教育名言 教育学是一种教人以道德的艺术。 ——（德）黑格尔 如果在大学里有医学系甚至财经系，而没有教育系，那就只能证明，一直到现在人还是对他的身体和荷包的健康比对他的精神的健康看得重些，对未来一代的财富比对他们的优良教育要关心得多。 ——（俄）乌申斯基 领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导。 ——（前苏联）苏霍姆林斯基 第一章 绪 论 学习教育学，首先要明确教育学是什么，为什么要学习教育学，如何来学习教育学。 第一节 教育学的研究对象 一、教育学研究对象概述 任何一门学科都有它特定的认识对象和研究的特定领域。正如毛泽东在《矛盾论》一文中写道的：“科学研究的区分，就是根据科学对象所具有的特殊的矛盾性。因此，对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成某一门科学的对象”①。教育学就是研究教育这种社会现象的各种矛盾及其规律的科学。它既受到国家教育方针政策的影响，又受到已有的教育思想和实践的制约。但它不等于教育方针政策和教育经验，也不是教育思想和教育理论汇编。它是根据一定社会（或国家）确定的教育方针和教育实践的需要，由教育理论工作者从自己的认识水平出发，通过对教育思想的理性概括和教育实践经验的感性认知，按照一定的逻辑体系编写的指导教育实践（包括教育决策）的理论著作。它既可以是教材的形式，也可以是专著的形式。教育学也有广义和狭义之分：广义的教育学是泛指对教育领域的各种问题的研究及其成果；狭义的教育学一般是指师范院校所开设的一门必修课程——教育学，有的也叫普通教育学，一般都是以教材的形式编写的。 二、广义教育学的研究对象 广义的教育学就是研究教育现象中的各种矛盾及其规律。研究教育现象中的各种矛盾就是研究教育问题，研究解决教育问题的途径和方法，进而揭示教育规律。教育问题可分为教育系统内部各因素之间相互作用时所产生的内部问题和教育与其外部各系统之间相互作用时所产生的外部问题。如掌握知识与发展智力的关系问题，教师与学生的关系问题，教育与社会文化的问题，教育的民族化与国际化问题等。还可以根据问题的大小将教育问题分为宏观的教育问题、中观的教育问题与微观的教育问题。教育问题也是在不断发展变化的，旧的问题解决了，新的问题又会出现，所以教育工作者要不断研究教育问题、解决教育问题，在研究和解决教育问题的过程中揭示教育规律。从而引导教育工作者按规律办事，提高教育效率。教育规律是指教育领域内部事物之间以及内部事物与外部事物之间存在的一种必然的本质的联系。事物是发展的，所以事物之间的规律也是发展变化的，教育规律也是如此。因此，人们必须不断地认识教育规律。教育规律既可以分为内部规律与外部规律，也可以分为宏观的教育规律、中观的教育规律与微观的教育规律。教育理论界一般认为，教育有两条最基本的规律，即宏观的教育规律：一是教育与社会发展相互制约的规律；二是教育与教育对象的发展相互制约的规律。教育与社会政治发展相互制约的规律，教育与人的智力发展相互制约的规律等，则属中观的教育规律。而熟能生巧、温故而知新等乃属微观的教育规律。由于人们对教育规律的认识存在很大的差异，而且个体认识的教育规律是否正确必须要接受教育实践的检验，因此在认识层面上对教育规律的系统把握较困难。所以，在我国的教育理论界很少系统地论述教育规律，而主要是通过与教育实践更为贴近的教育原则（或教学原则）和方法来体现。本书也是如此。教育学也和其他学科一样，其研究对象也是在不断发展变化的。如今，它又出现了许多新的研究领域和学科分支。如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育传播学、教育未来学、教育技术学、教育管理学、比较教育学、社会教育学、家庭教育学、学前教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、特殊儿童教育学，以及各学科教育学等。可谓科目繁多。所以，教育学的研究对象也是很复杂的。 三、狭义教育学的研究对象 狭义的教育学主要是指师范院校学生学习的普通教育学，即结合中小学教育的实际来研究和阐述教育的一般原理和基础教育的基本理论。它涉及到教育的本质、教育目的、教育制度、教育途径、教育内容、教育原则和方法、以及教育科学研究方法等，并涉及到教育史上和当今世界上的重大教育事件和著名教育家的教育思想等。这也是本书主要的研究对象。总之，本书主要是在广义教育学的背景下，从狭义教育学的角度站在教师这一立场重点论述如何培养青少年学生。 第二节 教育学的产生和发展 教育作为一种社会现象，它源远流长，随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，与人类社会同在。而研究教育现象的教育学作为专门的学问，它的产生要晚得多。它是在教育这种人类社会活动发展到一定阶段，专门的教育机构——学校和专门的教育者——教师产生后，有关教育活动的经验和知识积累到一定的程度时，并在社会发展的迫切需要中诞生的。也就是说，先有教育这种人类社会活动，然后才有关于这一活动的理论，即教育学。但它一旦形成，又指导着教育实践活动，对教育事业的发展起着巨大的推动作用。同时，它又随着教育实践活动的发展和社会的进步而不断地得到充实和完善。下面就简述这一学科产生和发展的脉络，使大家对它的发展过程有个粗略的印象。 一、教育学的萌芽时期 萌芽时期的教育学也就是奴隶社会和封建社会的教育学，它是教育理论的萌发和产生的时期。这一时期，教育学还没有从哲学中分化出来，成为一门独立的学科。这段历史很长，在这漫长的岁月里，教育学虽然没有形成独立的学科，但有不少思想家和教育家，以自己的哲学观点为基础，结合着政治观和伦理观等来探讨教育方面的问题，总结概括教育经验，积累了丰富的教育遗产。中国出了孔子、墨子、孟子、荀子、董仲舒、朱熹、王守仁等一批大教育家。西方出现了苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良、奥古斯丁、托马斯·阿奎那等一批大教育家。他们的教育思想是他们整个思想体系中的一个重要组成部分，其论述教育思想的言论主要是散见于他们论述哲学、政治学和伦理学等的著作中以及后人记载他们教育言行的文献之中。 我国古代主要教育家及其教育思想简介： 孔子（约公元前551--479年） 他是我国春秋末期的思想家和教育家， 儒家学派的创始人。他创办私学，从教五十多年，积累了丰富的教育经验。 他倡导仁的学说，认为仁即爱人。提出己所不欲，勿施于人、己欲立而立人， 己欲达而达人等观点，即所谓忠恕之道。但仁的执行要以礼为规范，即克己 复礼为仁。实际上是以维护贵族等级秩序为目的的。在政治上，提倡正名的 主张，认为君君、臣臣、父父、子子都应实副其名。提倡德治和教化，强调 君子学道则爱人，小人学道则易使也。并反对苛政和任意刑杀。在认识论和教育思想方面，注重学、思结合，提出了学而不思则罔，思而不学则殆和温故而知新等命题。并提出有教无类、因材施教、循循善诱、不愤（不满足而急）不启，不悱（想说但不能恰当表达出来）不发，举一隅不以三隅反等教学思想。