世界课程变革趋势之研究
世界课程变革趋势之研究
? 一、课程变革理念
? 二、课程政策
? 三、课程内容
? 四、课程结构
? 五、课程实施与评价
? 六、结论
一、课程变革理念
? （一）教育民主－－谋求平等与高质量兼得
? （二）国际理解－－谋求国际性与民族性的内在统一
? （三）回归生活－－谋求科学世界与生活世界的整合
? （四）关爱自然－－谋求人与自然的可持续发展
? （五）个性发展－－谋求个体与社会的内在统一
（一）教育民主－－谋求平等与高质量
兼得
? 二战后，人类教育进入大众主义时代，其标志是联合
国 1948年通过的, 世界人权宣言,,指出：“人人享
有受教育的权利”。
? 冷战时期，由于国际国内政治、经济、文化等原因，
以及人类认识水平的限制，教育民主被赋予多种彼此
冲突的涵义，教育民主往往成为不民主教育的遮羞布。
? 冷战结束后，联合国确立了教育民主新概念－－全民
教育的理念，其标志是联合国于 1990年颁布了, 世界
全民教育宣言, 。
? 教育民主新概念的内涵,让所有公民平等享
受高质量的基础教育。在这里，平等与高质量
是内在统一、须臾不可分离的 。
? 新中国教育民主化的进程,1。 1949－ 1966，
较好地处理了平等与高质量的关系； 2。 1967－
1976，顾及了平等但极端忽视了质量； 3。 1977
－ 1986，顾及了高质量，但忽视了平等，即所
谓追求效率、兼顾平等； 4。 1987－ 2000，开始
走上平等与高质量兼得的轨道。
（二）国际理解－－谋求国际性与民族性
的内在统一
? 联合国教科文组织 1972年颁布的, 学会生存, 和 1974
年颁布的, 为国际理解、合作与和平的教育及人权与
基本自由的教育之建议, 达到了冷战时期对“国际理
解教育”认识的最高水平，标志着国际理解教育进入
到崭新的历史阶段。
? 联合国教科文组织 1994年颁布的, 第 44届国际教育大
会宣言, 和, 为和平、人权和民主的教育综合行动纲
领, 标志着“多元主义教育价值观”在理论与政策上
的确立，这种价值观体现了全球化时代的基本精神。
? 多元主义教育价值观的基本内容,在教育领域实现
国际性与民族性的内在统一。其基本要求是：第一，教
育公民尊重所属文化体系；第二，教育公民面对其他文
化能够欣赏自由的价值，能够尊重不同人、不同民族和
文化的尊严和差异，以完全平等的地位与他人、他民族、
他文化展开持续而深入的交往，发展同他人进行交流、
分享和合作的能力；第三，“多元主义”并不是相对主
义，并不牺牲原则和真理。
? 多元主义教育价值观对课程变革的具体要求
（三）回归生活－－谋求科学世界与生活
世界的整合
? 20世纪的课程主要是依附于并服务于科学世界的，这
必然导致与生活世界的剥离。
?, 学会生存, 首先正确处理了教育与社会的关系，认
为教育总是社会的教育，在社会中进行的教育又可以
通过培养完善的人而批判社会，进而改变和超越社会
现实。
? 1996年联合国教科文组织发表了自, 学会生存, 后最
重要的教育报告，该报告确立了面向未来的终身教育
的宗旨是“四种基本学习”（即“四个知识支柱”），
这四个支柱中，学会做事，学会共同生活和学会生存
集中体现了教育、课程回归生活世界的发展取向。
回归生活世界的课程：（ 1）在目标上意味着要
培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他
人共同生活的人；（ 2）在内容上意味着要突破狭隘
的科学世界的框束，谋求科学世界与生活世界的整
合；（ 3）在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的
疆域，要秉持一种“课程生态学”的视野，寻求学
校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合与相
互作用。
（四）关爱自然－－谋求人与自然的可持
续发展
?, 学习 --内在的财富, 的告诫：要注意计算进步的代
价。
? 冷战时期的四次国际会议：（ 1） 1972年召开了划时代
的“人类环境会议”，通过了, 人类环境宣言,,大
会正式将环境教育（ Environmental Education,EE）
