教育名言 在自由意志的运用与对必要管束的服从之间进行调节是教育的最难课题。 ——康 德 我深信，只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。 ——苏霍姆林斯基 如果一个人没有自我教育、自我尊重、自我监督、自我完善，那么用任何方法、任何手段，即令是残酷手段，也无法根除抄袭、夹带和偷看。 ——苏霍姆林斯基 学生自治，不是自由行动，乃是共同治理；不是打消规则，乃是大家立法守法；不是放任，乃是练习自治的道理。 ——陶行知 学生在某一门学科上学业落后，考不及格，这倒并不可怕，而最可怕的是他那冷漠的态度。 ——苏霍姆林斯基 学而不思则罔，思而不学则殆。 —— 孔子 行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。 ——陶行知 第九章 教育过程 教育过程是教育活动展开的时间流程及其结构。而这一流程及其结构是在教与学之间展开的，教育途径或场所不同，其教与学的流程及特点也不同。这里主要论述学校教育的过程，即站在教师的角度来分析教与学之间的流程特点。由于教与学是不可分割的，所以教育过程也可称为教学过程。以前的教育学教材在探讨教学过程的本质时，首先强调它是一种特殊的认识过程,其特殊性表现在学生是在教师指导下以学习间接经验（书本知识）为主的过程。结果不仅容易导致人们轻视直接经验，而且容易陷入哲学认识论的范畴，不利于教师对教育或教学过程中具体操作层面的流程的研究。同时也强调教学过程是教与学双边活动的过程。我们不否认教育或教学过程是一种认识活动的过程，也不否认是教师与学生双边活动的过程。但要弄清楚教育过程的本质，首先要搞清楚教育过程的基本要素。 教育过程是一个复杂的多方面的统一的过程，同时又是一个动态的发展演变的过程，所有的教育行为和教育因素都体现在教育过程中。教育过程的基本要素是:教育者（教师）、受教育者（学生）、教育目的、教育内容和教育方法。这里的“教育方法”是从广义的“方法论”的层面上来理解的，它包括教育原则、具体的教育方法和教育过程本身，即回答“怎样做”的问题。教育目的是回答“为什么”，教育内容则回答“是什么”的问题。教育的过程就是教育的主体——教育者和受教育者通过一定的方法掌握一定的内容，获得一定的发展，以实现教育目的的过程。教育过程与具体的教育方法是不可分割的，它为具体的教育方法提供落脚点和流程空间。同时它也直接受到教育目的和教育内容的制约，并受教育原则的指导。就学校教育过程而言，可分为课堂教育的过程与课外教育的过程两类，同时根据学校教育过程的特点又可分为不同的教育或教学模式。没有教育的过程，就不可能有教育的结果；有什么样的教育过程就有什么样的教育结果。因此，认识领悟教育过程的实质，掌握教育的基本过程、过程的结构模式和过程的设计程序等，具有十分重要的意义。 第一节 课堂教学的基本过程 课堂教学一直是学校教育工作的中心，是学校教育过程的主战场。在人类的知识与日俱增、教育理论层出不穷、教学手段日新月异的今天，如何向“课堂四十五分钟”要质量、要效益，已成为每位教师不懈的追求。如何提高课堂教学的质量呢？熟悉课堂教学过程的基本环节，搞好课堂教学过程的设计，是至关重要的一步。 一、课堂教学过程的设计 （一）课堂教学过程设计概述 1、课堂教学过程设计的概念及理论依据 教学设计是20世纪60年代以来逐渐形成和发展起来的教育理论和思想，它是运用系统方法发现、分析、解决教学问题，以实现教学效果最优化的规范的计划过程和操作程序。到80年代以加涅等为代表创立的第一代教学设计理论正式形成。随着情景教学、建构主义心理学与计算机多媒体技术的引入和发展，到80年代末90年代初又出现了第二代教学设计理论。 所谓教学设计是一种系统化规划教学系统的各种资源和条件，根据特定的教学目标，选择最佳教学程序和教学策略，帮助学习者达成预期目标的设计策略活动。它的主要理论基础是：①系统理论。世界上一切事物、现象和过程都是有机整体，并自成系统，互为系统。教学系统是教育系统的子系统，它由教师、学生、教学目的、教学内容、教学方法等因素组成的系统，教学设计综合了教学系统中的各要素，以实现教学系统的整体优化；②传播理论。教学过程与信息传播密不可分，教学传播必须考虑信息编码的准确性与有效性、传递通道的畅通性和信息密度的适度性、信息接受和选择的正确性和高效性；③教学理论。教学理论的发展（包括学习理论）为教学设计提供科学基础，教学设计就是根据问题情境选择合适的教育理论和学习理论作为依据，来指定解决问题的策略和方法。 教学过程设计对教学理论的完善及教学实践的发展都有着重大的意义。这首先体现在它有利于教师素质的提高，在新的教育教学理念指导下广大教师教学的主动性与教学潜力得到充分发挥，同时又进一步规范了教师的教学行为，促进教师对自己的教学进行不断反思总结，从而使教师的教学水平和教学技能得以不断提高；其次是有助于增强学习兴趣。教学过程设计遵循了学习的内在规律，调动了学生学习的积极性主动性，是学习者主体精神得以体现的有利保障；此外，教学过程设计还有助于使教学过程的各环节走上科学规范的道路，增强教学工作的科学性，使教学活动取得事半功倍的效果，这对于教学质量的提升和教学过程的优化都产生着重要影响。 2、课堂教学过程设计的特点 教学过程设计的特点主要表现在四个方面：（1）系统性。教学设计理论本身是建立在系统论的基础之上，教学过程又是教学系统的子系统，因此教学过程设计就应该考虑教学中的各种因素，这必然涉及学习需要、教学目标、教学内容、教学策略、教学媒体等方面的确定和选择，教学活动的开展，教学评价与反馈等，对这些因素和环节进行通盘考虑并整体设计，失去任何环节的设计都有可能与我们既定的教育目标相差甚远。（2）主体性。教学过程设计强调教师的主导作用及学生的主体作用相结合。在强调教师搞好课堂教学设计，发挥主导作用的同时，强调学生参与教学过程，主动获取知识，从过去的“学会”转变到现在的“会学”。（3）生成性。教学环境本身具有很大的开放性，教学过程设计中的流程决不是一成不变的模式，它是随着教学实践的发展而逐渐地反馈调节、发展完善的过程，所以教学过程的设计具有动态性和生成性。（4）媒介性。现代教学理论强调发挥各种教学媒体的作用，增强教学效果。对教学过程的设计就应该发挥各教学媒体的功能，使其互为补充、相辅相成，形成优化的媒体组合系统。不凭借一定的教学手段，这种教学流程就失去了有效的载体。 教学过程设计简单地说就是要解决如何教、如何学的问题，它包括：教学目标的确定、教与学的分析、教学顺序设计、教学媒体与方法的选择、教学组织形式设计及教学评价与反馈的设计等几项工作。 （二）课堂教学过程设计的基本程序 教学过程是一个复杂的过程，参与教学过程的因素也是多种多样的，因此，进行教学过程设计应考虑的环节、因素和具体程序也较为复杂，我们在此只讨论其基本程序。我们可以把教学过程设计的基本程序分成以下六个步骤： 确定教学目标 教学目标既是教学活动的起点，又是教学活动的终点。目标导向教学在国外曾一度形成一种运动，我国在20世纪80年代对此也给予充分的重视。该理论即强调在教学活动前应预先确定教学目标，把教学目标明确地告诉学习者，使师生双方都明确，做到有的放矢，减少教学中的盲目性。这也有利于激发学生的成就动机，对教师的教学水平的提高也大有裨益。 一般意义上说，学科教学目标的体系包括：课程教学目标、单元教学目标、课时教学目标和知识点教学目标。课程教学目标一般是由有关部门或教材编定者依据社会发展的需求和学习者学习的需要而制订的各门学科教学所要达到的最终结果。单元教学目标是指一门学科中，根据教学内容所划分的若干单位的教学目标，它由课程教学目标分解而成，是课程目标的具体化。其设计方法可以采用行为—内容矩阵表来加以明确，其具体做法是：首先用术语来表达课程的一般目标，然后将每个一般的目标分为两个维度，一个维度是学生的行为（如感知、理解、分析、综合等），另一个维度是课程内容，即覆盖课程的各个课题。课时教学目标和知识点教学目标是对单元教学目标的细化，二者的设计应明确而具体，课时教学目标的设计要使用行为目标并明确规定达标的类层，知识点教学目标的设计主要依据布鲁姆的教育目标分类学中认知领域、情感领域及动作技能领域的有关分类进行的，但要注意各类目标之间的重叠性和层次性，处理好多种教学目标的整合。 进行教与学的分析 建构了教学目标后，便要解决“如何教”及“如何学”的问题，即采取何种有效的教学策略。教学策略是指为实现某种教学目标而采用的教学活动实施的总体方案。教学策略的制定是教学设计研究的重点，是实施有效教学的关键。教学策略具有灵活性、可操作性和指向性等方面的特征，在制订教学策略时应根据现有的环境和条件，从教学目标出发，选择恰当、合理的教学各因素的组合，使教学的顺序、方法、组织形式及教学媒体的选择运用等各种教学形式都符合教育内容、符合教学的规律。另外，对学习者的学习特点的分析也是一个极为重要的环节。