还倡导教师要有以身作则、教学相长、学而不厌，诲人不倦的精神。这些思想都散见于《论语》一书中。汉代以后，孔子学说成为我国两千多年封建文化教育的正统，影响极大。他被后人称为师祖。清朝康熙皇帝称他为万世师表。他的思想对世界，尤其是对东南亚各国也产生了深远的影响。 墨子（约公元前468--376年） 他是我国春秋战国时的思想家，墨家学 派的创始人。他主要是反对儒家的学说，主张兼相爱，交相利，爱不应有亲 疏贵贱之别。他的非攻、非乐、节用、节葬等主张，体现了当时人民反对掠 夺战争的意愿，也是对当权者繁饰礼乐和奢侈享乐生活的抗议。认为官无常 贵，民无终贱，企图用上说下教的方法来说服当时的王公大人，以改善劳动者的社会地位。必使饥者得食，寒者得衣，劳者得息，乱则得治。他认为教育的目的就是培养为义的兼士。使之具有兼爱的品质，能爱利万民。重视环境对人的发展的重要作用，提出素丝论，即所谓的染于苍则苍（青，灰白色），染于黄则黄，所入者变，其色亦变。还主张强说人，如有道者劝以教人、不叩必鸣等。并注重实践，强调言行一致，说到做到，服从纪律。他还特别重视科技教育，这是儒家学者所不及的。其思想散见于《墨子》一书中。 孟子（约公元前372--289年） 他主要是继承和发展了孔子思想中唯心 主义部分，被后人称为亚圣。他提出了民贵君轻的思想，认为残暴之君是独 夫，人民可以推翻他。他反对武力兼并，认为只有不嗜杀人者才能统一天下。 极力主张法先王、行仁政，以达到黎民不饥不寒。他认为教育是实行仁政的 重要手段。他从性善论出发，认为教育对人来说是存养、扩充人所固有的善 良本性，将人坏的一面归于环境的影响。所以要用教育存其心、养其性，以 防止环境的侵蚀，从而培养出明人伦的君子。所以他说：逸居而无教，则近于禽兽。在教学上，重视发挥学生的主动性，提倡存疑的精神，如他说：尽信书，则不如无书。并主张循序渐进，其进锐者，其退速、盈科后进等。他也特别重视品德教育。其思想见于《孟子》一书中。 荀子（约公元前313--238年） 他也是战国时的思想家。他主要继承和 发展了孔子思想中的唯物主义部分。他曾三次为齐国稷下学宫的祭酒（教学 长）。认为教育应为统治阶级服务，主张以诗、书、礼、乐、春秋为教材， 论述了闻见--知--行的教学过程。也肯定了环境和教育对人的发展的决定作 用。他从性恶论出发，认为通过教育可改变人的恶的本性，人人都有学习 为善的可能，涂之人皆可以为禹。并揭示了一条学习规律：青，取之于蓝 而青于蓝。另外还论述了教师的重要性，国将兴，必尊师重傅；国将衰，必贱师轻傅。教师的任务是正礼，所以要有绝对权威。并对教师提出了具体要求：师求有四：尊严而惮，耆艾而信，诵说而不陵不犯，知微而论，才可以为师。其思想见于《荀子》一书。 董仲舒（公元前179--104年） 他是我国西汉时期的思想家。他提出的 罢黜百家，独尊儒术的建议被汉武帝采纳后，就开了我国封建社会以儒术为 正宗的思想先河。他主张天人感应、君权神授，统治者应以教化为本，即所 谓教，政之本也；狱，政之末也。他还提出性三品说，即分圣人之性、中民 之性和斗筲之性。圣人之性生来就超过善。斗筲之性生来无善质，后天也无 成善的可能。中民之性是绝大多数人的性，它由阴、阳二气构成。阴气表现 为贪，是产生一切罪恶的根源；阳气表现为仁，它是后天成善的根据。因此，要使中民就必须节制其贪欲，而这又全赖于帝王对他们进行教化。通过教化使普通百姓遵循三纲五纪（即君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲和仁、义、礼、智、信）。做到正其谊（义）不谋其利，明其道不计其功。如果人人都明白这个道理，就能各守其位，国家也就可以安定。他还提出了吏为民之师帅的思想。要求选用德教之官，而不可独任执法之吏。于是他又向汉武帝提出了察举和兴办太学的建议，认为朝廷要求得人才，最根本的办法是兴办太学，通过教育培养贤士。他把春秋战国以来所形成的私人养士之风，发展成由封建国家统一的养士制度。此后，太学就成为中国封建社会的最高学府之一。著有《春秋繁露》。 朱熹（1130--1200年） 他是我国南宋思想家、教育家。集宋代理学之 大成。提出了明天理，灭人欲的教育目的论。他所谓的天理就是封建社会的 纲常伦教，而人欲指的是人的自然欲望。天理、人欲是互相对立、互为消长 的。必须通过教育和自我修养，逐步达到“革尽人欲，复尽天理”。因此，他 还严厉批评当时学校以科举为直接目标乃是一种“干禄蹈利”、“忘本逐末” 的教育，导致社会风俗败坏，人才衰乏。他把人一生所受的教育分为两个阶段： 十五岁以前受小学教育，十五岁以后受大学教育。认为道德教育应从儿童开始，即从“洒扫、应对、进退之节”的日常生活做起，认为开始时应是强制性的，待“积久成熟”，不需用心就自然而然的不越矩。他还主张用“铭”、“箴”之类的道德训诫、短语，悬挂或雕刻在书斋、门户、盘盂等日用器具上，“欲其常接乎目，每警乎心而不至于忽忘也”。他认为大学的任务在于读经穷理，提高自己的道德修养，达到“齐家、治国、平天下”。他从事教育工作五十余年，有着丰富的教育经验，如他提出的读书六法：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居儆持志，仍有现实意义。并提倡学生自己要勤读书、勤做札记，教师只需作“解惑”式的讲学，不必“支离多说”，这种教学方式叫“讲问”。他曾总结：“读书之法莫贵于循序而致精，而致精之本，则又在于居儆而持志”；而修身之法则是“慎独”、“节情”、“忍”等。著作有：《四书集注》、《童蒙须知》、《小学》等，并在宋末以后成为封建社会学校的法定教科书。 王守仁（14721528年） 明代思想家。他发展了陆九渊的学说，用以对 抗程朱理学，形成了自己的“心学”体系。他认为认识的源泉不在客观世界， 而是“吾心”。教育的根本问题是“致良知”。他把封建伦理道德说成是人生 而具有的“良知”，强调“夫学，贵得之心”。认为学习与其旁人“点化”，不 如自己“解化”。他反对朱熹“为学之道在穷理，穷理之要在读书”的观点， 认为“六经之实”都在“吾心”之中，“心学”是根本，读书只是寻求工具和 王守仁 方法而已。因此，他反对盲从典籍，重视独立思考。提出只要“求之于心而非也，虽其言之出于孔子，不敢以为是也；求之于心而是也，虽其言出于庸常，不敢以为非也”。他十分重视儿童教育，认为传统的一味督责“鞭挞绳缚，若待拘囚”的教育方法，使儿童“视学舍如囹狱而不肯入，视师长如寇仇而不欲见”。正确的教育应该考虑到儿童“乐嬉游而惮拘检”的心理特点，要“必使其趋向鼓舞，中心喜悦”，以达到“自然日长日化”。也就是要通过“诱之歌诗”、“导之习礼”、“讽之读书”等，来培养儿童的道德情感，发展儿童的智慧，促进其身体发育。在学习内容和次序安排上，规定“每日工夫，先考德，次背书诵书，次习礼或作课仿，次复诵书讲书，次歌诗”，注意动静搭配，使儿童“乐习不倦”。著作有由门人辑成的《王文成公全集》。 欧洲古代主要教育家及其思想简介： 苏格拉底（公元前469-399年） 古希腊思想家。他认为哲学的目的不在 于认识自然，而在于“认识自己”。以“自知其无知”为标榜。他还主张有知 识的人才具有美德，才能治理国家。