名称确定下来，指出环境教育是一门跨学科课程；（ 2）
1975年联合国教科文组织举行了有史以来级别最高的
环境教育会议“国际环境教育研讨会”，会议通过的
,贝尔格莱德宪章, 成为各国环境教育实践的基本指
针；
（ 3） 1977年第一届部长级的“政府间环境教育大会” 召开，
这标志着世界范围内环境教育事业发展高潮的到来，会议指
出环境教育在现有课程体系中是一门新的学科，各类教育应
全方位地唤起所有人对环境现实问题的广泛意识；（ 4） 1987
年联合国教科文组织和环境规划署召开了“国际环境教育和
培训会议”，大会通过了, 20世纪 90年代环境教育和培训领
域国际行动战略,,将 1991－ 2000年定为国际环境教育十年，
确立了 20世纪最后十年环境教育的发展规划。
? 冷战后确立起“可持续发展”的理念,1992年召开了历
史上规模最大、与会级别最高的联合国环境与发展大会,大
会通过了, 地球宪章, 和, 21世纪议程, 等著名文件，大会
的突出贡献是确立了“可持续发展”的理念并确立了“面向
可持续发展的教育方向”。
? 面向可持续发展的课程：这种课程 一反传统课程体
系中人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方
式，运用整体主义的视野认识人与自然的关系，认为
人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以开显
和丰富，人不是自然的主宰而是自然的看护者，人与
自然和谐统一。这是一种生态伦理观、一种关爱伦理
学。这种价值观应成为变革现行课程体系特别是科学
课程的重要精神力量。
（五）个性发展－－谋求个体与社会的
内在统一
? 联合国大会于 1989年 12月 20日一致通过了, 儿童权利
公约,,, 公约, 为儿童的生存、发展和保护三项基
本权利提供了法律保障。
? 1990年 9月举行首次“世界儿童问题首脑会议”，会议
通过了, 儿童的生存、保护和发展世界宣言, 以及
,90年代贯彻儿童的生存、保护和发展世界宣言的行
动计划,,这次大会的突出贡献是确立了“儿童至上”
的原则和“一切为了儿童”新道德观。
? 1994年 6月联合国教科文组织召开了, 世界特殊
需要教育大会,,通过了, 萨拉曼卡宣言：关于特
殊需要教育的原则、方针和实践, 和, 特殊需要教
育行动纲领,,大会不仅确立起全纳性教育的理念，
而且还提出了儿童中心教育学概念，发展了儿童教
育观。
? 个性发展的内涵：（ 1）个性是完整的，创造力、
想象力等品质是个性健全发展的表现；（ 2）个性
是独立的、具体的、特殊的；（ 3）个性发展内在
地包含了社会性的发展，每个人的发展必然带来整
个社会的发展；（ 4）个性发展是一个无止境的完
善过程。
? 个性化课程－－以个性发展为目标的课程。
二、课程政策
? （一）课程政策变化的一般趋势
? （二）课程决策权力分配：走向均权化
? （三）校本课程开发
（一）课程政策变化的一般趋势
? 课程政策的变化是为了应对变化中的技术, 社会, 经
济, 政治, 国际国内环境等方面的挑战, 大多数国家
的课程政策强调了社会协同 （ social cohesion）, 经
济振兴和个人发展方面的目标；
? 课程政策的变化是为了有效适应国际, 国内变化, 以
及日益增多的地方需要；
? 课程政策的变化是为了开发这样一种课程框架：既确
保核心内容的学习, 又为选修学科提供更多机会；
? 课程政策的变化确认了整体主义的（ holistic）
课程取向，这种取向强调心智、情感、心理和精神向
度的平衡；课程政策的变化亦强调了儿童中心的、活
动本位的（ activity based）的教学方式的重要性，
这种教学方式促进创造性思维、问题解决能力并鼓励
自我导向学习；
? 尽管大多数国家的课程政策开发与允准依然是中
央集权的，但在课程政策开发中存在尽可能征询多方
面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于
下移到地方和学校一级。
（二）课程决策权力分配：走向均权化
? 课程决策的均权化本质上是教育民主化进程深入的产