学习者个体之间由于各自在遗传素质、环境与教育、气质类型、学习风格等都存在差异，因此，我们还需对学习者有所了解，掌握他们的学习基础、学习动机、学习准备的心向、学习需要的状态等各方面，根据学习者的特点来设计教学策略。 选择教学内容、媒体与方法 各级各类学校都确定了培养目标，在此基础上确定了课程目标和教学的任务。教学设计者虽不决定“教学目标”，但对“教什么”、“如何教”才能达到“教学目标”有着一定的发言权。特别是随着基础教育新课程改革的推进，教师成为课程资源的开发者、利用者，教师对教学内容的选择与开发有了更大的自主权。选择教学内容要求教师一般按单元组织教学，确定教学重点、难点和要点，尽可能多地收集与课程目标有关的内容资料，扩大学生的知识面，拓宽学生的视野。教学内容的编排上要符合教育教学规律，符合学生身心发展的特征，考虑学生的认知水平和接受程度，进行合理地组织编排。 现代教学媒体以其数字化、交互化、网络化的信息资源环境及其快捷、方便、丰富、灵活的特性充斥着课堂，各种文字、图形、声音、动画等不同形态的信息极大地丰富了教学内容和教学手段，是教育技术手段的重大革命。现代教学理论也要求我们不断地更新教育手段，让计算机多媒体和网络资源走进我们的课堂。在进行教学媒体的选择时，应根据实际教学需要对教学媒体所产生的期望以及各种教学媒体的各自性能，考虑各种媒体的优化组合，以期达到经济高效的目的。 选择教学方法应科学而合理，应依据教学目标和任务、学科特点和学习内容以及学生的年龄特征等因素多方面来衡量确定，“教无定法，贵在得法”。 确定教学起点行为和教学步骤 教学起点必须依据学习者的起点能力，忽视了对学习者起点能力的分析，教学内容就有可能脱离学生发展的实际，对学习者起点能力的分析就是要确定教学的出发点。起点能力一般是指学习者在开始学习新内容时已具备的有关知识、技能的基础，以及对有关学习内容的认识与态度。确定教学起点必须明确学生的特点和身心发展水平，还要依据教与学分析的结果。接着，我们便可依据具体学习目标的顺序安排进行设计教学步骤了。教学步骤视教师个人而定，经验丰富的教师制定的教学步骤可能较为简略，新教师制定的教学步骤则可能较为详细具体。 设计评价指标或试卷 教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，对教学活动的过程及结果进行测量、衡量，并做出价值上的判断。教学评价的设计是教学设计的重要环节，它对于教学质量的提高，教学系统的完善，教学成果的诊断，以及教学过程的预测、监控、反馈、管理等都具有重要的意义。教学评价可分为形成性评价和终结性评价。形成性评价是指过程评价，主要评价教学设计的可行性、有效性及实用性等。形成性评价目的在于保证教学设计与教学过程的质量，以期取得最优的教学效果。终结性评价又称结果评价，是在某教学阶段结束后对教学活动的最终结果做出价值上的判断。在基础教育阶段，教学评价一般以形成性评价为主。 要做好教学设计，首先就需要确定评价指标体系，通过考虑教学目标、教师与学生、教材、教学方法和教学管理等因素，并根据各个指标的主次关系进行权数分配，以确定评价标准。评价指标体系确定后，就要考虑用什么方式和手段进行评价，一般可通过谈话、问卷调查、测验、测试等。评价的方式定下来后就要编制或选用科学的评价量表和工具，如调查问卷、试卷等。 6、进行教学反馈与调整 现代教学理论强调教学活动必须经过一个教学反思的过程与调整的阶段。这个阶段主要是依据上一阶段教学过程评价与教学结果评价的结果来进行的。若教学效果不佳，则需要教师通过对有关评价数据资料的分析总结及对自身教学活动的反思，调整教学设计，研究如何改进教学，以便提高教学质量。教学反馈与调整主要集中在教学内容的组合和教学方法与手段的运用两个方面。 教师应注意，教学反馈要及时，教学调整要有针对性。这一阶段的结束也就是新一轮教学过程的开始。周而复始，螺旋上升，不断发展。 二、课堂教学的基本环节 课堂教学是一项复杂的活动过程，它是由一系列相互联系、前后衔接的环节所构成。作为专门从事教育教学工作的教师，必须熟练地掌握教学工作的基本程序和具体操作方法，在教学的实践中不断探索教学程序的基本规律，提高教育教学的能力，实现从教学新手到专家型教师的成长。一般的说，课堂教学的基本过程主要包括备课、上课、作业与辅导、学业成绩的检查与评定等几个基本环节。 （一）备课——课堂教学的准备和先决条件 备课是对教学工作的策划，是整个教学工作的第一环，它是课堂教学活动顺利进行的先决条件。任何一堂成功的课都需要教师在备课上下大功夫，同时，通过备课，教师收集资料、处理教材、进行教学设计、总结教学经验、不断地进行教学反思，从而不断提高自身的教育教学能力和水平，加速自身的成长。 由于教学过程是由诸多不确定性因素所构成，这便决定了备课是一种复杂而艰苦的劳动，正所谓“台上一分钟，台下十年功”。试想一个不认真备课甚至不备课的教师如何能顺利完成教学任务。就是教学能力很强的教师，若不认真备课也不可能充分地发挥其实际的教学能力。教师备课，不仅是备教学内容，还要备学生、备方法。教学没有千篇一律的固定模式和整齐划一的不变格式, 所以，教师备课是具有一定创造性和艺术性的劳动，是一个“同质异构”的创造性的艺术设计过程。教师备课的具体工作如下： 1、备教学内容 备教学内容就是研究课程标准（或教学大纲）、钻研教材、阅读有关参考资料等。课程标准是教材编写、教学、教学评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感、态度与价值观等方面的基本要求，并规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。研究课程标准就要理解课程标准的精髓，领会课程标准的内涵与理念。钻研教材就是要掌握教学的基本内容。掌握教材一般可分三个水平：“懂、透、化”。懂，就是要对教材上的每一知识点甚至包括插图、表格、注释、附录等都要弄清楚明白；透，就是要透彻地掌握教材的全部内容，把握教材的编写意图、组织结构、重难点和关键，做到上下贯通、前后贯通、熟悉于心；化，就是要将教师的知识、智慧、思想、情感与教学内容的科学性和思想性融为一体，而且运用自如。要达到此境界，教师必须阅读大量相关的参考资料，必须要有较高的精神境界和智慧，能站在教学之外看教学，高屋建瓴，“随心所欲”。 2、教育对象 了解学生包括对全班学生的整体了解和对每个学生的个别了解。了解他们原有的知识、技能、智力发展的水平；了解他们的兴趣、需要、性格和思想状况；了解他们的学习方法和学习习惯等等。在了解的基础上，经过研究确定教育的基点和预见学生的困难。一般可将学生分成好、中、差三个层次，教师备课应以中上等学生为基线，兼顾两头。一定有照顾到全体学生。 3、备教学方法 吃透了教学内容，明确了教学目标，了解了教育对象，接着就要考虑如何把教育内容有效地传授给学生。这里包括如何精选某一单元所讲授的内容，如何组织这些内容，通过什么方式和手段进行传授等。也就是确定教学的程序和具体步骤。同时，也要备学生的学法，以便指导学生学习。教师在选择和创造教学方法时，除了要考虑教学目标、内容和学生外，还应结合自己的教育经验和考虑到自身的素质条件，以便发挥方法的最佳效益。 4、编写书面的教育工作计划 做完前三个方面的工作后，还要写出具体的书面的教育工作计划，也就是备课工作最后要落实到写出具体的教育工作计划上来，以便于操作。具体有以下三个计划： （1）学期（学年）教学进度计划。这种计划应在学期或学年开始前制订出来。它的内容包括：学生情况的简要分析，本学期或本学年教学的要求，各章节（或课题）的教学时数和时间的具体安排，各课题所主要采用的教学方法以及需要的教具或材料等，以及考查、考试和教学实践等活动的具体安排等。这一计划有利于教师对教学工作的整体设计和安排。 （2）课题（单元）计划。订好学年或学期教学进度计划后，教师还要对教材中的一章、一课或一个较大的单元，进行全盘考虑，并在此基础上，写出课题（单元）计划。内容包括：课题名称、本课题教学目的、任务、课时划分及各课时的主要内容，本课题各课的类型和整体方法结构，以及本课题知识的巩固、运用和检查的具体安排等。这个计划一般都要考虑，但不一定非要写出来，可体现在课时计划中。 （3）课时计划。课时计划也叫教案，它是一节课（小学一般40分钟，中学一般45分钟）的教学计划或流程安排。它是直接与学生见面的，直接关系到课堂教学效果和教学质量。一个完整的课时计划，一般包括以下几个内容：年级班级、学科名称、授课时间、题目、教学目的、课的类型、教学方法、教具、教学进程、备注。其中教学进程包括一堂课的教学内容和详细安排、教学方法的具体运用和时间分配，这是课时计划的主要部分。任何教师，不论新、老教师都要写课时计划。课时计划有详有略。一般来说，新教师要写详案，有经验的老教师可以写略案。但教案不能年复一年，一字不改，要不断充实新的东西，优化教学设计。教案写好之后，在上课之前要比较熟练地掌握它，将书面语言口语化。