强调“美德即知识”，他说“假定美德即 知识，那么无可怀疑美德是由教育来的”。在西方教育史上，最早提出了知识 与德行的关系，以及教育在培养德行中的作用。而知识的对象即“善”，但他 对“善”的解释并不一致，有时认为快乐即“善”，有时认为禁欲克已的生活 苏格拉底 即“善”的生活。他在教育实践中常运用谈话法，即“苏格拉底问答法”。谈话时先装作别人比他聪明，通过巧妙的诘问，将对方引导到错误的一面，从而感到自己的无知，他认为这是获得知识的第一步，叫苏格拉底讽刺。第二步叫定义，通过反复诘难和归纳过程，引伸出明确的定义和概念。第三步叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。后来教育史上的启发式教学就是从此发展来的。他自己没有留下著作，其思想体现在后来学者的著作中。 柏拉图（公元前427-347年） 古希腊思想家，苏格拉底的学生。他 认为有一个暂时的“现实世界”和一个永恒的“理念世界”。“现实世界” 是“理念世界”的模糊摹本，“理念世界”是光明、至善的王国。人类要 想通过“现实世界”实现“理念世界”，其主要途径就是通过教育。指出 了教育具有重大的政治意义，并第一次提出了学前社会教育的思想，建立 了完整的教育体系。他要求36岁儿童都要受到保姆的监护，汇集在村庄 的神庙里，进行游戏、听故事和童话。7岁以后就要开始学习军人所需要的各种知识、技能，包括读、写、算、骑马、投枪、射箭等。从2030岁，那些对抽象思维表现特殊兴趣的学生就要继续深造，学习算术、几何、天文学等，以锻炼其思考能力，使之开始探索宇宙的奥妙。他主张未来的统治者在30岁后，要进一步学习辩证法，以洞察理念世界。经过五年后，就可成为统治国家的哲学王了。他还认为男女的禀性是一样的，应有同等的受教育权。并认为教育是人类所具有 的首要的和最美好的事物，而且只有对人进行“恨你所当恨，爱你所当爱”的训练，才配得上称为教育。他还提出：“用体育锻炼身体，用音乐陶冶灵魂”、“耐心是一切聪明才智的基础”。但他极度鄙视体力劳动，认为劳动只能发展丑恶性格，障碍人们洞察理念世界。代表作有《理想国》、《法律篇》。 亚里士多德（公元前384-322年） 古希腊思想家，柏拉图的学生。他 认为人的身体和灵活是不可分离的，灵活有三种：一是植物的，表现为营养 与繁殖；二是动物的，表现为感觉与欲望；三是理性的，表现为理智和沉思。 前两种是非理性的。与上述三种灵魂相适应的有三方面的教育：体育、德育 和智育。教育的目的就是要使德、智、体得到和谐的发展。他认为理性的和 非理性的两种灵活，有相应的两方面的美德，即理智的和道德的。前者主要 来于教育，后者乃是习惯的结果。而立法者的职责就在于通过塑造善良的习惯，而使公民的道德达于完善。所以他主张一切公民都应受同样的教育，关心教育是国家的职责。因为，如果公民都无守秩序的习惯，不受守秩序的教育，任何法律都是不起作用的。他曾在雅典的吕克昂阿波罗神庙附近建立了自己的学校，从事教学多年，习惯在林中，一边散步一边讲学，故称“逍遥派”。这种学风对后世产生了积极影响。他有句名言：“我爱老师，我尤爱真理”，也为后人所铭记。代表作有《伦理学》和《政治学》。 托马斯·阿奎那（1226-1274） 中世纪意大利神学家和经院哲学家。他力图将科学知识纳入神学的轨道，为神学服务，并使经院哲学发展到高峰。他在《论教师》中，要求教师精通其所教的科目，并成为教学方法的专家。他认为非正规的教育（指家庭、朋友和环境的影响）和正规的教育（指学校教育）紧密相关。他还用三段论法进行教学。但同时也强调死啃书本、死记硬背的教学方法。他把信仰和理性视为关于真理的两个相互补充的源泉。但神的启示不属于理性的范围，必须靠信仰才能领悟。因此，信仰是心灵的最高能力。他认为身体隶属于灵魂，物质隶属于精神，哲学隶属于神学，世俗隶属于教会，一切存在都从属于教会政治。他的哲学和神学体系被称为托马斯主义，现代西方教育思想流派中的新托马斯主义教育思想源出于此。他的思想对中世纪以及后来的学风有着不良的影响。代表作是《神学大全》。 教育专著的出现： 在我国，大约到了战国的后期，才出现了论述教育的专著，严格地说是篇论文（专论）。如荀子的《劝学篇》（《荀子》中的首篇）和相传是孟子的弟子乐正克所作的《学记》（《礼记》中的一篇）。这两篇论文是我国也是世界教育史上最早论述教育、教学理论的专著。特别是《学记》，可以说是世界上第一篇教学专论，全文只有1229个字，精练地概括了若干教育规律，对春秋战国时期及以前的教育目的、制度、内容、方法、师生关系、教师地位和作用等都作了理论上的阐述。如“教学相长”——“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困然后，然后能自强也。故曰：教学相长也”；“皮弁祭菜，示敬道也”；“夏楚二物，收其威也”；“记问之学，不足以为人师”；“凡学之道，严师为难，师严然后道尊，道尊然后民知敬学”等等。其中有很多思想仍有现实意义。唐朝，号称“文人之雄”的韩愈作的《师说》，又是一篇重要的教育论文，它系统论述了教师的地位和作用、师生关系等，是一篇出色的师论。如“师者，所以传道、授业、解惑也”；“道之所存，师之所存也”。并根据“闻道有先后，术业有专攻”的事实，认为“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”等等。在西欧，最早的教育专著是古罗马的教育家昆体良（约公元35-95）的《论演说家的教育》（《修辞学规范》）。他根据当时社会雄辩之风盛行的需要，认为教育应培养演说家，儿童学习的最好地方是学校。理由是：①、许多儿童一起在学校学习，不会产生孤独感和养成孤僻的性格。②、可养成在大庭广众之前讲话的习惯、大方的仪表以及良好的演说风度。③、可发展儿童间的友谊，这可能影响人的一生。④、在学校里受教育易克服某些学生惟我独尊、自命不凡的心理等。他认为学校应开设文法、作文、音乐、数学、体育等课程。通过文法、作文训练演说家的语言，通过体育训练演说家的体态，通过音乐训练其声调和表情。并认为任何儿童都能受教育，愚钝和低能同一切反常现象一样，是极少的。要相信儿童都会学好的，不要惩罚，要多奖励，开展竞赛活动，加以鼓励；还要多提问题，提高学习的积极性。并指出怜惜或滥用褒奖都会引起不良的效果。以上这些教育专著，把教育理论推向前进，但就理论形态本身来说，还是直观的、朴素的，处于经验描述阶段，缺乏科学的根据和方法，严格地讲还未形成自身的体系，还不能算是一门系统的独立的学科。 二、教育学的独立与发展时期 随着生产的发展，科学的进步，教育对象的扩大，以及资产阶级思想和资本主义生产方式的产生和发展，资产阶级教育家在总结前人教育经验和自己教育实践的基础上，逐步建立了新的教育学理论体系，使教育学终于从哲学中分离出来，成为一门独立的学科。一般认为捷克教育家夸美纽斯1632年出版的《大教学论》，是适应资本主义发展的第一本教育学，它也标志着独立形态的教育学的诞生。在他之后，又出现了一批杰出的教育理论家，他们都对教育理论的发展作出了巨大贡献。下面分别简述之。 夸美纽斯（1592-1670） 捷克教育家。