为教育技术学的逻辑起
点 ； 只强调, 学,, 而忽视, 教,, 认为学习可以涵盖学校
教育的全部内容 ——这正是 94定义的最大缺陷 ； 而我国学者对 94定义
所作的, 国产化, 工作 （ 将, 为了学习,, 改为, 为了促进学习, ）, 无疑使这一缺陷能得到很大程度的弥补, 从这个意义上说, 对 94定义的这种
译法, 尽管未能忠实于原文, 但对我国读者来说倒是起了正面的, 积极的
作用 。 除此以外, 94定义还有一个不足之处就是, 对其逻辑起点未
作任何限定, 所以, 由此而形成的, 有关教育技术学的定义以及学
科的理论体系似乎没有能体现出本学科的特色 。 下面我们会看到
AECT的 05定义正是着重从这两个方面对 94定义作出了重要的修订 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
黎加厚教授曾对 05定义给出较早、也较为准确的中文翻译，其表
述为：,教育技术是通过创造、使用和管理合适的技术性的过程和资
源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践” 。
与上面我们给出的、较为符合原文的 94定义中文翻译,教学技术
是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论
与实践” 相比较，不难发现,94定义与 05定义在以下几个方面有所不同：
①, 教学技术,的名称被,教育技术,名称所取代；
②, 理论与实践,这两个研究领域被更改为,研究与符合伦理道德
的实践,；
③, 学习过程与学习资源,这两个研究对象被变换为,用来促进学
习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和资源,；
④ 学习过程和学习资源的,设计、开发、利用、管理和评价,等
五个研究范畴被缩减为相应过程和资源的,创造、使用和管理,等三个
范畴。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
在上述 4项改变中，第 ① 项没有实质性意义。真
正有实质意义的修改是后面 3项,尤其是第三项 ——它
直接针对 94定义的主要缺陷与不足。这表现在三个方
面,
第一,把原来的, for learning”（为了学习） 明确
地改为, facilitating learning”（促进学习） 。, 为了
学习, 强调的只是, 学, ；, 促进学习, 则既强调
,学,,也重视, 教, （对学习的促进，很大程度上
要依赖教，尤其是学校教育中更是如此）。显然,这
是受 Blending Learning思想影响的结果 。所以 由, 为
了学习, 转向, 促进学习, 是教育思想、观念的转变
与提高,是和 94定义相比最具积极意义的进步表现 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
第二,将原来的, 学习过程和学习资源, 变换为, 用来促
进学习和提高绩效的、并有合适技术（支持）的过程和
资源, 。如上所述，由于, 促进学习, 有赖于教,,绩效的提高,
也与教有很大关系，所以这里所说的过程和资源 绝非一般的过程和
资源，而是指 教育过程和教育资源 （对于学校来说，就是指教学过程与教学资源）；与 94定义相比,不仅是, 学习过程和学习资源,
变换为, 教育过程和教育资源,,而且这种过程和资源的前面加了修饰语 ——并非任意的教育过程与教育资源，而是 伴随有合适技术
的（即有合适技术支持的 ）教育过程与教育资源 。这样就较好地克
服了 94定义未能体现教育技术学科特色的不足。
必须强调指出的是, 05定义中所规定的、作为教育技术学研究对象
的过程和资源，尽管在其前面加了起修饰作用的限定词（有合适技术的），
但由以上分析可见，并未能改变其教育过程和教育资源的本质； 千万要
避免断章取义地把 05定义中的过程和资源仅仅理解为
,有合适技术的过程和资源, （即变成 纯技术性 的过程
和资源）,若是这样，那就大错而特错了。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
第三,除了强调相关过程和资源要促进学习之外，
还强调要提高绩效 。对学习者来说，绩效是指有目的、
有计划的行为倾向和结果（即学习者的能力及其在新
环境中的迁移能力）；对企业来说，绩效则是指该企
业组织预期的、符合总体目标的业绩。 和 94定义相比，
增加有关, 绩效, 的考虑，不仅显得 05定义 既关注
学习过程也关注学习结果 ；而且还表明通过培训
来 提高企业绩效也是教育技术学重要的研究与
应用领域 。
可见，以上三个方面都是 05定义和 94定义相比，
有所前进、有所发展的突出优点。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
至于上述 4项改变中的第 ② 和 ④ 两项，我基本上赞同美国伊利
（ Donald P.Ely）和我国年轻学者孟红娟、郑旭东等人的批评意见 ——
05定义对这两项的修改是个败笔，和 94定义相比，不仅没有前进反而倒退了 。
先看第 ② 项修改。 它涉及两个方面：
第一,以, 研究, （ study）取代, 理论, （ theory） 。 伊利
认为以 ? 研究 ? 取代 ? 理论 ? 在一定程度上造成了 ? 教育技术内涵的游
移不定,对 澄清领域内的一些问题并没有任何帮助 ? ；与 94定义所使用
的, 理论, 相比,05定义使用, 研究, 一词, 把基于直觉与经验的批判
性反思作为一种重要研究方法的同时，也消解了教育技术作为一个专门
研究领域致力于理论创建的努力,不利于教育技术的学科建设 。,
第二, 在, 实践, 之前加上, 符合伦理道德的, 修饰语 。由
于任何学科（或行业）的实践领域都应符合社会的伦理道德规范，所以，
单独为教育技术学科的实践加上这一限制似无充足理由 。正如孟