新教师在上课之前还应进行预讲（演），一句话（用词，语调）、一个动作、一种表情都要精心设计。 要备好一堂课不是一朝一日的事，而是长期而艰巨的工作，甚至要花毕生的精力，即教到老，学到老，备到老。如苏联有一位有三十年教龄的历史教师，上了一堂公开课，课题是“苏联青年的道德理想”。课上得非常出色，听课的老师们本打算课上记点东西，以使课后分析、评教，可是他们都被这位老师精湛的表演迷住了，结果他们都屏息静听，一个字也没有记，都忘了。下课时，他们仍然一手握笔，一手拿着笔记本在“呆”听。课后有人问这位教师，课上得这样好，“你花了多少时间备课，不只一小时吧？”他说：“对这节课，我准备了一辈子，而且总的来说，对每一节课，我都是用终身的时间来备课的。不过对这个课题的直接准备，只用了大约十五分钟”。这就要求教师不断学习，不断丰富自己，不断了解学生，掌握教学的具体情况，从而知己知彼，百战不贻。总之，教师要不打无准备之仗，准备得越充分越好。 （二）上课——教育过程的中心环节 上课是教师从事课堂教育工作的中心环节，它直接关系到教育的成败，是提高教育质量的关键。上课是教师教的活动与学生学的活动相互作用最直接的表现，是教师的思想、业务水平和教育能力的集中反映，也是学生掌握系统知识技能、发展品德个性的基本途径。教师上课要按照教案进行，不能认为写教案只是为了应付上级检查，上课另搞一套，甚至临场发挥。但教师也不能一字不漏地照教案宣读，或机械地照教案的条文去讲，因学生不是机器，而是有自己的思想和感情的活生生的人，随时都在变化，教师要从实际出发，灵活地使用教案。譬如有时教师因课前对学生了解不够，备课时准备详讲的内容，在讲课过程中发现学生已知道了；或准备略讲的内容，学生还未弄懂（即通过观察，提问等方式了解到），这时，教师就要根据实际情况随时修改教案。 教师要上好一堂课，必须做到以下几点，这也是评课的一般标准。 1、目的明确，重点突出 教师和学生对这堂课要完成什么任务，达到什么目的，心里都要明确。如传授什么知识，培养什么能力，根据教材特点进行哪些思想品德教育等。教学活动必须围绕教学目的进行。同时，一堂课要重点突出，重点突出了，难点解决了，任务也就基本上完成了。 2、内容正确，掌握熟练 教学的内容必须是正确的，这样才能保证教学的科学性和思想性。但教师还要熟练地掌握所教的内容，这样才能表达自如，更好地同学生进行交流，并给学生以美的享受，从而保证教学的良好效果。切忌低头念讲稿，但对新教师也不能苛求，逐步做到丢开讲稿，熟练掌握。 3、方法恰当，启发思维 教师必须根据教学目的、内容和学生特点运用恰当的方法，这是保证课堂教学取得良好效果的重要条件。但切忌一堂课只用一种教学方法，尽可能将多种方法有机结合，灵活使用，这既可以调动学生学习的积极性，也有利于发挥各方法的整体效益。教师还应通过恰当的方法，在传授知识的过程中，启发学生去思考，去发现，以发展他们的智力，尤其是创造力。 4、语言清晰，教态自如 教师的语言要清晰，要能使学生一听就懂。一方面，语音语调要清晰、动听；一方面，语言所表达的思路要清晰，富有逻辑性；再就是黑板上的板书要清晰，要精心设计，突出教学重点和教学逻辑。这不仅有利于学生掌握教师所教的内容，也有利于发展学生的思维能力和语言表达能力。同时教师的仪表要自然、端庄，要给人以力量，给人以信心；教师的表情、动作要恰到好处，要富有感染力，能促进学生对教师所教内容的掌握。 5、教书育人，调动全体 在整个教学过程中，教师和学生都应处在积极状态，充分发挥教师主导作用和学生能动作用，教师不能唱独角戏，使学生昏昏欲睡，而要面向全体学生。不能只注意少数几个“尖子”学生，提问老是面向那几个人，而对“后进”生不闻不问。要注意学生个别差异，调动所有学生的积极性，使所有学生都在教师的视野中、在教师的监控下，做到教书育人，使教学发挥最佳效果。 6、结构合理，组织得好 整堂课的进程有严密的计划性，结构合理，尤其是各阶段的时间分配合理。各种教学活动安排妥当，有条不紊，始终抓住学生的注意力。组织教学贯穿在整个教学活动过程中，能有效地利用课堂上的每一分钟，并能妥善地处理课堂上随时出现的各种问题，富有教育机智。 （三）课外作业和课外辅导——课堂教学的补充与延伸 课外作业与课外辅导能够扩大课堂教学的教育能量，是课堂教学的继续、补充与延伸，是课堂教学不可缺少的后续环节。 1、作业的布置与批改 作业的布置与批改是为了学生消化巩固课堂所学的知识、熟练掌握技能技巧，培养学生分析问题和解决问题的能力，以及独立工作的能力。学生作业有多种类型，按完成作业的时间分，可分为课内作业和课外作业；按作业的目的分，有课前预习作业和课后复习作业；按做作业的地点分，可分为校内作业和家庭作业；按完成作业的方式分，有阅读作业，口头作业（口头回答问题等）、书面作业和实际操作作业等。教师布置作业的要求是：（1）要符合课程标准（或教学大纲）和教科书的要求。（2）份量适当，难度适度，尽可能照顾全班同学。可出不同层次的作业题，不要搞一刀切，防止学生抄作业的现象。（3）要向学生明确作业的要求。包括交作业的时间，完成作业的方式等。对难题可作适当提示，切忌包办代替。（4）重视出典型性的题目，使学生能举一反三，掌握方法，以促进学生智力发展。 作业上交后教师要及时认真地批改和评讲。批改作业，一方面可使教师及时了解学生掌握知识、技能以及思想状况，也即自己的教学效果。根据学生作业的反馈，来不断改进教学，提高教学效果。另一方面可帮助学生纠正错误，使学生掌握正确的知识、技能，形成正确的思想、观念。 作业批改的方式主要有：教师全部批改；重点批改；轮流批改；集体批改；学生互相改；学生自改；教师抽改等。如学生互改和自改可培养学生发现问题，解决问题的能力，同时也减轻了教师繁重的工作负担。多种方法应交替使用。批改作业后，教师要对作业中的错误进行质和量的分析统计。教师要向学生指出错误的程度和分析错误的原因。对普遍存在的问题要在班级中重讲，对个别性的问题可进行个别谈话，补上学生知识上的断链。对作业好的同学要表扬，对作业差的同学要采取适当的方式批评教育。教师评讲作业要及时，要培养学生自觉细看（分析）教师批改后的作业的习惯，不能只看分数。 2、课外辅导 课外辅导主要有个别辅导、小组辅导和集体辅导（包括班级辅导和小组辅导）三种形式。课外辅导的主要内容有：指导学生的学习方法、学习目的、学习态度；给差生和缺课生补缺补差；给优生和有特长的学生开“小灶”，满足其求知欲；指导学生作业和答疑；对学生进行思想品德教育等。 教师进行课外辅导时应注意的是：首先，要耐心细致地了解学生，辅导要有针对性，应强调独立钻研，以自学为主，教师不要越俎代疱，也不应加重学生的负担；其次，辅导差生时也可以吸收优生参加辅导，以增进同学们之间的友谊和培养具相互帮助的好品德；第三，有条件的家庭，教师应指导其父母科学地辅导子女学习或聘请家庭教师担任课外辅导任务。 （四）学业成绩的检查与评定——课堂教学的评价与反馈环节 学业成绩的检查与评定是教师根据教学目标检查和测试教学效果，对教学过程进行调节、控制，帮助教师改进教学，促进学生提高学业成绩的一个重要评价与反馈环节。它有利于教师对教学工作进行反思与调节，有利于提高教师的教学水平与教学质量 。对学生而言，有利于学生了解自己学业进展的真实状况，从而自觉地、有针对性地调节学习行为，提高学习质量。同时也是对学校的管理以及家庭教育情况的大检查。它对于全面提高教学质量有着重要的意义。 检查学生学业成绩的方式主要包括平时考查和结束考试两大类。平时考查又称日常性考查，是指在教学过程中经常进行的局部性检查与评定，目的在于检查学生知识实际掌握的情况，以便及时查漏补缺，常见的方式有日常观察、课堂提问、书面检测和检查书面作业、实习作业等。结束考试是对学生学习的知识、技能等进行阶段性总结评价或终结性总结评价。结束考试一般有期终考试、学年考试和毕业考试几种。考试有口试、笔试（闭卷和开卷）和实践操作考试等形式。 检查和评定学生成绩的基本要求是：（1）要根据教学大纲和教科书的要求出题，基础教育阶段一般不宜超出大纲的范围。要反对一味地出偏题、难题、怪题有意考倒学生；同时也反对出太容易的题目，从而“考不倒”学生。一般而言，难题的比例不要超过20%，中等难度的题目和容易的题目各不少于40%。所出考题是否恰当，主要是看学生考出来的成绩是否符合正态分布，如果学生成绩符合正态分布，或基本上是正态分布，就说明题目难易适中。（2）评分力求客观公正，避免各种主观因素的不良影响。在进行评分时，教师是处在许多相互作用的因素影响下的，影响教师评分的主要因素有：被评定的作业的客观质量；教师对被评定的作业中所反映的知识、技能和思想等的意义的看法；教师对评分的一般态度（或过严、或过宽、或随便）；教师对该生的成绩已形成的印象；教师对该生的一般态度（喜欢，还是反感）；教师的情绪、身体状况及对个人得失的考虑（如高分学生多，可能会得到领导或他人好评，甚至还可能会得到物质奖励等）等等。以上诸因素中，除第一个是客观的，其余都是主观的。当然，在不同的学科中，教师受这些因素影响的程度是不一样的。