物。就课程变革的三类权力主体－－国家、地方和学
校的关系而言，三者既不是彼此对立的，也不是彼此
孤立的。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加
控制的过程，也不是国家、地方和学校我行我素的过
程，而是三方面达成共识的的过程，每一方面都是课
程改革的主体，诸方面在交往过程中通过相互理解而
实现课程变革。因此，课程决策的均权化具有历史的
必然性。
? 课程决策的均权化意味着课程变革的过程是一个全员
参与的过程。
? 课程决策的均权化还意味着课程的多元统一性。
（三）校本课程开发
? SBCD的内涵
? SBCD的发展阶段
? SBCD作为课程变革的发展趋势
? SBCD的本质,SBCD本质上是为了提升教师和学生在课
程开发和变革过程中的主体价值。 SBCD不鼓励单打独
干，它是“合作性课程开发”，要求教师、学生、校
长、家长、专家等方面通力合作。经由 SBCD而开发出
的“校本课程”与“国家课程”、“地方课程”不是
互不相干的“三套”课程，而是彼此关联、内在整合
的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主
体是交往关系，在交往中形成了课程变革的“共同
体”。
三、课程内容
? （一）信息技术知识
? （二）体验性知识
（一）信息技术知识
? 信息技术成为一门独立学科，这门学科是以学习者为
中心的。
? 信息技术还将带来课程理念的变革，它将逐步使整个
课程体系走向信息化。
（二）体验性知识
? 尊重并提升学习者的主体性、培养学习者的创新意识、
把学习者的“体验性知识”作为课程内容的有机构成，
成为课程改革的重要趋向。
? 信息时代课程内容的独特景观是，一方面重视信息技
术知识，一方面重视体验性知识，这两个方面存在内
在统一性：信息技术知识是学习者中心的，它整合了
体验性知识；体验性知识又是处于“网络化社会”
（ Networked Society）之中的，它离不开信息技术知
识的支撑。
四、课程结构
? （一）课程结构变化的一般趋势
? （二）课程种类
? （三）必修课程与选修课程的关系
? （四）课程综合化
（一）课程结构变化的一般趋势
? 课程结构从内容本位 （ content based） 转向内容本位
与能力本位 （ competency based） 的多样化结合, 以
保证知识, 技能和能力的有效获得；
? 调整课程结构以吸纳新出现的学科领域, 这些新学科
领域或者被整合进既存学科之中 （ 如环境教育 ）, 或
者作为独立学科 （ 如增加外语学科 ） ；
? 传统的分科课程体系正在被经过重新整合的学科领域
所取代；
? 小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加 。
（二）课程种类
? 第一类为工具类学科, 主要包括数学, 国语和外语,
这在许多国家是作为核心课程出现的；
? 第二类为社会研究, 主要包括历史, 地理, 公民, 经
济, 政治等, 这类学科在课程体系中占有重要地位；
? 第三类为科学, 主要包括物理, 化学和生物等, 这类
学科在课程体系中占有很大比重；
? 第四类为技术, 主要包括计算机, 通讯, 电子, 机械
等, 这类学科特别是信息技术日呈方兴未艾之势；
? 第五类为人文学科，主要包括伦理或宗教、道德或价值
教育、阶层和文化背景，这类学科在不同国家存在很大差
异，且与一国的意识形态有内在关联，不过国际理解教育、
关爱自然的伦理观是许多国家所倡导的；
? 第六类为创造和表演艺术，主要包括音乐、舞蹈、戏
剧、绘画等，这类学科在课程体系中的比例呈上升之势；
? 第七类为体育和健康教育，主要包括体育、健康教育、
个人管理、运动和游戏等，这类学科在课程体系中的地位
比较稳定；
? 第八类为职业教育，主要包括农业、工业、商务、家
政、服务、职前训练等，这类学科也存在很大文化差异。
? 小学课程结构：所有国家都设臵了国语和数学课程；大
部分国家设臵了社会、体育、健康、艺术、创造和表演艺
术课程，其中尤其强调基本技能和价值观的教育；不少国
家将外语定为必修课程；多文化、多种族、多语言的国家