他具有强烈的民主主义思想，同情人民的苦难，却又寄希望于劝说统治者施行仁政，试图凭借教育的力量建立和平宁静的和谐秩序。他主张所有的人都应受教育，都要学习“百科全书”式的知识。即“把一切知识教给所有的人”。他提倡“泛智论”，要求培养博学、有德行、虔信的人。他认为人的本性是善良的，抨击了中世纪黑暗的反人性的宗教教育，认为一切事物都受自然秩序所制约，倡导教育工作要适应自然 的秩序，遵循人的自然本性。他还创立了班级上课制，确立了学期、学 年和农忙假制度。规定统一招生、统一上课、统一考试等。并论述了教 学的简易性、彻底性、直观性、系统性和自觉积极性原则。他还是学科 教学法的奠基人，论述了艺术、语文、宗教、道德的教学法等。他还强 调学校纪律，认为学校没有纪律，就象磨房里没有水，不能运转。并高度 夸美纽斯 评价了教师职业，认为教师“是太阳底下最崇高的职业”。他还认为“教导别人的人就是教导了自己”。但他的思想中也充满着种种矛盾，而且带有浓厚的宗教色彩，认为“敬畏上帝是智慧的开端与结尾”，《圣经》是学生“最甜最好的乳汁”。代表作是《大教学论》。 洛克（1632-1704） 英国思想家。他认为人的一切知识经验都是后 天获得的，儿童的心灵如同一张白纸，任你描绘，“人类之所以千差万别 都是教育之故”。认为教育要培养有德行、智慧、才干和身体健康的绅士。 而且认为这样的人的教育应在家中进行。他认为当时的学校教养恶劣、成 分复杂，并有染上各种恶习的儿童，其中有不少是来于社会下层，所以他 反对绅士进学校受教育。他主张为劳动人民子弟办的“劳动学校”不是教 洛 克 育机关，而是儿童劳动的工场，他对劳动人民的教育持否定态度。他提倡的绅士教育是要培养个人主义者。但他强调在教育中发展儿童的学习兴趣和运用儿童好奇心的重要性，并论述了德、智、体三育及其之间的关系，认为“要有健康的灵魂，必须要有健康的身体”等，这些是有积极意义的。代表作有《教育漫话》和《劳动学校方案》。 卢梭（1712-1778） 法国启蒙思想家。他承认感觉是认识的根源， 强调情感高于理智，信仰高于理性。人们在大自然中，凭借“内在之光”， 即可发现自己有所谓天赋的道德观念。认为道德的败坏是由于科学和艺 术的发展。提出了“天赋人权”的社会契约论。认为人们通过订立契约 成立社会，个人的“自然”自由虽受到限制，但获得了“政治”自由， 个人的生命财产也就有了保障。同时强调人民有权推翻破坏“社会契约”、 卢 梭 蹂躏人权、违反“自然”的专制政体。在教育观上，提出了“回到自然”的口号。认为人生来是善良的，教育要遵循儿童的本性，让他们身心自由发展。关于教育对象问题，他认为穷人不需要人为的教育，他们在劳动中受到了自然的教育，善良的本性得到了善良的发展。教育应对富人进行，让他们学会劳动，自食其力，发展自己善良的本性。在就是他的“自然教育观”。他还对中世纪的教育进行了深刻地批判。并论及了女子教育，但认为女子“应以丈夫的思想为思想，以丈夫的言辞为言辞”，培养其“贤妻良母”式的个性。教育方面的代表作有《爱弥尔》和《新爱洛绮丝》。 康德（1724-1804） 德国思想家。他在批判哲学里审查了理性，探讨 了道德的本质，充分肯定了个人价值。他力图通过教育，实现他的哲学思 想，改造人类社会。他认为人的所有自然禀赋都有待于发展，才能生存， 因此“人是唯一需要教育的动物”。他认为人应是自由的，但“在自由意志 的运用与对必要管束的服从之间进行调节，是教育的最难课题”。认为教育 的任务是充分发展人的自然禀赋。他把十六岁以前儿童的全部教育分为体 康 德 育、智育和德育三个方面，从初生起，依序进行。十六岁以后学习各种专业知识、技能。要求对儿童从小管束，防止儿童把自由发展成任性，可以适当体罚，并积极主张通过游戏发展儿童各种感官，还要求教儿童及早参加劳动，劳动不仅能锻炼器官，更具有培养道德习惯的作用，为日后的事业心打下基础。他还认为智育的重要不在于增添知识，而是训练心理功能（即感觉、想象、记忆、思维等能力）。他还主张以苏格拉底的问答法启导儿童，以洞见原理之所在。他认为道德的主要内容是：义务心、正直、友爱。义务心是道德的根本，它是对道德自觉自愿的服从。管束也能使人服从，但那是趋利避害的结果，还谈不上道德。他是个动机论者，强调良心的作用，认为宗教教育是德育的一部分。认为教育是人类一代代无穷的事业，通过教育可以实现个人和人类崇高的目标。他的教育思想具有伦理的理性特点和自然主义因素。代表作是他的学生整编的《康德论教育》。 裴斯塔洛齐（1746-1827） 瑞士民主主义教育家。他从人道主义出发， 企图通过教育来改善农民生活。他曾在新庄斯坦兹创办孤儿院，从事贫苦儿 童的教育，被誉为“孤儿之父”。他认为教育的目的在于促进人的潜在的天 赋力量和谐的发展，认为和谐发展的人就是能做善良事的人、能爱一切人的 人。并主张用家庭生活的方式组织教育活动，让儿童一边学习一边劳动，师 生的关系就是父母与子女的关系。他还提出了要素主义教育观，认为数目、 形式和语言是教学中的基本要素。他也主张政治改良，实施仁政。但又提出对不同社会阶层的人施以不同的教育，农民应是手工生产技术的教育，贵族、绅士应进行智育等。代表作有《林哈德和葛笃德》、《葛笃德怎样教育自己的孩子》、《父母必读》。 赫尔巴特（1776-1841） 德国教育家。他是第一个运用心理学原理来研究和解释教育问题的教育家。他以伦理学和心理学为基础建立了教育学的新体系。他提出教育目的在于培养具有“完美德性”的人，即现存社会秩序——普鲁士君主制度的拥护者。他把教育分成管理、教学、训练（德育）三部分，强调严峻的纪律和教师的绝对权威。提出了“教学的教 育性”原则。他认为教学应以多方面的兴趣为基础，他把兴趣分为经验的、 情思辨的、审美的、同的、社会的、宗教的等六种。教学的任务在于通过 不同的学科来形成儿童各种活动的观念。提出必须注意选择适当的有助于 形成必要观念的教材。还将教学过程分成“明了”、“联想”、“系统”和“方 法”四个阶段，而伴随这四个阶段的心理状态是“注意”、“期待”、“探究” 赫尔巴特 和“行动”。他使教育学的理论体系趋于成熟，影响较大。代表作是《普通教育学》。 第斯多惠（1790-1866） 德国教育家。他一生从事公共师范教育， 被称为“德国教师之父”。他认为教育应发展人的天赋素质，培养人身上 全人类的东西，即人要有博爱精神，要有全面的知识教养。他提出了“自 动性”原则。自动性就是创造性、积极性，就是对知识的追求、对真善美 的追求。他还提出了“文化适应性”原则，要求在教育中考虑到当时的文 化成就，教师要注意一个人出生和将要生活的地方和时代的特点；特别是 第斯多惠 本国文化的特点。并认为所学的知识应是活的、有用的。认为教学的基本方法应是分析、综合、启发诱导等。他认为教师要以身作则，要有坚强的意志和信念，敢于同黑暗势力进行斗争。教师的活动不能局限于学校，要走向社会，对居民进行教育。要求教师热爱自己的职业和学生，精通所教学科，做一个真正的人，这样才有威信，教学才能成功。代表作是《德国教师教育指南》。 乌申斯基（1824-1870年） 俄国教育家。他提出了教育的民族性原 则，民族性是建立国民教育制度的基础，认为它是国家生活的源泉，由此 建立起来的教育才能成为民族发展的有力工具，要培养国民的自尊心、自 豪感。