但教师应力求做到客观公正，避免主观因素的不良影响，尤其是在人文学科的评分中。（3）评定成绩后要及时向学生进行试卷分析。通过试卷分析，指出学生学习上的优、缺点和努力的方向。并根据试卷反映的问题，及时给学生补课。这样才能更好地发挥考试的作用，以保证教学质量。（4）不要把分数作为评价学生优劣的唯一标尺。评定学生的成绩目的在于促进学生的学习，而不是给他们“判刑”。苏霍姆林斯基指出：“千万不要把打个分数作为检查知识的唯一目的”。他就知识的评定问题曾向教师提出以下建议：第一，评分宁可少些，但是每一个评分都要有分量、有意义，不能滥用，否则就失去了它的意义；第二，如果学生由于这样或那样的原因和情况而没有能力掌握知识，我是从来不打不及格分数的。不能随便给学生精神压抑，使之失去信心；第三，如果你看出学生的知识还比较模糊，在他们关于所学的事物和现象的表象中还有些不明确的地方，那你就根本不要给予任何评分；第四，应当避免提出这样的问题，这些问题要求学生准确无误地重复教师所讲的东西或者从书本里背诵的东西。这些建议是值得我国今天的教师们思考的。 学生学业成绩的评定有百分制、等级制和评语制三种形式。采用百分制和等级制记成绩有利于分辨学生学业成绩的名次或等次，这有利于激发学生的竞争心理。目前，在基础教育阶段，有不少课程都主张采用等级记分制，从而保护“ 差生”的自尊心、自信心。评语制则是采取语言描述的方式直接反映学生学业成绩的优缺点，它一般不存在同班同学之间的横向比较，有利于因材施教。总之，几种方式应有机结合，从而对学生学习的质和量作出全面科学的判断。 第二节 课外活动的基本过程 教育的本质是一种培养人的活动，教育的外延涵盖家庭教育、学校教育和社会教育，要实现其全部教育目标很显然不能单纯依靠学校的课堂教学来完成，课外活动业已成为课堂教学有益的必要的补充。课外活动是针对课堂教学而言的，课堂教学，并非专指学科中心的教学，我国目前中小学课程计划已把课外活动和校外活动作为活动类课程的重要组成部分列入课程计划，尤其是新一轮课程改革将研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育和信息技术教育所组成的综合实践活动列入了必修课程之中，传统的学科教学“一统课堂”的格局将被打破，综合实践活动走进课堂。因此，课外活动不等于活动课，它是指学校在课堂教学(课表正式安排的教学)之外，对学生实施的多种多样的有计划有组织的教育活动。它是学校教育体系中的一个重要组成部分，它与课堂教学有着密切的联系，是课堂教学的必要补充和拓展，更是培养学生全面发展的重要途径。故有人称之为“第二课堂”、“第二渠道”。早在两千多年前我国的《学记》中就明确指出“时教必有正业，退息必有居学”，已强调课内外相结合的道理。 课堂教学与课外活动有机结合便构成了学校教育完整教学体系，特别是在当前大力推进素质教育和全面实施新课程改革的进程中，我们必须重新审视开展课外活动的意义,赋予它时代的精神和内涵,做到课内打基础,课外求发展,使其真正成为素质教育的一个重要阵地,实现学生的全面、健康、活泼的发展。一般来说，负责开展课外活动的主要是学校社团组织和班主任。所以，要想保证课外活动的质量，其组织者必须先要精心设计，然后认真组织实施和总结，不断提高其活动水平。开展课外活动一般分为计划与设计、实施与开展、总结与评价三个阶段。每一阶段都有其特定的内容和实施的要求，下面分阶段阐述。 一、计划与设计阶段 凡事预则立，不预则废。计划是行动的指南。组织开展课外活动要做好充分的准备和周密的计划，每项活动都要有明确具体的目的，防止“为活动而活动”的形式主义倾向。由于课外活动没有统一的教学计划和教学大纲的要求，这便要求组织者根据培养目标和学生特点及客观条件制定详细的活动计划，通盘考虑好实施的内容、形式、方法和步骤等。尤其学校应加强领导，把课外活动作为一项重要内容来抓，合理规划，统筹安排。各班级则应在学校统一计划的指导下,根据本班的实际情况,制定出具体可行的活动计划, 既要有长计划，又要有短安排。即既要有学期和学年乃至更长的活动计划，又要有具体的某一次的活动计划，既要考虑统一的培养目标，又要考虑学生的个别差异和特长。特别是制定具体的活动计划时要注意做到:（1）选题要体现学校工作的要求和满足学生发展的需要。不能为搞活动而搞活动，每一次活动都要富有教育意义，要有利于学生增长知识、训练技能和提高思想品德与智力水平。活动与活动之间应有内在的联贯性，共同构成系列活动，这样效果会更好。（2）活动内容应丰富多彩，具有趣味性。丰富多彩的活动内容能适应不同学生的需要，有利于调动全体学生的积极性；同时注意多组织一些学生乐于参加的文体活动、科研活动和各种竞赛活动等。如歌咏比赛、运动会、文艺晚会、征文大赛、科技知识竞赛、航模比赛、文学社、小记者团、电脑兴趣小组、节假日庆祝活动等。（3）拟订好具体的活动计划。包括活动的目的和具体内容、活动的方法和步骤、活动的时间与地点、活动的人员与组织等。制定具体的活动计划时要尽可能考虑周全，特别是安全问题要作出充分的预见，防患于未然。制定计划时也可充分征求学生意见，发扬教学民主，调动学生积极性。（4）开展活动之前，一般应向主管部门申报备案。即履行向上级告知的义务。大型的活动一定要提前申报并获得批准后才能实施。 材料Ⅷ-1 课外活动设计——向老师献上一片情 一、活动意图 进入9月，新学年便开始了。新的学习生活会给学生带来新感受，新希冀，又时逢教师节、中秋节，是开展活动的大好时机。我们不妨以教师节为主线，开展一些有意义的尊师活动。下面的活动就是基于这一考虑设计的。 二、活动程序 本活动可分三个阶段开展。 1、说说教师的荣誉 教师是人类灵魂的工程师。为了祖国下一代的成长，他们呕心沥血，把聪明才智、青春年华都奉献给了教育事业，可谓劳苦功高。每个教师都有讲不完的故事，道不完的自豪。设计这一活动的目的，就在于通过活动的开展，让学生明白教师劳动的价值，重视教师荣誉。 这一活动可分两步进行。第一步以班级为单位，在教师节前夕举行。先让队员广泛收集本班所有任课教师的荣誉，内容包括：送走了多少学生，有多少人成才，取得了哪些科研成果，受到了哪些表彰等。然后进行组合编排，以多种形式开展，比如举办小展览，根据事迹讲故事或表演小节目均可。在开展活动时，要注意激发队员的情感，触动队员的心灵，使队员受到深刻的教育。 第二步，在各班开展活动的基础上，选择有代表性的教师事迹，在教师节举行全校性的“说说教师的荣誉”的活动，进一步展示教师的荣誉，弘扬教师的精神，把活动推向高潮。 2、一言一照赠教师 新的学年是一个新的起点，有的学生可能要告别原来的老师，迎来新老师。但师生情谊不能割断。为了表达对老师的感激之情，增进师生之间的友谊，可在教师节开展“一言一照赠教师”活动。 活动也以班级为单位举行。先让学生选一幅自己满意的照片，想一句最能表达自己心愿的话写在自己设计的卡片上（要精心设计，体现个性）。在教师节这天，把有关教师请来，举行一个茶话会。茶话会的气氛要轻松、自然，可以叙旧情、谈收获，也可讲新学年的打算。老师可以给学生介绍学习方法，指出升入高一年级应注意的问题，亦可向学生提出希望。最后，学生先依次宣读赠言，然后郑重地把照片和赠言送给老师（注意事先保密）。 3、我和老师共赏月 教师节过后，就是我国人民传统的节日——中秋节。在这一天，我国绝大部分地方都要全家团聚，吃月饼，赏月。如果我们能一改以往的做法，把尊师和过中秋结合起来，组织一个“我和教师共赏月”活动，不是更有意义吗？ 开展这一活动，可分三步进行。第一步：班级统一安排，以小组为单位分头准备，内容包括：①月饼若干；②确定地点和一起赏月的教师名单；③有关中秋、嫦娥、吴刚、玉兔的传说；④有关赏月的著名散文、诗句；⑤有关星空的天文知识等。第二步，各小组汇总每个学生的准备情况，进行筛选，设计一个内容丰富的中秋赏月晚会。第三步，中秋节晚饭后开始活动，师生围坐一起，一边吃月饼，一边赏月。讲故事，诗（散文）朗诵、天文知识问答、队员谈理想、师生话未来等节目要巧妙穿其中，气氛越活跃越好。有条件的还可表演一些小型舞蹈，让队员分别扮嫦娥、吴刚、玉兔，这样节目的气氛就更浓了。 三、活动提示 尊师活动年年搞，关键是要搞出新意，开展这一活动不要太铺张，要用较小的费用，把活动搞得有意义。另外，第1项和第二项活动也可以合二为一，这样可使活动显得更紧凑。 ——杨玉厚、冯振山主编《班队活动设计》，知识出版社，第90-92页 二、实施与开展阶段 组织课外活动的关键是将制订好的计划落到实处，即进入活动过程的第二阶段——实施与开展阶段。首先,学校应成立课外活动领导小组,提供一定的人力、物力和财力保障。一般应由一位副校长或教导主任统一领导，或由党团组织的领导人分管。各教研组应有教师负责指导与本学科有关的课外活动，应培养一批责任心强、工作能力强的辅导教师担负起指导学生相关活动的任务。其次，各项活动应按计划进行。在活动正式开始之前，一般应对准备情况作最后一次检查，发现问题及时解决。