还为适应不同的需要提供了选修课程。
? 初中课程结构：大部分国家将外语定为必修课程；许
多国家把人文学科（如宗教、道德、价值教育）融入其他
学科，而不单独设臵；技术学科在课程体系中的位臵越来
越重要；职前教育成为新的发展趋势，不过不同国家差异
较大。
? 高中课程结构，所有课程越来越具体、深入，跨学科
领域的选修课程越来越多；语言课程至少有两门（国语和
外语）；技术课程往往融入普通教育之中；职业教育趋向
为今后走上工作岗位或接受高等教育作好准备，而且和学
术性课程联系更紧密。总之，课程越来越趋向多样化。
（三）必修课程与选修课程的关系
? 大凡分权制的国家有加强必修课程的趋势，以提高学
生的共同的基础学力，保障基础教育质量。
? 大凡集权制的国家有加强选修课程的趋势，以适应学
生的个性差异，培养学生的创造力，促进学生的个性
发展。
? 不论分权制国家还是集权制国家，在选修课程的设臵
上日益强化质量意识、加强质量监控，并注意恰当处
理与必修课程的关系，而不是随意设臵。
?,国家课程”是为保障全体公民的基础学力而设臵的，
应为必修课程；“地方课程”与“校本课程”则集中
体现了地方和学校的特色，应谋求必修与选修相结合，
并应尽可能扩大学习者自主选择的范围。
（四）课程综合化
? 课程综合化何以成为课程变革的趋势
? 综合课程的涵义：所谓, 综合课程, （ integrated
curriculum），是这样一种课程取向：它有意识地运
用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探
究一个中心主题或问题。
? 各国课程变革的发展趋势：“社会本位综合课程”与
“经验本位综合课程”日益受到重视。各国都引入了
一些富有时代感的综合主题，如价值教育、国际理解
教育、工作世界的教育、信息技术、健康教育、环境
教育、等等，其中价值教育、环境教育、国际理解教
育是共同关注的重点。课程综合化的时间早在幼儿园、
小学即已开始，持续整个学龄时期。
我国课程综合化面临的基本问题是：在
学前阶段、小学阶段、初中阶段、高中
阶段分别设臵何种性质的综合课程，应
如何处理综合课程与分科课程的关系。
五、课程实施与评价
? （一）课程实施的一般发展趋势
? （二）课程评价的一般发展趋势
（一）课程实施的一般发展趋势
? 课程实施的忠实取向正在被相互适应取向和课程创生
取向所超越；
? 教师的专业发展是其职业生涯的有机构成部分 。 通过
为教师提供专业发展的机会帮助教师理解课程与教学
的变化, 这是成功的课程变革的基本保证；
? 小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供的,
而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播的 。
在课程信息的传播过程中, 信息技术的应用日益增加,
多种媒体的作用日益明显；
? 政府下达的课程要求的弹性日益增大, 以使学校能够
充分考虑地方的情况和需要, 作出更多决策, 用最好
的方式实施课程政策；
? 缺乏高质量的课程资源、不充分的基础
结构和设施、不合格的教师、课程变革的速度
和程度等依然是许多国家课程实施存在的关键
问题；
? 许多国家优先强调增强教师和学校从事
持续进行的“校本评定”（ school-based
assessment）的能力。这主要有三个目的：使
学校能够更有效地修订教学计划；监控学生的
进步；为公共考试提供内在基础。
（二）课程评价的一般发展趋势
?,目标取向的评价, 正在被, 过程取向的评价, 和, 主
体取向的评价, 所超越 。, 评价即研究,,, 评价即
合作性意义建构, 等理念已深入人心 。, 质性评价,
与, 量化评价, 相结合被认为是基本评价方略；
? 对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机构成
部分, 许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体
系进行多侧度评价, 其中, 把本国的课程推向世界,
纳入国际组织, 与其他国家或国际组织展开合作性评
价被认为是有效的课程评价方略 。