认为德育的基础是热爱祖国，尊重其他民族的思想。并认为要培养 人必须先了解人，“了解”是教育的基础，了解得越透，教育效果越好。 他把教学分为两个阶段：感知教材和对知识进行概括与巩固。并认为一堂 乌申斯基 课应有三部分：从旧教材过度到新教材；讲新教材；总结、巩固和练习。他还重视劳动教育。并认为教师应与社会愚昧作斗争，要热爱人民，具有人民的优秀品质，精通业务，有高度责任心。他在俄国建立了一套培养教师的制度，被誉为“俄国教师之父”。他还认为学校应设在小城镇，免得学生分心等。代表作是《人是教育的对象》。 中国早期启蒙思想家的教育思想 这主要是指17、18世纪明清之际的一批思想家。如黄宗羲、顾炎武、王夫之、颜元等。首先他们对理学家的人性论进行了彻底批判，认为人性是在后天的环境和教育中形成的。他们还批判理学教育空谈心性，不务实际，专学那些与现实相差甚远的歪曲经书的繁琐注疏等。他们主张学习对实际有用的东西，如礼、乐、兵、农、医等。同时也注重学习经史，研究经学，以托古改制，培养能经世致用、利济苍生的实用人才。他们也批判了旧学校成为科举的附庸、势利的场所，批判那种读死书、死读书、读书死的学习方法，强调了理论联系实际进行学习的重要意义。王夫之还指出了学习知识的过程包括学、问、思、辨、行几个方面。有的还认为学校有评议朝廷、监督弹劾郡县地方官的权利和义务，认为“天子之所是，未必是，天子之所非，未必非，天子亦遂不敢自为非是，而公其是非于学校”（颜元语）等等。 早期空想社会主义思想家的教育思想 主要代表有莫尔（1478-1535年）、康帕内拉（1568-1639年）和欧文（1771-1858年）。莫尔是英国早期空想社会主义者，他认为教育是国家的职能，提出了普及义务教育和劳动教育的主张。并初步提出了教育与生产劳动相结合的思想，想借此消除体脑差别。主张智、体、德、劳动多方面发展的教育，主张实行男女平等的教育，主张用本民族语言教学等等。他是第一个社会主义思想的预言者。其代表作是《乌托邦》。康帕内拉是文艺复兴时意大利空想共产主义者。他认为理想的社会，是一切公有，没有私产，也没有家庭，人人都有劳动光荣感。在教育上主张儿童从出生起就在公共机关里受教育。并注意户外锻炼和直观教学；还提出人人都应受劳动教育、学习艺术和手工艺。欧文也是英国空想社会主义者，他一生都在为工人谋福利，他为无产阶级的儿童创立了世界上第一所学前教育机关。他也重视体育，强调劳动和教育相结合，重视社会的集体主义的德育，坚决反对宗教教育。主张从幼儿开始进行社会公共教育，并注意美育，以培养和谐个性。认为“人是环境的产物”，通过改变环境来改变人的性格。马克思主义经典作家高度评价了欧文的人的全面发展的思想，认为他所从事的把教学跟工业基础上的生产劳动相结合的实验是“未来教育的胚芽”。代表作有《新社会观》。 马克思主义经典作家的教育思想 主要代表有马克思（1818-1883）、恩格斯（1820-1895）和列宁（1870-1924年）等。马克思和恩格斯明确提出了在阶级社会中教育具有阶级性，认为社会关系决定教育的性质。并指出了教育对无产阶级的重要性。要求培养全面发展的人，即人的智力和体力在物质生产过程中各自尽可能多方面的充分的自由的统一的发展。指出了机器大生产是人的全面发展的客观基础，提出了教育与生产劳动相结合是造就全面发展的人的唯一方法。强调了德育、智育、体育、劳动技术教育的重要性。认为无产阶级的道德是符合全人类的利益，它是全人类的道德。认为只有消灭私有财产才能使全人类的感情和本性得到解放。列宁发展了马克思主义的教育思想，并将他运用于实践。1919年前苏联依照列宁的建议颁布了扫除文盲的法令，使全体劳动人民都受到教育。他认为“只有用人类创造的一切知识财富来丰富自己的头脑，才能成为共产主义者”。还提出了“综合技术教育”，并特别重视教师的作用，认为讲课的思想政治方向“完全只能由教学人员来决定”，“应当把我国人民教师提高到从未有个的，在资产阶级社会里没有也不可能有的崇高地位”等等。尽管他们没有系统的教育专著，但他们对教育问题丰富而广泛的论述却指导着社会主义教育理论体系的建立和发展。 三、教育学的繁荣时期 20世纪初，世界进入了一个新的发展阶段，社会主义国家开始在地球上出现，以前苏联为代表的社会主义教育思想以崭新的面貌、丰富的内容展现在人们面前。其时资本主义社会的发展也进入了一个新的高度，以美国为代表的西方资本主义社会也出现了各种各样的教育思想，形成了教育理论发展的繁荣时期。 西方主要教育家及其思想简介： 马卡连柯（1888-1939） 前苏联教育家，他主要从事对流浪儿和少 年违法者的教育改造工作，经过大胆创新，积极探索，形成了自己的集体 主义教育理论，即“在集体中，通过集体，为了集体”的教育体系。他提 出了集体运动的规律，认为要对学生进行前景教育，不断给学生集体提出 新的目标，使之不断运动下去。还提出了集体继承性原则，教育工作要在 保持与发展集体的优秀传统中，使集体勇往直前。他论述了社会主义教育 中教师、学生集体与学生个人之间在教育过程中的辨证关系，要求在形成学生集体的同时，教师也应形成团结战斗的集体。他还论述了思想政治教育的一致性，以及把知识教育与生产劳动有机结合起来的一般原则，使学生在劳动教育中养成共产主义的道德品质，并使人的脑力与体力得到统一发展。还指出了纪律教育的基本特征应是严格的纪律形式与个人的自觉性的充分结合。他还认为教师要“尽量多的要求一个人，也要尽可能地尊重一个人”。其代表作有《教育诗》、《塔上旗》和《父母必读》。 凯洛夫（1893-1978） 前苏联教育家，他受前苏联政府委托，于1939 年主编出版了第一本指导社会主义社会教育实践的理论著作《教育学》。他 基本上是按马克思主义的哲学观、教育观对历史上的教育作了批判地继承， 对未来的教育作了新的构想。他较为科学地论述了教育的历史性、阶级性 和教育在社会与人的发展中的作用等本质问题。对共产主义教育的目的和 任务在教育学书上第一次作了较全面的论述。对教学过程、原则、方法、 凯洛夫 组织形式、学校管理以及儿童年龄特征与教育也都进行了系统阐述。如提出了直观性、自觉性和积极性、巩固性、系统性、可接受性等教学原则。并提出了组织教学、复习旧课、讲新课、复习巩固新课、布置作业等几个教学环节。还首次把教育学分成基本原理、教学论、德育论和学校管理四个部分。等等这些都是对社会主义教育理论体系的一个重要开创。但也有不足之处，如较多地受到传统教育思想影响，强调教师主导作用，而忽视学生主动性；强调系统知识的学习，而忽视能力和智力的发展；对学生个别差异性也重视不够等。 苏霍姆林斯基（1918-1970） 前苏联教育家，他一生从事教育工作， 并担任中学校长二十多年，积累了丰富的实践经验，极大丰富了教育理论 宝库。被誉为现代“教育思想泰斗”。他认为学校要对学生进行德、智、 体、美、劳五个方面的教育，要保持各育的“和谐”，掌握“分寸”，使它 们成为“完整的体系”、“有机的统一”。他强调德育的决定作用，要求“学 校里所做的一切都应包含深刻的道德意义”。他认为“智育包括：获得知识， 苏霍姆林斯基 形成科学世界观，发展认识能力和创造力，养成脑力劳动文明”。