红娟等人所指出的，强调伦理道德的重要性无疑是对的，但不是把它直
接纳入定义而应通过制定专门的职业道德规范加以限制及约束（目前在
医学领域就是这样做的）。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 4） AECT的 05定义和 94定义相比较是前进还是倒退
再看第 ④ 项修改 ——将, 设计、开发、利用、管理和评
价, 等五个研究范畴缩减为, 创造，使用和管理, 等三个范畴。
诚如孟红娟等人所指出的，尽管新定义使用了比 94定义更通
俗化的术语，以便让更多的非教育技术专业人士能够理解；然而，
这样做是以丧失教育技术理论框架的清晰性为代价 的。
系统方法是教育技术的核心，只有通过系统方法才能把握教育技术
的本质。 94定义的原有理论框架是历史形成的,,设计、开发、
利用、管理与评价, 已成为教育技术学科领域相对独立而且稳定
的研究范畴，其中涉及的概念、术语均已明确界定，且有各自特
定的内涵与外延。 因此，若继续运用这一理论框架将能有
效地促进教育技术学科的发展。 反之, 若代之以, 创造,,
,使用, 之类未经明确界定的非专业术语,将既不利于本领域
内专业人员之间的沟通与交流，更不利于教育技术学科
理论体系的形成与发展。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
3．教育技术与教育技术学科的定义
（ 5）如何给出科学的教育技术学定义
通过对教育技术学逻辑起点的严格论证以及对 AECT05定义与
94定义所做的对比分析, 我们认为，能较真实地反映目前阶段国
内外教育技术研究与应用状况的、相对 比较科学的教育技术学定义（更确切地说是, 技术化教育学, 的定义）应如下所示：
,教育技术学（技术化教育学）是通过设计、
开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教
育过程与教育资源，来促进学习并提高绩效的
理论与实践。,
其英文表述是：
,Educational technology (Technologized education) is the
theory and practice of facilitating learning and improving
performance by designing,developing,utilizing,managing and
evaluating the educational processes and resources supported
by appropriate technology,”
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ）
学科理论框架的建构
任何一个学科的理论体系都应包括 三个组成部分,
一是 关于该学科的意义与作用的认识,所要回答
的是, 为什么, 要研究这一学科（即对该学科所持的
基本价值观与哲学立场）；
二是 关于该学科的基本原理,要对相关学科研究
对象的性质、内在联系及规律作出科学的解释，即要
回答, 是什么, 的问题；
三是 关于如何运用该学科的理论、方法去解决实
际问题的知识,它要回答的是, 怎样做, 的问题。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ）
学科理论框架的建构
教育技术学（, 技术化教育学, ）的理论体系也
应由这 三部分组成,
一是 涉及对, 教育技术学, 意义与作用的认识
（即对这一学科的基本价值观与哲学立场）,其内容应
属于, 教育技术哲学, 的范畴 —— 它包含教育哲学与技术哲学
的内容，但并非二者的简单叠加。由于教育技术学的逻辑起点是教育，
学科定位也是教育，所以应当是以教育哲学为基础去吸纳与整合技术哲
学的有关内容，才能形成, 教育技术哲学, （而不是相反）。
二是 涉及, 教育技术学, 的基本概念、基本原理、
基本研究方法等,其内容属于, 教育技术学, 的基础
理论部分 。
三是 涉及如何运用, 教育技术学, 的理论、方法
去解决教育、教学问题的知识, 其内容属于, 教育技
术学, 的应用科学部分 。
三、由教育技术逻辑起点引发的思考
4,关于教育技术学 （ 技术化教育学 ） 学科
理论框架的建构
教育技术学的基础理论部分 就是指有合适技术支持的 教育过程 （对于
学校来说，即是有合适技术支持的教学过程） 的设计、开发、利用、管理和
评价的理论 （包括教学设计理论、教学系统开发理论、教学活动理论、教育与教
学管理理论、教育与教学评价理论）；以及有合适技术支持的 教育资源 （对于学
校来说，即是有合适技术支持的教学资源） 的设计、开发、利用、管理和评
价的理论 （包括教学资源的设计与规划理论、教学资源开发的理论与方法、教学
资源的利用与管理理论、教育与教学资源评价理论等）。
教育技术学的应用科学部分 则是指用来指导有合适技术支持的 教育过
程 （对于学校来说，即是有合适技术支持的教学过程） 的设计、开发、利用、
管理和评价等实践活动中所需要的涉及方法、策略与操作层面的各
种应用科学知识 （包括各种教学设计过程的模式及模板、各种教学系统或课件
的开发流程、开发策略、各种教学管理模式以及各种测评工具和评价量表的设计及
使用等等）；以及用来指导有合适技术支持的 教育资源 （对于学校来说，即是有
合适技术支持的教学资源） 的设计、开发、利用、管理和评价等实践活
动中所需要的涉及方法、策略与操作层面的各种应用科学知识 （包括
多媒体课件制作、教学资源的分类与管理模式、网上教学资源的存储与检索、网页制作与门户 网站建设、各种教学资源的使用与评价量表、网上搜索工具的使用 ……,等等）。
教育技术哲学、教育技术学的基础理论部分、教育技术学的应用科学部分等 三
个部分的内容即构成了教育技术学（技术化教育学）完整理论体系的总体框架。
谢谢 !
何克抗
北京师范大学 现代教育技术研究所