? 对学生的发展评价是课程评价的有机构成部分 。
六、结论
? （ 一 ）, 教育民主新概念,,, 多元主义教育价值
观,,, 生活世界的教育学,,, 生态伦理观,,
,儿童中心教育学, 等课程变革的价值取向是 20世纪
取得的重要成就, 这些价值取向富有前瞻性, 将继续
指导未来世界的课程变革 。
? （ 二 ） 课程决策的均权化,, 国家课程,,, 地方课
程,,, 校本课程, 的内在整合, 提升学校在课程开
发和变革中的主体价值即重视 SBCD,是课程政策的未
来走向 。
? （ 三 ） 既重视信息技术知识, 又重视体验性知识, 是
信息时代课程内容的独特景观 。
（四）更新课程种类、结合各国国情恰当处理必
修课程与选修课程的关系、谋求课程的综合化，是课
程结构的变迁趋势。
（五）用“相互适应取向”和“课程创生取向”
超越传统的“忠实取向”成为课程实施的重要发展趋
势；用“过程取向的评价”和“主体取向的评价”超
越传统的“目标取向的评价”成为课程评价的重要发
展趋势。
世界课程变革趋势之研究
? 一、课程变革理念
? 二、课程政策
? 三、课程内容
? 四、课程结构
? 五、课程实施与评价
? 六、结论
一、课程变革理念
? （一）教育民主－－谋求平等与高质量兼得
? （二）国际理解－－谋求国际性与民族性的内在统一
? （三）回归生活－－谋求科学世界与生活世界的整合
? （四）关爱自然－－谋求人与自然的可持续发展
? （五）个性发展－－谋求个体与社会的内在统一
（一）教育民主－－谋求平等与高质量
兼得
? 二战后，人类教育进入大众主义时代，其标志是联合
国 1948年通过的, 世界人权宣言,,指出：“人人享
有受教育的权利”。
? 冷战时期，由于国际国内政治、经济、文化等原因，
以及人类认识水平的限制，教育民主被赋予多种彼此
冲突的涵义，教育民主往往成为不民主教育的遮羞布。
? 冷战结束后，联合国确立了教育民主新概念－－全民
教育的理念，其标志是联合国于 1990年颁布了, 世界
全民教育宣言, 。
? 教育民主新概念的内涵,让所有公民平等享
受高质量的基础教育。在这里，平等与高质量
是内在统一、须臾不可分离的 。
? 新中国教育民主化的进程,1。 1949－ 1966，
较好地处理了平等与高质量的关系； 2。 1967－
1976，顾及了平等但极端忽视了质量； 3。 1977
－ 1986，顾及了高质量，但忽视了平等，即所
谓追求效率、兼顾平等； 4。 1987－ 2000，开始
走上平等与高质量兼得的轨道。
（二）国际理解－－谋求国际性与民族性
的内在统一
? 联合国教科文组织 1972年颁布的, 学会生存, 和 1974
年颁布的, 为国际理解、合作与和平的教育及人权与
基本自由的教育之建议, 达到了冷战时期对“国际理
解教育”认识的最高水平，标志着国际理解教育进入
到崭新的历史阶段。
? 联合国教科文组织 1994年颁布的, 第 44届国际教育大
会宣言, 和, 为和平、人权和民主的教育综合行动纲
领, 标志着“多元主义教育价值观”在理论与政策上
的确立，这种价值观体现了全球化时代的基本精神。
? 多元主义教育价值观的基本内容,在教育领域实现
国际性与民族性的内在统一。其基本要求是：第一，教
育公民尊重所属文化体系；第二，教育公民面对其他文
化能够欣赏自由的价值，能够尊重不同人、不同民族和
文化的尊严和差异，以完全平等的地位与他人、他民族、
他文化展开持续而深入的交往，发展同他人进行交流、
分享和合作的能力；第三，“多元主义”并不是相对主
义，并不牺牲原则和真理。
? 多元主义教育价值观对课程变革的具体要求
（三）回归生活－－谋求科学世界与生活
世界的整合
? 20世纪的课程主要是依附于并服务于科学世界的，这
必然导致与生活世界的剥离。
?, 学会生存, 首先正确处理了教育与社会的关系，认
为教育总是社会的教育，在社会中进行的教育又可以
通过培养完善的人而批判社会，进而改变和超越社会
现实。
? 1996年联合国教科文组织发表了自, 学会生存, 后最
重要的教育报告，该报告确立了面向未来的终身教育
的宗旨是“四种基本学习”（即“四个知识支柱”），
这四个支柱中，学会做事，学会共同生活和学会生存