要做到任务到人、各负其责，调动每一个参与者的积极性。第三，在活动过程中，教师应及时发现问题，及时调整计划，确保活动顺利进行。常言道“计划赶不上变化”，在活动过程中由于主客观多种因素的影响，也许会出现预想不到的问题，教师必须仔细观察、全面掌握情况，及时发现问题及时解决，确保活动的质量。第四，要处理好放手让学生去活动与确保学生安全的关系。课外活动无疑应以学生自主活动为主，放手让他们活动，培养其个性和创造力。但由于中小学学生绝大部分是未成年人，自我安全保护的意识与能力不是很强，这就需要教师为其承担起安全保护的责任，加强学生的安全意识，提高其自我保护的能力。努力处理好两者的关系，不能因安全问题而废弃课外活动。必要时可请其他教师或部分学生家长参加。要始终树立“安全第一”的思想，确保万无一失。既要使学生想活动，又要使学生敢活动。 三、总结与评价阶段 总结是回顾过去、发扬成绩、吸取教训，从实践过程中找出规律性的东西，是一个认识提高的过程。总结具有承上启下的作用，是一个管理过程的终结环节。学校开展课外活动，必须要进行总结，必须从每一次活动中找出优点和不足，才能不断提高活动的水平；也只有进行科学的总结，才能进行正确的评价。课外活动的总结从层面上可分为专题总结、全面总结和部门总结、个人总结等；从时间上可分为具体活动总结、阶段总结、学期（学年）总结等。 总结与评价是不可分的，总结是评价的基础，评价是总结的目的。评价的目的是为了更好地发展。对课外活动的评价，我们要改变传统的做法，注重发挥评价的发展性、激励性功能，实现评价功能的转化；加强对学生的实践能力、探究精神、创新能力以及态度、情感和价值观等方面的评价，实现评价指标的多元化；强调自评与他评相结合，形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式，实现评价主体的多元化。评价不是结束，而是新的开始。 下面我们以某中学开展环保主题的课外活动为例，介绍一下课外活动过程的具体操作流程。如下表： 课外活动过程 指导思想与培养目标  （一）成立课外活动小组 在初二年级以学生自愿报名的方式成立生物环保课外活动组。在组内根据学生的兴趣、性格以及根据由师生讨论共同确定的课题,分成若干小组,小组成员不少于两人。 尊重学生的自主愿望和兴趣爱好,并使学生学会与他人合作。  （二）确立课外活动研究课题 在环保这一主题下,由学生结合自己日常生活中所遇到的以及社会普遍关注的事件,提出自己感兴趣的问题,并且就这些问题展开讨论,确定出有意义并且通过努力可能寻求到答案的科学问题。最终确立课题如下: 总课题: 关于“白色污染”的研究与调查。 子课题:１．日常生活学中塑料制品的成分及使用这些塑料制品的利弊分析。２．土壤中填埋塑料制品对植物生长的影响。３．北京市家庭塑料袋使用量的调查。４．北京市民对治理“白色污染”的看法及建议的调查。 １．培养学生观察、发现科学问题的意识与能力。 ２．培养学生关注社会、主动参与社会实践的意识和能力。 ３．培养学生树立解决自己身边的科学问题的自信心。  （三）研究方案的设计与实施 教师向学生介绍基本的科学探究方法。学生根据所选定的具体课题,自己设计具体研究方案,经小组合作者及教师讨论确定后,按方案着手实施。 第一课题组:采用文献资料研究分析法。通过到图书馆、上网查找资料获取信息,分析结果,整理成文。 第二课题组:采用观察、对比实验法。将常见的塑料制品取样埋入不同深度的土壤层中,在上面种植几种常见植物,与不埋塑料制品的对照组的植物生长进行观察对比。 第三课题组与第四课题组:采用问卷调查和数据统计方法。小组成员设计调查方案,设计问卷题目,确定调查对象、方法和时间,发放问卷,将结果在计算机上统计分析。 １ 培养学生学会基本的科学探究方法:①发现、提出问题。②通过实验等手段收集资料、数据、信息。针对不同的问题采用不同的方法。③对收集到的内容进行分析评价。④得出结论。 ２．在具体实施过程中培养学生的创造性与主动性,独立从事科学探究活动的意识和能力以及与他人合作的能力。 ３．鼓励学生利用计算机等现代化手段和工具解决实际问题。  （四）分析总结 撰写论文 各小组成员分析总结研究成果,撰写小论文。师生共同讨论修改小论文,总结课题研究过程中成功的经验,分析失败的原因。在此基础上,确立新的研究课题。 1、培养学生分析总结及自我评价的意识与能力。 ２．培养学生实事求是的科学态度和不断进取的科学精神。 ３．使学生学会撰写小论文。  （上表引自陈珊：《用主体教育思想指导课外活动的开展》，《中小学教师培训》，1999年第4期） 第三节 国外教育过程模式简介 教育过程模式是在一定教育思想或理论的指导下，围绕着教与学活动过程中的某一主题，形成的相对稳定的、系统化和理论化的教育教学范型。教育过程模式也可称教育模式或教学模式。不同的教育教学模式所体现出来的教育过程的结构和流程是不一样的，最终对教育目标和教学效果的影响也不一样。所以，学习和研究不同的教育教学模式有利于教师对教学过程进行优化设计。本节主要介绍对我国影响较大的国外常见的几种教学模式。 一、赫尔巴特以教师为中心的教学模式 赫尔巴特（J?F?Herbart，1776—1841）,德国著名的教育家,传统教育派的代表人物。他十分重视对心理学的研究和运用,根据他自己和前人的教育实践经验,创立了观念心理学。他认为观念是人的心理活动的最简单最基本的要素，观念的不断扩大主要靠经验的积累，主要靠通过教学传授知识。教学问题是赫尔巴特全部教育理论思想的中心问题,他对教学理论问题进行过详细的研究，特别重视智育在整个教育中的作用和意义，而智育中知识的传授， 则应该编制在教材中，主要应由教师向学生系统地传授，并将教学过程分为明了、联想、系统、方法四个阶段。 (1)明了（Clearness）。这一阶段，学生的观念活动处于静态的钻研状态，深入钻研新的学习内容，目的是明了各种新知识。这要求教师运用清晰简明的讲解和直观示范或演示等叙述方法,清楚明白地讲解新教材，使学生集中注意力，唤起头脑中与新知识有关的观念,让学生清楚明了的感知教材，产生探求钻研的意向。在学生获得大量彼此已初步联系的个别观念后,教学可进入第二阶段。 (2)联想（Association）。到这一阶段，学生的观念活动由原来的静态钻研转变为动态的钻研。要求学生在教师指导下把学习新教材时获得的新观念与原有的观念联结,组成较高水平的新观念,并找到使知识系统化的方法。这一阶段教学的任务是建立新旧观念的联系，并在新旧观念的联系中继续深入学习新教材。教师要运用分析教学方法,采取无拘无束、风趣多变的谈话方法对学生进行指导，促使学生思想中各种东西的偶然组合，加速学生新旧观念的联系。 3)系统（System）。这是赫尔巴特教学过程的中心环节,即进入教材的理解阶段。学生的观念活动在这一阶段处于静态，只知道事物及其关系所初步联合成了一个观念团，而不清楚观念团之间还需进一步地联合成为集团。这便要求学生在教师指导下找到所学知识的内部联系, 使学生对新旧观念联系的理解,上升到普遍性概念的领域，寻找一些确切的定义和结论，获得各种概括、结论、定理以及规则、原则。这时学生的心理活动是“探究”，教师则较多采用综合教学法。 (4)方法（Mothod）。要求教师指导学生系统掌握和理解知识,通过作业、习题和改正作业中的错误等练习，把“普遍领域”的概念，即系统化的观念，应用到“个别情况”中去并加以运用,进一步巩固知识，为以后的学习作好准备。 这就是赫尔巴特著名的“四段教学法”。后来，他的弟子席勒、莱因对此作了修改和补充，形成了赫尔巴特的传统派的教学理论。席勒将赫尔巴特的“四段教学法”中的“明了”分解为“分析”与“综合”，从而形成了“分析—综合—联合—系统—方法”的五段论。席勒的学生莱因则又对此进行改善，最后形成了闻名的“五段教学法”：预备（提出问题、说明目的）—提示（提示新课程、讲解新教材）—联合（比较）—总结—应用。 赫尔巴特派的传统派教学思想，重视系统知识的学习和共性的培养，强调使学生在原有知识经验的基础上将新旧观念结合建构新的知识经验等，仍具有现实意义。他们对教学过程各个环节和基本特征的分析,符合人类的认识规律,是当时教师提高教学理论水平的指南,对当时各国普及教育起过积极作用。但是它的弊端也很明显,主要表现在理论的基点是建立在教师教授活动的基础之上的，过分强调教育过程应以教师为中心、以教材为中心、以课堂教学为中心（简称“三中心”），形成了单纯以“教师为中心”的教学模式,限制了学生学习的自主性、积极性的发挥。 二、杜威以学生为中心的教学模式 约翰·杜威（John Dewey，1859—1952），美国著名的哲学家、教育家。他不满足于美国当时的教育现状,尖锐地指出以赫尔巴特为代表的传统教育派的“三中心”理论的弊端，提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“做中学”等著名论断，构建了一整套实用主义教育思想体系。