并提出学生的知识要建立在广阔的“智力背景”上，因此要非常重视学生课外阅读和课外活动。他也特别重视体育，认为儿童的精神生活在很大程度上取决于他的体力的活跃程度，认为“良好的健康状况，饱满的精神和充沛的体力——这是朝气蓬勃地认识世界、乐观向上、随时准备克服困难的最重要的条件”。他还同样重视美育，认为美是“道德纯洁、精神丰富和体魄健全的强大的源泉”。他也强调教师要充分相信和尊重儿童。认为“没有不想成为好孩子的儿童”，“要让每个学生抬起头来走路”，给他们“充分表现自己”的机会。他还论述了农村学校教育与农村生产劳动相结合的重要意义，以及学校的领导和管理问题，认为校长不能陷于事务的漩涡，也不能靠官腔官调的行政命令来领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政的领导等。他一生写了四十多本教育著作，如《给教师的建议》、《要相信孩子》、《培养集体的方法》等。 赞科夫（1901-1977） 前苏联教育家，他从1957~1977年间进行了大规模的教学实验，形成了自己的一套教学理论体系。认为在教学过程中，学生不仅要获得知识，同时要得到一般发展，学生在一般发展上所取得的进展又是他们进一步自觉而牢固地掌握知识、技能、技巧的基础。他认为一般发展的主要内容有观察力、思考力和实际操作能力。在教学内容上，十分重视基础知识和技能的传授。在教学方法上，认为不应采取一成不变的模式，重视方法的多样性。指出在正确原则的指导下，教师完全可以根据不同的具体的教学要求和学生的实际情况，根据自己的不同经验与风格，选择最为合适的方式方法，要充分调动起教师的主导作用和学生的主观能动性，从而保证学生既获得知识、技能，又能得到一般发展。他还提出了五条教学原则：①、高难度进行教学的原则。反对传统教学内容贫乏、陈旧，不适合现代的儿童。②、高速度进行教学的原则。以改变旧教学论的“多次单调的重复”。③、理论知识起指导作用的原则。反对传统教学过分强调“从具体到抽象”法则和削弱小学中的理论指导作用。④、使学生了解学习过程的原则。就是教会学生掌握学习方法和思维方法。⑤、使全班学生包括差生都得到发展的原则。他认为差生不一定能力差，越是差生，教师越要下功夫，分析其原因，要多体贴关怀，态度要诚恳耐心，方法要诱导等。代表作有《教学与发展》、《和教师的谈话》。 杜威（1859-1952） 美国实用主义哲学家、教育家。19世纪末，美 国由于工业技术的现代化，农村和城市生活发生了激烈的变化，可是学校 的教育制度、课程和教学方法仍沿袭欧洲的旧传统，形式主义占了统治地 位。杜威在这种历史条件下，于1896年创建了芝加哥大学实验学校（简 称杜威学校），作为他的哲学和教育理论的实验室。他在批判旧教育消极 地对待儿童时，主张学校应当与社会生活联系，提出教育即生活、学校即 社会，要把教育的重心从教科书、教师或任何别的地方转移到儿童（学生）身上。他把这个教育重心的转移叫做“哥白尼式的革命”。他非常强调经验，认为经验就是人和自己所创造的环境的“交涉”，教育乃是经验之增长。强调教学应尊重儿童的兴趣，要让儿童从经验中学、从活动中学，即“从做中学”。其代表作有：《学校与社会》、《明日之学校》、《民主主义与教育》。 布鲁纳（1915- ） 美国教育家。20世纪上半叶，美国的教育深受杜威思想的影响。1957年苏联卫星上天后，引起美国朝野的震惊。1958年便派官方考察团访问苏联，考察结果表明美国科技落后的状态是由教育落后造成的。为此，美国不得不对持续半个世纪的实用主义教育进行反思。1959年，以布鲁纳为主席，召集部分科学家和教育学者研讨美国的教育改革问题。1960年布鲁纳出版了他的研究报告《教育过程》。他是结构主义课程论的代表人物。非常强调课程和教材结构的重要性，要求按照学科知识的基本结构来设计课程，把学科的基本概念和基本原理作为教材的中心。他认为儿童智力发展有很大潜力，只要课程设置得当，他坚信“如何学科都能以理智诚实的形式有效的教给任何年龄的儿童”。因此，课程和教材可以加深难度。但布鲁纳强调，课程教材难度的加深不能依靠教师的灌输和学生被动的学习来实现，而应该通过启发诱导，尽可能让学生自己去发现，所以他特别倡导运用发现法进行教学。他的思想对世界基础教育的课程改革产生了较大的影响。 我国现代教育理论发展概况： 我国现代的教育理论可以从辛亥革命后算起，大约经历了九十年的时间，可分为两个阶段，即建国前阶段和建国后阶段。解放前，影响较大的教育思想家主要有蔡元培、杨贤江、陶行知、黄炎培、陈鹤琴等，下面分述之。 蔡元培（1868-1940） 浙江绍兴人，1891年中进士，1907年去德国，次年上莱比锡大学，研究心理学、美学、哲学、文学和文化史等。辛亥革命时回国。1912年任中华民国第一任教育总长。他抨击清朝“忠君”、“尊孔”的教育目的观，指出“忠君与共和政体不合，尊孔与信教自由相违”。提倡发展个性、崇尚自然。并在《对于教育方针之研究》一文中， 提出了军国民教育，实利主义教育，公民道德教育、世界观教育和美育。 这种全面和谐发展的教育思想，被南京临时政府定为国民教育宗旨：“注 重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。 并于1912年9月颁布施行。在1912年教育部颁布的“小学校令”和“中 学校令”里规定了图画、唱歌、手工等美育课程。他任北京大学校长期间 （1917~1926年），提倡“思想自由，兼容并包”，并开放“女禁”，让女子接受高等教育。并特开设《美学》、《美术史》等课。还组织绘画、音乐、书法等研究会，让学生自由研究。“五四”运动后，他曾持教育救国论、读书救国论的观点。他还积极提倡劳动教育与平民教育。1927年，他创办劳动大学，目的是“谋劳工教育的普及和提高”。“九一八”事变后，他积极鼓动抗日，促成国共两党合作。抗战爆发后，移居香港，1940年病逝。 杨贤江（1895-1931） 他是我国第一个比较系统地介绍和传播马克思 主义教育思想的教育理论家。他写的《教育史ABC》是中国第一部以历史唯 物主义观点写成的教育史。他的《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义 观点论述教育问题的著作。他认为教育是上层建筑，它同经济基础有依存关 系；教育既受生产方式也受政治制度所制约，它对经济的发展和政治的变革 起促进作用，他应为全社会所共享。他批判了当时的“教育神圣说”、“教育 杨贤江 清高说”、“教育中正说”和“教育独立说”等观点。并驳斥了“教育万能论”、“教育救国论”和“先教育后革命论”。他认为要变革当时不合理的社会制度，只有进行革命。在革命中，教育应当成为革命武器之一；革命胜利后，教育便应当促进建设社会主义社会。他还认为教师负有重大的政治使命。教师的社会责任首先要正确认识教育与政治的关系；其次，必须教育青年了解政治环境与经济状况，引导他们接触实际、参加工作；第三，要从学校讲坛上解放出来，参加社会民众运动。教师只有谋求广大苦难民众的解放，才能为自己谋得解放。他很关心青年的政治思想、道德品格及学习、健康等各个方面的成长，主张对青年进行“全人生的指导”，关键是使青年们树立革命的人生观。 