集中体现了教育、课程回归生活世界的发展取向。
回归生活世界的课程：（ 1）在目标上意味着要
培养在生活世界中会生存的人，即会做事、会与他
人共同生活的人；（ 2）在内容上意味着要突破狭隘
的科学世界的框束，谋求科学世界与生活世界的整
合；（ 3）在范围上意味着要突破狭隘的学校课程的
疆域，要秉持一种“课程生态学”的视野，寻求学
校课程、家庭课程、社区课程之间的内在整合与相
互作用。
（四）关爱自然－－谋求人与自然的可持
续发展
?, 学习 --内在的财富, 的告诫：要注意计算进步的代
价。
? 冷战时期的四次国际会议：（ 1） 1972年召开了划时代
的“人类环境会议”，通过了, 人类环境宣言,,大
会正式将环境教育（ Environmental Education,EE）
名称确定下来，指出环境教育是一门跨学科课程；（ 2）
1975年联合国教科文组织举行了有史以来级别最高的
环境教育会议“国际环境教育研讨会”，会议通过的
,贝尔格莱德宪章, 成为各国环境教育实践的基本指
针；
（ 3） 1977年第一届部长级的“政府间环境教育大会” 召开，
这标志着世界范围内环境教育事业发展高潮的到来，会议指
出环境教育在现有课程体系中是一门新的学科，各类教育应
全方位地唤起所有人对环境现实问题的广泛意识；（ 4） 1987
年联合国教科文组织和环境规划署召开了“国际环境教育和
培训会议”，大会通过了, 20世纪 90年代环境教育和培训领
域国际行动战略,,将 1991－ 2000年定为国际环境教育十年，
确立了 20世纪最后十年环境教育的发展规划。
? 冷战后确立起“可持续发展”的理念,1992年召开了历
史上规模最大、与会级别最高的联合国环境与发展大会,大
会通过了, 地球宪章, 和, 21世纪议程, 等著名文件，大会
的突出贡献是确立了“可持续发展”的理念并确立了“面向
可持续发展的教育方向”。
? 面向可持续发展的课程：这种课程 一反传统课程体
系中人与自然二元对立、人控制和主宰自然的思维方
式，运用整体主义的视野认识人与自然的关系，认为
人是自然的人，自然由于人而使自身的意义得以开显
和丰富，人不是自然的主宰而是自然的看护者，人与
自然和谐统一。这是一种生态伦理观、一种关爱伦理
学。这种价值观应成为变革现行课程体系特别是科学
课程的重要精神力量。
（五）个性发展－－谋求个体与社会的
内在统一
? 联合国大会于 1989年 12月 20日一致通过了, 儿童权利
公约,,, 公约, 为儿童的生存、发展和保护三项基
本权利提供了法律保障。
? 1990年 9月举行首次“世界儿童问题首脑会议”，会议
通过了, 儿童的生存、保护和发展世界宣言, 以及
,90年代贯彻儿童的生存、保护和发展世界宣言的行
动计划,,这次大会的突出贡献是确立了“儿童至上”
的原则和“一切为了儿童”新道德观。
? 1994年 6月联合国教科文组织召开了, 世界特殊
需要教育大会,,通过了, 萨拉曼卡宣言：关于特
殊需要教育的原则、方针和实践, 和, 特殊需要教
育行动纲领,,大会不仅确立起全纳性教育的理念，
而且还提出了儿童中心教育学概念，发展了儿童教
育观。
? 个性发展的内涵：（ 1）个性是完整的，创造力、
想象力等品质是个性健全发展的表现；（ 2）个性
是独立的、具体的、特殊的；（ 3）个性发展内在
地包含了社会性的发展，每个人的发展必然带来整
个社会的发展；（ 4）个性发展是一个无止境的完
善过程。
? 个性化课程－－以个性发展为目标的课程。
二、课程政策
? （一）课程政策变化的一般趋势
? （二）课程决策权力分配：走向均权化
? （三）校本课程开发
（一）课程政策变化的一般趋势
? 课程政策的变化是为了应对变化中的技术, 社会, 经
济, 政治, 国际国内环境等方面的挑战, 大多数国家
的课程政策强调了社会协同 （ social cohesion）, 经
济振兴和个人发展方面的目标；
? 课程政策的变化是为了有效适应国际, 国内变化, 以
及日益增多的地方需要；
? 课程政策的变化是为了开发这样一种课程框架：既确
保核心内容的学习, 又为选修学科提供更多机会；
? 课程政策的变化确认了整体主义的（ holistic）