这一教育思想的提出,在美国乃至世界教育的理论与实践中都产生了深远的影响,成为20世纪上半叶最具权威性的教育思想。 杜威指出教育的本质和作用就是促进学生本能的生长。他极力反对传统教育无视儿童的本能生长及兴趣倾向，仅以成人的经验及标准来衡量儿童发展。提出著名的“儿童中心主义”的教育原则和以遵循自然、发展个人天赋能力为目的的自然发展论。他认为教育过程的中心从教师转向儿童“是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。”① 杜威认为教育过程是一个经验不断改组、不断改造和不断转化的过程，在教学中体现为“做中学”的思想。杜威批判了传统教学的一味向书本学、学习的内容也与儿童本身的生活失去联系的做法。他认为在传统学校里,课堂桌椅按几何图形一行行地排着,在这里没有供儿童进行活动的余地,而只是供儿童“静听”的场所；儿童整天静坐在教室里死记硬背书本和教材，儿童整天处于被动状态，压制了儿童个性的发展，扼杀了儿童的活泼好动的天性。这样会导致儿童对学习渐渐失去兴趣，只知道生吞活剥书本或成人的经验，并没有真正地获得知识经验，不利于儿童解决实际生活中所遇到的问题。因此，杜威认为学校教育就应该充分激发学生的本能、兴趣和爱好，充分调动学生学习的主观性因素，让学生通过各种实践活动获得经验，在此基础上不断改造或改组经验，增加经验的意义，提高获得经验的能力。教学过程便是一个通过各种活动去“做”的过程、去“经验”的过程。他认为学校应成为雏形社会,学校应设立各种工厂、实验室、厨房、农场等,让学生从事他们所感兴趣的活动。在活动中,学生为解决实际问题,便去搜集有关资料,确定问题所在,并提出各种假设。这种过程能使学生丰富自己的经验。于是他提出了著名的“五步教学法”：第一步，学生要有一个真实的经验的情景——要有一个对活动本身感到兴趣的连续的活动；第二步，在这个情景内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三步，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四步，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；第五步，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这些观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效。① 也即杜威把教学过程理解为创设情境、明确问题、提出假设、解决问题、检验假设五个部分。 与传统教育理论相比,杜威的以学生为中心的教学模式确实有许多可取之处。他倡导儿童本能发展的内发论,提倡尊重儿童的兴趣、个性和需要，注重学校教育同社会生活的相联系等等,这些真知灼见至今对我们的教育仍有一定的指导意义，为教育理论的发展留下了不可磨灭的影响。但是,杜威的教育理论也存在一些弊端，比如否定文化科学知识的系统传授,否定对儿童进行严格的智力训练,过分提倡尊重儿童的兴趣、需要和自由等,这些也导致了学校组织松散,教育质量严重下降。今天,我们批判地继承杜威的教育思想,对我国目前正在进行的教育改革是大有裨益的。 三、布鲁纳的发现教学模式 发现教学模式是指学生在教师的指导下，围绕着一定的问题，根据教师和教材所提供的材料，通过学生自己的研究，亲自去探索，从而发现所要学习的结论的一种教学模式。它是美国认知学派心理学家杰罗姆·S·布鲁纳提出来的。20世纪60 年代，布鲁纳致力于中学的课程改革，强调围绕学科的基本结构重组学校教材，倡导发现学习法，其结构主义教育观对世界各国的教育产生了一定的影响。 发现教学模式是布鲁纳所倡导的一种自主式教学模式。他认为学生不是被动的知识接受者，而是积极的探究者和信息加工者。教学不是向学生提供预先准备齐全的知识，而是让学生自己去思索、探究、发现，从而获得知识的过程。因此，布鲁纳所指的“发现”并不是科学家的发明创造，他认为“发现不限于寻求人类尚未知晓的事物的行动，确切地说，它包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”， 发现是学生“按自己的方式而不是照书本的样子，把获得的事物组织起来的一种活动”。其基本过程是，学生自己从各种特殊事例归纳出结论，并用之来解决新问题。发现法的本质特征就是强调探究过程而不是现成的知识；在发现学习的过程中，学生的主要任务不是接受和记住现成的知识，而是参与知识的再发现过程。①因此，布鲁纳非常重视学生的主动性，强调激发学生学习的内部动机。发现式教学模式的基本步骤是： ①设置问题情境，形成使学生感兴趣的问题，或者让学生在疑难中提出自己的问题；②针对选出的问题，提出解决问题的各种假设和答案；③引导学生收集和组织有关资料，以供发现和解决问题；④组织学生分析、比较资料，进行思考、讨论，以事实为论据验证假说；⑤引导学生将获取的新知识(即通过自己的发现得出的结论)纳入到自己的认知结构中，并运用到新的问题情境中，使其得到巩固和深化，形成迁移能力。 发现教学模式是使学生与教材直接“对话”，是学生在自学基础上的创造。学生获得知识的程序就是一个问题解决的程序，是一种创造性思维参与的“探究性学习”。我们说发现教学模式虽然存在费时费力且适应面较狭窄等方面的局限性，但这种教学模式对于培养学生的思维能力、学习迁移能力以及培养学生的科学探究精神、形成良好的学习习惯和学习态度等都具有重要的意义。具体地说，它的作用体现在：①学生通过自己对问题的探究和对信息的加工处理，并与原有知识模式结合起来，重新组织建构新知识，提高了学生智慧的潜力；②通过“发现”的过程，引起学生“发现的兴奋感”，学生可以“将发现作为奖赏而自行学习”，培养了学习兴趣。学生容易从学习过程中得到了较大的满足，从而使学生学习的外部动机转向内部动机；③学生在发现的过程中学会了探究式的方法；④有助于学生对所学的信息和知识保持记忆和检索。 四、奥苏贝尔的讲解教学模式 正当布鲁纳的发现教学模式盛极一时，美国教育心理学家奥苏贝尔（D·P·Ausubel）却对布鲁纳的发现教学法进行了一定程度的批判，他认为在教学中如果教师教学有法，就不会导致学生机械地学习；即便使用发现法，但如果运用不当，也不一定是保证学生有意义学习的“灵丹妙药”。他说：“就个人的正式教育来说，教育机构主要是传授现成的概念、分类和命题”，而发现教学法“几乎不能成为一种高效的传授学科内容的基本方法。”“任何人都可以有理由地断言，虽然学校也要发展学生在各种领域内应用所获得的知识去系统地、独立地和批判地解决特殊问题的能力；学校的这种功能尽管可以构成教育的合法目标，但同它传授的知识的功能相比，远不能处于中心地位。无论从合理地分配给这种功能的时间总数来看，从民主社会的教育目标来看，还是从对大多数学生的合理的期望来看，都是如此。”②奥苏贝尔从认知心理学的角度提出了极富创造性的有意义言语学习理论，并在此基础上对发现学习与接受学习提出了新的认识，对讲解式教学进行了新的思考，给传统的讲解式教学注入新的内涵和表现形式。 奥苏贝尔的有意义言语学习理论强调学生原有的认知结构在新知识学习过程中的决定作用。学生原有的认知结构，即学生原有知识的数量、清晰度、组织结构，它是由学生目前能回忆起的事实、概念、命题、理论等构成。奥苏贝尔认为学习过程就是学习者已有的认知结构吸收并固定新知识的过程，即同化过程。同化的核心是相互作用。同化过程需要有一定的条件：学生要有积极主动的精神，即有意义学习的心向；新知识还要具有潜在意义，能在学生认知结构中找到联系点。否则，学生的学习不是有意义学习，而是机械学习。 所谓意义学习，它主要指将外在的知识转化为学生自己的知识，与原有认知结构的观念建立非人为的、实质性联系的过程。在他看来，有意义的接受学习便是课堂教学的基本形式。这是因为学生在课堂里主要是接受前人积累的文化科学知识，而这些知识用符号即主要是用言语表达的经过加工和组织的知识体系，他们以浓缩的形式体现于教材之中，教师的任务就在于有效地传授这些知识，使学生进行有意义的接受学习，这即是讲解式教学模式的真谛，换句话说，讲解式教学的关键在于如何使接受学习成为意义学习。所以，教师需要从两个方面进行努力：第一，教师要激发起学生进行意义学习的心向，而这要靠平时培养学生的意义学习的良好习惯，克服死记硬背的不良学习习惯；第二，设法使新知识与学生认知结构中已有的有关知识联系起来，这就是要采取种种措施。 接着，奥苏贝尔提出了组织有意义的接受学习要遵循的两条基本原则：一是逐渐分化原则，指要让学生首先学习最一般的、包摄性最广的知识，然后由一般到个别逐渐纵向分化，直至具体的细节。这样，学生学起来快，且容易保持和迁移到新的学习情境中。二是综合贯通原则，指如何对学生认知结构中现有的要素重新加以组合，即知识的横向组织方面要消除知识之间的矛盾与混淆之处，建立它们之间的联系，以便使学生顺利同化新知识，完善其认知结构。