陶行知（1891-1946） 我国现代著名教育家，安徽歙县人。1909年陶行知考入南京汇文书院。1911年汇文书院与其他教会学校合并为金陵大学。1914年他以优异的成绩毕业，获得美国纽约州立大学文科学士学位，并赴美入伊利诺大学，1915年秋获政治硕士学位，后转入哥伦比亚大学跟杜威、孟禄研究教育。1917年获哥伦比亚大学师范学院“都市学务总监”文凭。回国后，先后担任南京高等师范学校教员、教授、教育专修科主任、教务主任、东南大学教授、教育科主任、《新教育》杂志主任干事。讲授过“教育学”、“教育行政”和“教育统 计”等课程。1922年10月，中华教育改进社成立，他担任主任干事。 1923年夏到北京专任改进社总干事。1923-1926年间，他主要从事平民 教育运动，1923年与朱其慧、晏阳初等人创建南京平民教育促进会，后 又共同倡议成立了中华平民教育促进会。他到处演说，推行平民教育运 动。他逐步认识到“中国以农立国，十有八九住在乡下。平民教育运动是 陶行知 到乡下的运动”。1927-1930年，他创办晓庄师范学校，从事乡村教育运动。他批评当时“中国乡村教育走错了路”，只教人“看不起务农”“把农夫子弟变成书呆子”，不会生产劳动，只想往城里跑，这是死路一条。“生路是什么？就是建设适合乡村实际生活的活教育”。他认为活的教育需要活的教师，活的乡村教师要有“农夫的身手，科学的头脑，改造社会的精神”，成为“改造乡村生活的灵魂”。总之，农村教育要与农业携手，为农民服务。他认为普及教育运动之最大使命是把现代文明的钥匙从少数人的手里拿出来交给大众。所以，他提倡“知识公有”、“科学下嫁”，发明“小先生制”倡导“即知即传人”。他的生活教育理论，包括“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三个组成机部分。“生活即教育”是核心，其内涵十分广泛。他认为自从有人类以来，生活就是教育，哪里有生活，哪里就有教育。“社会即学校”是从“生活即教育”的思想中引申出来的，即以社会为学校，奉自然为宗师。“教学做合一”就是指该怎么做就怎么学，该学什么就教什么。“做”是中心，它是根据人生和社会的需要来确定的。“教学做合一”是实行“生活即教育”的手段。他还倡导民主教育，批评当时是“奴隶教育太多，主人教育太少”。他办的学校不仅在学习上要求民主，而且在生活上也实行民主，使学生都能“自觉觉人”。他的思想极其丰富，为中华民族乃至世界留下了宝贵的精神财富。 黄炎培（1878-1965） 我国近代著名民主革命家、教育家。1901年 考入上海南洋公学受业于蔡元培，受其民主主义、爱国主义和教育救国思 想影响。1905年加入同盟会，辛亥革命后被任命为江苏省署教育司司长， 积极从事地方教育改革。后在国内外进行实地考察，坚定了提倡职业教育 的决心。1916年9月他主持成立了江苏职业教育研究会（我国近代最早成 立的省级职业教育研究机构）。1917年他又联络各界知名人士48人在上海 发起成立中华职业教育社。此后几十年间主要精力是用来从事职业教育活动（其间两次拒绝担任北洋军阀政府教育总长之职）。他提出职业教育的目的是“使无业者有业，使有业者乐业”，即为个人谋生之预备；为个人服务社会之预备；为世界及国家增进生产能力之预备；并谋个性之发展。职业教育的办学方针是“社会化”、“科学化”。社会化就是“办理职业教育，并须注意时代趋势与应走之途径，社会需要某种人才，即办某种学校”。科学化是指“用科学来解决职业教育问题”。他在长期实践的基础上，并借鉴国外的经验形成了一套从职业陶冶、职业训练到职业指导、职业补习教育的系统理论和灵活多样的制度。他还试图将职业教育建立在职业心理学和社会心理学的基础之上。并认为职业教育的教学原则是“手脑并用”、“做学合一”。认为职业道德教育的基本规范是“敬业乐群”。代表作：《中华职业教育社宣言书》、《黄炎培考察教育日记》等。 陈鹤琴（1892~1982） 他1914年考取赴美公费留学生，原选择学 医，途中反复思考，决定改学教育。他先后就读于霍布金斯大学和哥伦比 亚大学师从著名教育家柏克屈、孟禄和心理学家桑戴克。1919年回国在南 京高等师范学校和东南大学任教。从1920年起，他以长子一鸣作研究对象， 作了808天的详细记录，写成了《儿童心理之研究》和《家庭教育》两书。 在后一书中，他系统阐述了他的幼儿教育思想。1923年他在自己家中办起 了南京鼓楼幼稚园，自任园长。1925年该园被定为东南大学教育科实验幼 陈鹤琴 稚园，成为我国第一个幼稚教育实验中心。1927年他主编的《幼稚教育》创刊。抗战期间，国民党教育部曾邀请他到重庆就职，他抱定“去做事，不做官”的目的来到后方。1940年，他创立了江西省立实验幼稚师范学校。他在陶行知“生活教育”理论的影响下，提出了独具特色的“活教育”理论。他说：“活教育的目的就是在做人，做中国人，做现代中国人”。现代中国人必须具备五个条件：一“要有健全的身体”，摘掉“东亚病夫”的帽子；二“要有建设的能力”，恢复文化科学事业；三“要有创造的能力”，创造中国的现代文明；四“要能够合作”，牺牲个体之小我，以成全国家民族之大我；五“要服务”肯为社会造福。他坚决反对“书本中心”的传统教育，提出“大自然、大社会都是活教材”的课程论。他把活教育的内容具体化为“五指活动”：儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。他还把活教育的教学过程分为四个步骤：实验观察、阅读参考、创作发表、批评检讨。他批评了传统的儿童教育观，要求父母和幼儿教师要尊重儿童，热爱儿童，“应当是儿童的朋友”。他认为，幼教工作者一定要了解儿童的生理、心理特点，儿童教育的方法应当是儿童心理学的具体化。他在《家庭教育》中提出儿童心理具有七个特点：“小孩子好游戏的；小孩子好模仿的；小孩子好奇的；小孩子喜欢成功的；小孩子喜欢野外生活的；小孩子合群的；小孩子喜欢称赞的”。他还反对传统的分科教学法，认为这是模仿大学的，是违反儿童心理的，建议用“整个教学法”代替分科教学法。主张应寓教育于生活之中，应实现教育者之间的教育联合等。 新中国教育理论发展概况： 1949年9月21~30日，中国人民政治协商会议第一届全体会议在北京举行，一致通过《中国人民政治协商会议共同纲领》。其中第五章“文化教育政策”明确规定了新中国教育的性质、任务是：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。人民政府的文化教育工作，应以提高人民文化水平，培养国家建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为主要任务”。并提出：“有计划有步骤地实行普及教育，加强中等教育和高等教育，注重技术教育，加强劳动者的业余教育和在职干部教育，给青年知识分子和旧知识分子以革命的政治教育，以应革命工作和国家建设工作的广泛需要”。《共同纲领》还规定了国民道德标准：“提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱护公共财物为中华人民共和国全体国民的公德”。