奥苏贝尔还将有意义接受学习分成这样几个步骤：①呈现先行组织者。在学习新知识之前，教师首先要从学生原有的知识经验出发，结合实际将引导材料讲清楚，将新知识的上位概念纳入学生的认知结构。②呈现新的学习任务和材料。新的学习任务和材料以讲授、讨论、放录像、布置作业等方式提供给学生。此时要集中学生的注意力，使学生明确了解材料的组织，以便有个整体的方向感。③整和协调，加强认知结构。教师设法让学生把新的信息纳入认知结构之中。具体做法有：其一，提醒学生注意每一个细节与整体结构的关系；其二，向学生提问，以了解他们是否理解学习材料；其三，允许学生发问，使他们对学习材料的理解能够超越上课的内容。④应用。引导学生运用所学的知识来解决问题。① 可以看出，奥苏贝尔的讲解式教学模式的优点是：首先体现为师生之间相互作用，在课堂上虽然以教师先讲为主，但始终要求学生作出反应，吸引了学生的注意力；其次，讲解是演绎的，教师先呈现一般概念，从中引出特殊概念，便于学生学习和掌握；再次，讲解式教学运用了先行组织者策略，便于学生将新旧知识联系起来，体现了一定的序列性。总之，讲解式教学能充分发挥教师的主导作用及学科知识结构的内在功能，避免认识过程中许多不必要的曲折和困难，使学生能够快速有效的获取系统的科学知识，突出地体现了教学是一种简约的认识过程特点的传统教学模式。当前有人对传统教育模式进行批判时，往往把接受学习和机械学习等同起来，甚至完全否定传统的讲解接受学习，认为用讲解式教学就是填鸭式教学，这些认识是不全面的。我们了解奥苏贝尔的认识结构同化理论及讲解式教学模式有利于对传统教学模式的反思，有利于促进教育理论的科学化。 五、谢夫特的角色扮演教学模式 角色扮演教学模式是基于美国教育家范尼·谢夫特(F·Shaftel)等人的实验和思路确立起来的，该模式主张教学中采用戏剧中角色扮演的方法让学生通过角色体验来研究个人价值和社会价值，让学生共同探讨情感、态度、价值和解决人际关系与社会活动的价值和技能问题的策略，并且形成处理这些问题情景的恰当方法。 角色扮演教学模式要求教师根据教学内容，给学生创造一个问题情境，安排一些同学担任情境中的角色并表演情境，其余学生充当观众，注视与教学目标有关的具体行为。表演结束后，师生共同探讨表演的效果如何，有条件的话，进行再表演和再评价，以共享经验、情感和体验。课堂教学就像是在演戏，教师是导演，学生是演员和观众，给学生以“身临其境”的教育。简单地说，角色扮演教学模式可分以下几个阶段：（1）准备阶段。角色扮演一开始要求教师根据教学目标引出问题情境，明确需要解决的问题。引出问题可以从学生生活的争端中引出问题，可以从故事中引出问题，也可以从虚构的情节中引出问题。之后，要使学生明确问题情境，知晓情境中的角色，所要面临的问题等。（2）分角色进行表演。在此阶段，教师要安排好人选分别扮演不同的角色，在教室里设置一个简易舞台，引领表演者进入角色意识，开始表演。（3）讨论和评价。表演告一段落后，师生共同讨论表演者对问题情境的把握如何，态度、情感及其行为是否适当，教师还应进一步的将表演的情境问题与现实生活相联系，探讨行为和情感的一般原则和价值，并设想下次表演的方式及其价值等等。 材料Ⅷ-2 小学英语“Learn to say” 教学实录 一、确定目标: 1、能听懂会说本课新句子How old are you? I’m nine/ten. 2、复习运用前面课文中所学的问候、介绍的句子:Hello! My name is YangMing. What’s your name? Glad to meet you. 3、帮助学生理解教学内容和会话意思,以及这句话在什么场合下使用,告诉学生,在西方国家中一般不宜询问对方的年龄等个人情况,尤其不宜问妇女的年龄。在海关、旅馆、医院等需要登记的特定情况下,使用What’s your name? Your name,please? How old are you? Your age,please?等,让他们从小就了解英、美国家的风俗习惯,学到地道的英语。 二、设计问题情景,扮角色表演 1.设计问题情景(把已学过的内容串起来编成一个虚构的情节) 这位教师是这样设计的:“今天我们班刚从别的学校转来一位新同学,同学们又多了一个小伙伴,都很高兴,你们想和他认识交朋友吗?老师要求同学们用学过的英语和新同学打招呼,可以介绍自己的名字,有多大了,认识你很高兴等。”想一想用英语该怎样说呢?鼓励学生主动参与,积极地思考,进而提高英语的热情,学生听完后纷纷举手,跃跃欲试,他们都想给大家展示一下自己的英语风采。这时教师挑选了两名英语基础较好的学生,扮角色情景对话,作示范表演。 2.扮角色练习(在轻松愉快的气氛中学习英语,积累语言材料,促进学生逐步适应学校以外的各种练习情境) 把学生分成四人小组,扮角色互模仿练习,使每个人都获得更多的语言实践机会,在自己力所能及的范围内获得成功,从而激发他们学习英语的兴趣,小组活动中学生无拘束地自由操练或交际,有效地提高了英语交际的能力,教师这时也可以投入到以学生为中心的活动中去,发挥教师的指导作用,互扮角色对话,建立平等的师生关系。 3.挑选参与者上台表演(重复与回忆) 每组先挑选二至三对学生把刚才练习的内容上台作汇报表演,可开展小组间的竞赛活动,使表演的同学更投入,营造良好的学习环境。让学生体会到我会说,我能演,我真棒。 4.师生评价(完整及时地反馈) 当参与者表演完情景对话后,师生共同对学习活动进行评定,表扬声音响亮、语音语调正确、对话流利的同学;同样对发挥欠佳的同学也要表扬,肯定他们大胆开口说英语的勇气,帮助学生树立学习英语的信心,建议他们课后要多复习课文,多模仿课文录音及多听、多读、多说,教给学习方法。当学生通过努力亲自参与,知道自己练习的结果后,能使他们体验到成功的快乐,感受到老师对他们的尊重、理解和关心。 ——选自郑永青：《角色扮演在小学英语教学中的尝试》，《贵州教育》，2002年第3期。 角色扮演教学模式通过自发表演与表演分析相结合，给学生施加压力，使学生主动地引出真正的典型的情绪反应和行为，能使其意识到内隐的心理过程，有助于评价与修正他们的态度、价值和信息体系。该模式是通过群体反应引出新的观念，有利于学生在教学条件下学会社会技能，培养其合作精神及合作意识；有利于学生将来在社交和社会场合有良好的人际关系的态度和行为，有利于培养学生解决人事问题的价值观和技巧。 在政治、思想品德棵教学中可以适当采用。角色扮演模式的副产品是培养了学生艺术表演的能力。不过，教学设置的社会问题情境无论怎样自然，总不免有人为的性质，把人际关系能力的培养仅仅寄托于角色扮演模式是不全面的。所以，角色扮演模式只能训练学生具备最基本的社会角色的态度和行为规范，对于复杂的社会问题和行为，还有赖于社会实践。① 六、罗杰斯的非指导性教学模式 卡尔·罗杰斯(Carl Ramson Rogers)是当代美国最著名的人本主义心理学家和教育改革家,他独辟蹊径将其心理治疗观推广到教育中,为形成促进学生学习的环境而构建创立了“非指导性教学”理论, 引起了当代国际教育界的关注。 非指导性教学模式是强调以学生为中心，以情感为基调的，通过师生间的非指导性谈话等活动, 形成以知、情协调活动为主线，使学生积极主动地完成学习任务的一种教学模式。罗杰斯认为传统教学是一种“指导性”的，只注重理智发展，片面训练认知能力，忽视了知、情统一，导致人际关系紧张，情感压抑，学生像一个被动的“受纳器”，其学习也只能是一种消极的学习，最终导致学生学习动机低靡，知、情分离。因此，必须打破教师的绝对权威，而以学生为中心，为着“完整的人”引导学生进行有意义的自我学习。“非指导”不等于不指导,罗杰斯所说的非指导实际上是一种间接性、非命令性的指导,以区别于传统教学中的那种直接告诉、简单命令、详细指示式的指导。非指导性教学强调学习即成长，教学即促进。罗杰斯反对教师以“教导者”或“训练者”的面目出现,主张教师与学生应建立起和谐的个人关系,并隐性地指导学生的学习与发展，教师在教学过程中起促进者的作用，这给教师与学生的角色扮演以重新定位、让人醒目。 非指导性教学模式的特点是：（1）非指导性教学以师生间的非指导性交谈为核心。非指导性交谈是指教师摒弃了传统教师专制者和决策者的角色,而以尊重学生情感体验的建议者、引导者的角色与学生平等地交流,并为学生实施教师的建议提供心理帮助。（2）体现了学生为中心的教育思想。非指导性教学的各个阶段,都是从学生的情绪体验出发进行工作,该教学模式以学生自己作出学习行动计划、反思自己的计划、完善自己的计划,并取得积极行动为终结,整个教学模式体现了学生主体的中心地位。（3）强调师生间的平等伙伴关系。师生间平等的伙伴关系是非指导性交谈的必要条件, 只有学生对教师的充分信任,才有该教学模式的顺利实施。（4）重视学生非智力因素的发挥。该教学模式,以教师给学生一定的心理帮助,鼓励、启发学生的思维为特征,体现了对学生非智力因素的极大重视。 非指导性教学模式在教学中的实施可分为五个阶段：（1）确定辅助情境阶段。教师鼓励学生自由表达自己的思想、情绪。咨询教师事先要组织好若干话语,以限定学生表达情感的范围,明确交谈中对共同关注的问题取得一致意见的目标。这一阶段一般在师生交谈中进行。（2）探索问题阶段。在此阶段,教师要在鼓励学生表达消极和积极的情感的基础上,澄清和明辨学生的情感。（3）发展学生洞察力阶段。由学生发表自己对问题的看法,教师启发学生从多角度观察、分析问题,使学生观察、分析问题的能力有所发展。（4）规划和决策阶段。学生对有关问题作出计划和决策。教师在此阶段要引导学生作出与自己的期望相一致的决策,并引导学生开始积极的行动。（5）整合阶段。即学生汇报他采取的行动,进一步获得分析和解决问题的能力,并且规划日益完善的积极的行动。上述五个阶段相互衔接,构成了非指导性教学模式的全程。这五个阶段可能发生在一次交谈或一系列的交谈之中。① 罗杰斯的非指导性教学过程是自我理解、向导与实现的过程。其重心是学会学习，学生在良好的人际关系与自由的智力激励环境中获得体验，给传统的指导性教育带来了极大的冲击波，它高扬情感因素，引领人们开始从过去“颈部以上”的教育转向情感与认知并行，充分重视学生主体作用的发挥,重视学生创造性思维的培养，引导学生在融洽、真诚、和谐的课堂氛围中自由地发展与创造。这些对我国目前的教育改革有着一定的借鉴意义。罗杰斯主张知、情统一, 但实际上他是将情感凌驾于理智之上,而且其教学模式结构松散,不便于教师在实际教学中发挥主导作用和进行大面积教学，也不利于学生掌握系统的文化科学知识。这一理论实际上是将杜威的以学生为中心的教学模式与布鲁纳发现教学模式进行整合创新的结果。 七、斯金纳的程序教学模式 斯金纳（B.F.Skinner,1904--1990），当代新行为主义心理学派和新行为主义教育流派的著名代表人物。他以操作性条件反射学说、强化理论和控制论为基础,建立了程序教学的基本理论,对美国和世界的教育产生了较大影响,从而赢得了“程序教学之父”的美誉。 程序教学模式就是指一种依靠教学机器和程序教材，呈现学习程序、学生的反应并将学生反应的正误情况反馈给学生，引导学生进行个别学习的教学模式。斯金纳认为，学习即刺激—反应之间联结的加强，由于学生的行为受行为结果的影响，若要学生形成某种合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为之后有一种强化性的后果。“教学就是安排可能发生强化的事件以促进学习”, 即考虑如何安排强化。所以，需要通过编制专门的程序教材，使信息过程最优化，教学过程算法化，因而能更好地发挥学生的主体作用，调动学生学习的积极性，能有效反馈信息，从而达到改进教学，提高教学效果和效率的目的。程序教学的基本操作程序是：①教师把学习内容分成一个个相互联系的小的问题，系统排列起来，即编制程序教材；②借助教学机器将小问题逐个显示给学生；③学生回答问题，选择答案（此刻即知道回答的正确与否）；④学生解答正确，就进入下一个问题的学习，否则，就采取补充程序，再学习相同内容，直至达到教学目标。其基本操作程序以斯金纳的一种操作程序流程图为例： 下一步 正确回答 解释 问题（提问） 解答 确认 重复上一步 错误回答 可见，程序教学的主要方法是把学习材料编成程序教材,即分成许多小的步骤(问题),甚至是最小的问题,把它们按照从易到难的顺序排列成程序。学生学习时,对每个步骤所提出的问题要做出反应, 该反应确认后,才能进入下一步,这样循环往复,一步步的接近最终预期的学习目标。若反应被否认,则回到前面的步子(问题)或进入另一个步子(问题),解答问题,或者降低一定难度,直到反应确认再进入下一个问题。 运用程序教学模式应遵循的原则是：①小步子原则。把学习内容分成许多具体问题，每位学生均按相同的顺序进行；②积极反应原则。学生对所提问题作出积极的外显反应，学习由被动变为主动；③及时反馈原则。学生反应后，立即告知他们反应是否正确，如果答案正确，反馈就是一种增强物，如果答案错误，反馈就是一种更正的方法；④自定步调原则。学生用适合自己的速度进行学习；⑤低错误率原则。教学由浅入深,由已知到未知,可使反应错误率降低到最低限度,以增强学生的学习兴趣和积极性,从而提高学习效率。 程序教学模式有两大类：直线式程序(上面介绍的，也称外部程序)和分支式程序(也称内在程序、衍支程序)。这两种程序教学模式的区别在于:在直线式程序中,不管学生的反应是否正确,都会前进到下一个项目去;而分支式程序则会由于答案的正确与否,将学生导入不同的项目。如答案有误，则引入补充分支程序重新进行,待纠正错误后,再回到主支进行下一步新内容的学习。一般说来,在照顾学生的个别差异、跳跃步子或提供不同途径这一点上,分支式比直线式更为有效。 斯金纳创立的程序教学模式是一种着眼于行为控制的教学模式,具有极强的操作性，开辟了教育研究的一个新视角,引起了人们对个别化教学研究的重视。实施程序教学有许多优点:教学目的和要求明确,有利于学生掌握系统的知识与技能；自定步调确定学习速度,能够适应学生的个别差异,便于由易到难、循序渐进的学习。此外，它还有利于培养学生的自学能力、能及时反馈强化并且不易出现和积累错误等。然而，该模式也有其局限性,如缺乏生动活泼的学习气氛，缺乏师生之间的情感、信息交流，只重结果而忽视过程，不利于情感教育和培养学生思维的创造性 八、巴班斯基的最优化教学模式 尤·克·巴班斯基（1926—1987），前苏联教育科学院院士、副院长，是具有世界影响的教育家。早在20世纪60年代初,巴班斯基就在顿河—罗斯托夫地区进行了克服大面积留级现象的实验,创造了先进的教学经验。在认真总结推广以往经验的基础上,把辩证的系统的方法引进教学论研究,形成一套初步完整的、颇带新意的教学理论——教学过程最优化理论。 所谓最优化，就是指在一定条件下,从某一特定的角度与标准看，以耗费最少的教学时间和精力,取得最佳的教学(包括完成教养、教育和发展任务)效果。由此，巴班斯基认为，教学过程最优化指的是“在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，以及该系统的特征及其内外部条件的基础上，组织对教学的控制，以保证过程发挥从一定标准看来是最有效的作用。”教学过程最优化有两个标准,一是效果标准,指一定学校、班级在具体条件下发挥最大的效率，使学生产生最大限度的发展；二是时间标准,指用尽可能少的时间去完成教学的要求。最优化的标准是具体的、历史的、动态的,完全依具体学校、具体班级、具体教师和学生的实际水平而定,并随历史的发展、条件的改善而不断提高,因而,教学最优化不等于是最理想的。 巴班斯基对实现教学过程最优化提出了方法论要求：一要完整地掌握教学过程全部基本成分的选择程序，同时还应注意选择具体条件下最优的教学速度。第二，必须领会教学的辨证性质，了解各种教学形式和方法的辨证矛盾性，阐明它们的适宜范围。第三，尽力保证教学形式和方法在可能范围内的多样化，以便充分地利用多种感知觉形式，促进学生认识活动的积极化。第四，以动态观点选择教学过程的结构，注意教学系统本身的发展变化，防止教学结构选择中的教条主义。根据上述方法论要求，巴班斯基提出了包括教学过程全部成分在内的教学过程最优化的方法体系，并将实施最优化教学的程序分为六个阶段:①综合设计教学目的和教学任务,根据教材的要求、教学的条件及学生实际的学习可能性和发展水平,把任务具体化、内容简明化(突出重点、本质因素)；②学生学习情况的分析，即根据学生的具体情况、课时数、设计学习的速度，分析教材对班级的困难程度；③教师的自我分析，教师要根据自身的具体情况,选择合理的教学方法、手段和形式；④在上述分析的基础上寻找已知条件下完成教学任务的最佳的综合性手段与方案；⑤创造条件,实施所选定的方案,逐步地完成该项教学任务；⑥按最优化的标准分析、评价教学结果,考虑补救的办法和改正的措施。当然,这只是教学最优化的基本模式,不同类型的教师须发挥创造个性和才能,根据具体情况进行改造。 巴班斯基的最优化教学模式以系统论研究教学过程，较全面具体地阐述了教学的实际进程，强化了教师追求效率的意识。这有助于教师优化教学方案的设计和精心组织教学过程以获得最佳效果。但是，他的教学过程最优化理论过于烦琐，不便于教师在实际教育实践中把握，对教师教育理论的素养和教育能力要求较高。其理论有待进一步发展。 思考题： 1、运用所学的理论分析评述英国教育家斯宾塞的两段话：“在教育中应该尽量鼓励个人发展的过程。应该引导儿童自己进行探讨，自己去推论。给他们讲的应该尽量少些，而引导他们发现的应该尽量多些。”“硬塞知识的办法经常引起人对书籍的厌恶；这样就无法使人得到合理的教育所培养的那样自学能力，反而会使这种能力不断地退步。”（斯宾塞 《教育论》，人民教育出版社1962年版，第62、148页） 2、根据中小学教育的特点，设计一次课外活动方案（包括活动的目的、内容与过程、应注意的问题等） 3、根据本章第三节所论述的八种教学模式中的一种理论，设计中学或小学一堂课的教学方案。