这对培养新社会需要的新人有重要意义。 中央人民政府教育部成立不久，就及时地在北京召开了新中国第一次全国教育工作会议（1949年12月23~31日）。会议初步了解了全国教育工作的基本情况，明确了今后教育工作的方针。主要是：“以老解放区新教育经验为基础”、“吸取旧教育某些有用的经验”、“借助苏联教育建设的先进经验”。一方面接管旧学校（1952年底私立高校改为公立，1956年私立中小学全部改为公立），团结、改造知识分子；一方面“以俄为师”，确定教育为工农服务的方向。所以，解放初期我国教育的指导思想基本上是正确的。1957年反“右”和1958年“教育大跃进”的出现，是我国教育指导思想和理论出现了偏差。1960年下半年开始纠“左”（《高教六十条》、《中教五十条》和《小教四十条》相继制定），我国教育事业在正确思想指导下逐步得到恢复和发展。但1966年5月至1976年10月的“文化大革命”，又使我国教育事业的发展偏离了航向。先是“停课闹革命”，由“文攻武卫”发展到“武斗”，后又“复课闹革命”。1966年5月7日毛主席审阅人民解放军总后勤部《关于进一步搞好部队农副业生产的报告》后写信给林彪，信中提出各行各业都要以本业为主，兼学政治、军事、文化、从事生产、批判资产阶级。“学生也是这样，以学为主，兼学别样，即不但学文，也要学工、学农、学军，也要批判资产阶级。学制要缩短，教育要革命，资产阶级知识分子统治我们学校的现象，再也不能继续下去了。”（这封信的内容以后被称为“五·七指示”）。特别是1969年4月中共“九大”以后，全国各地根据“九大”提出的：按照毛主席1966年的“五·七指示”，“把全国真正办成毛泽东思想大学校”的精神，办起了很多“五七大学”或“五七学校”。实行“开门办学”、“教学、生产、科研三结合”。这些学校大多是县、社办的，学制很短，一方面强调政治教育，一方面直接为农业生产服务，不少是短训班性质的。这种学校代替了农村中长期存在的各种业余教育的形式。据统计，1976年全国“五七大学”（包括共产主义劳动大学）7449所，学生92.28万人；“五七学校”9550所，学生58.19万人。1968年7月21日毛泽东在《人民日报》关于“从上海机床厂看培养工程技术人员的道路”（调查报告）的编者按清样中加写了一段话：“大学还是要办的，我这里主要说的是理工科大学还要办，但学制要缩短，教育要革命，要无产阶级政治挂帅，走上海机床厂从工人中培养技术人员的道路。要从有实践经验的工人农民中间选拔学生，到学校学几年以后，又回到生产实践中去”（这段内容被称为“七·二一指示”）。报告中指出：要从工人中培养技术人员，大学毕业生应先到工厂、农村参加劳动，当普通劳动者，由有经验的工人当教师；由基层选拔经过劳动实践的初、高中毕业生入大专院校。编者按说：“这个调查报告提出了学校教育革命的方向”。7月22日《人民日报》发表了这篇调查报告和编者按语。1968年9月上海机床厂根据毛主席的“七·二一指示”办起了第一所“七二一”工人大学。到1976年“七二一”大学发展到33374所，在校学生148.5万人。从1972年开始全国高校招“工农兵学员”，推荐上大学，过分强调政治和实践经验。同时中小学实行开卷考试，批判“智育第一”、“读书做官论”，突出“政治挂帅”。1977年我国恢复“高考”制度，大学通过考试招生。我国的教育事业开始迎来了新的春天。改革开放后的我国教育为社会主义建设培养了大批急需的高素质人才，但以高考为指挥棒的应试教育模式也逐渐暴露起弊端。目前，我国正在积极推行“素质教育”。这也正是我们将要学习和研讨的重点。 第三节 学习教育学的意义和方法 一、学习教育学的意义 这首先是取决于教育本身的重要性。一个国家和民族的命运取决于一个国家的科技发展水平和人民的文化素养。很显然，它离不开人才的培养，离不开教育。在教育科学发展的今天，在人们对教育的需要就象对空气和水的需要一样的今天，办教育、从事教育工作单凭经验已经不能适应时代的要求了。不仅教师、教育行政干部要学习教育理论，懂得教育规律、掌握教育方法；家长以及其他社会工作人员也应该学习、了解教育理论，以促进教育事业的发展，从而促进社会的进步。尤其是作为一名教师，学习和研究教育学是必不可少的。教师肩负着为国家造就人才的光荣任务，他的工作直接关系到未来一代的成长。他既可以为国家、社会大力开发智力资源、创造精神财富，但也可能会扼杀人才，造成巨大的智力资源浪费。比如，同样的两个平行班级，起点一样，即开始的水平相当，只是教师不同。为什么几年之后，甚至一年、一学期之后，两个班的水平就有了明显的差距呢？为什么有的教师，同学们感到平易近人，愿意向他请教问题，乐于和他谈心，甚至终身难忘；而有的教师，同学们则敬而远之，甚至怀恨一生呢？等等这些都与教师本人的教育素养有关，看他是否形成了自己的教育信念和教师的品格，是否树立了正确的教育观点、掌握了科学的教育方法。而要想形成正确的教育信念、观点和方法，就必须通过教育理论的学习和教育实践的训练，而且这些都是经常性的，只有这样才能克服教育工作的盲目性，提高工作的自觉性，从而提高教育质量。作为教育行政干部，也必须学习教育理论，使自己成为教育的行家，这样才能制订正确的教育规划，正确而有效地领导和检查教育工作，改进教育工作，促进教育事业的发展，作为家长也应该学习教育理论。随着社会的发展，教育不仅是社会的事情，也是父母的天职。在我国古代就有“子不教、父之过”之说。父母不仅是儿童的第一任教师，也是终身教师，一个人的成长与家庭教育有着密切的关系。但教子也必须有方，必须遵循一定的规律和法则，讲究一定的艺术。所以，父母也必须不断地丰富自己的教育素养。所以，学习教育理论，不仅是教师所必需的，也是一般社会人所不可缺少的。 二、学习教育学的方法 首先，要以正确的思想为指导，并结合我国具体国情来学习教育学。我们是社会主义国家，各门学科都要以马克思主义思想为指导，尤其是人文学科更要这样，要坚持用马克思主义观点来分析、研究教育问题。同时也不应排斥运用其他各种科学的思想和方法论来指导我们的学习。但这些都要根据我国的国情来灵活掌握、具体运用。 其次，要理论联系实际。教育学是一门实践性很强的理论学科，在学习时，必须联系实际才能融会贯通。所以要通过教育观察、见习、参观、访问和调查等来配合学习理论知识，并充分利用现代化教学手段与教育实践沟通。同时要学会运用理论知识分析解决实际问题。 第三，要坚持“古为今用，洋为中用”的方针。必须科学地总结吸收古今中外有用的先进的教育经验和理论为我所用。因为教育是人类共有的社会现象，他有很多值得相互学习的共同的东西。有不少古代的东西今天仍然有用，也有不少外国的东西值得我们学习。 第四、要学好教育学，还必须学习哲学、社会学、伦理学、美学、心理学、生理卫生学、人口学等与人的发展有关的知识。这些都是教育学的理论基础，是学习和掌握教育理论的知识前提。另外，还应该多看一些人物传记。因为它可以栩栩如生地告诉你：一个人是怎样成长的，是如何取得成功的。这有助于我们对教育思想、教育理论的理解和掌握。 思考题： 1、了解教育学的研究对象。 2、学习和研究孔子、陶行知的教育思想。 3、试比较西方传统派和现代派的教育思想。