课程取向，这种取向强调心智、情感、心理和精神向
度的平衡；课程政策的变化亦强调了儿童中心的、活
动本位的（ activity based）的教学方式的重要性，
这种教学方式促进创造性思维、问题解决能力并鼓励
自我导向学习；
? 尽管大多数国家的课程政策开发与允准依然是中
央集权的，但在课程政策开发中存在尽可能征询多方
面意见的趋势，对课程实施问题的决策制定则倾向于
下移到地方和学校一级。
（二）课程决策权力分配：走向均权化
? 课程决策的均权化本质上是教育民主化进程深入的产
物。就课程变革的三类权力主体－－国家、地方和学
校的关系而言，三者既不是彼此对立的，也不是彼此
孤立的。课程变革的过程不是国家对地方和学校施加
控制的过程，也不是国家、地方和学校我行我素的过
程，而是三方面达成共识的的过程，每一方面都是课
程改革的主体，诸方面在交往过程中通过相互理解而
实现课程变革。因此，课程决策的均权化具有历史的
必然性。
? 课程决策的均权化意味着课程变革的过程是一个全员
参与的过程。
? 课程决策的均权化还意味着课程的多元统一性。
（三）校本课程开发
? SBCD的内涵
? SBCD的发展阶段
? SBCD作为课程变革的发展趋势
? SBCD的本质,SBCD本质上是为了提升教师和学生在课
程开发和变革过程中的主体价值。 SBCD不鼓励单打独
干，它是“合作性课程开发”，要求教师、学生、校
长、家长、专家等方面通力合作。经由 SBCD而开发出
的“校本课程”与“国家课程”、“地方课程”不是
互不相干的“三套”课程，而是彼此关联、内在整合
的，因为国家、地方、学校这三类课程决策的权力主
体是交往关系，在交往中形成了课程变革的“共同
体”。
三、课程内容
? （一）信息技术知识
? （二）体验性知识
（一）信息技术知识
? 信息技术成为一门独立学科，这门学科是以学习者为
中心的。
? 信息技术还将带来课程理念的变革，它将逐步使整个
课程体系走向信息化。
（二）体验性知识
? 尊重并提升学习者的主体性、培养学习者的创新意识、
把学习者的“体验性知识”作为课程内容的有机构成，
成为课程改革的重要趋向。
? 信息时代课程内容的独特景观是，一方面重视信息技
术知识，一方面重视体验性知识，这两个方面存在内
在统一性：信息技术知识是学习者中心的，它整合了
体验性知识；体验性知识又是处于“网络化社会”
（ Networked Society）之中的，它离不开信息技术知
识的支撑。
四、课程结构
? （一）课程结构变化的一般趋势
? （二）课程种类
? （三）必修课程与选修课程的关系
? （四）课程综合化
（一）课程结构变化的一般趋势
? 课程结构从内容本位 （ content based） 转向内容本位
与能力本位 （ competency based） 的多样化结合, 以
保证知识, 技能和能力的有效获得；
? 调整课程结构以吸纳新出现的学科领域, 这些新学科
领域或者被整合进既存学科之中 （ 如环境教育 ）, 或
者作为独立学科 （ 如增加外语学科 ） ；
? 传统的分科课程体系正在被经过重新整合的学科领域
所取代；
? 小学和初中阶段诸学科的连续性日益增加 。
（二）课程种类
? 第一类为工具类学科, 主要包括数学, 国语和外语,
这在许多国家是作为核心课程出现的；
? 第二类为社会研究, 主要包括历史, 地理, 公民, 经
济, 政治等, 这类学科在课程体系中占有重要地位；
? 第三类为科学, 主要包括物理, 化学和生物等, 这类
学科在课程体系中占有很大比重；
? 第四类为技术, 主要包括计算机, 通讯, 电子, 机械
等, 这类学科特别是信息技术日呈方兴未艾之势；
? 第五类为人文学科，主要包括伦理或宗教、道德或价值
教育、阶层和文化背景，这类学科在不同国家存在很大差
异，且与一国的意识形态有内在关联，不过国际理解教育、
关爱自然的伦理观是许多国家所倡导的；
? 第六类为创造和表演艺术，主要包括音乐、舞蹈、戏
剧、绘画等，这类学科在课程体系中的比例呈上升之势；
? 第七类为体育和健康教育，主要包括体育、健康教育、
个人管理、运动和游戏等，这类学科在课程体系中的地位
比较稳定；
? 第八类为职业教育，主要包括农业、工业、商务、家
政、服务、职前训练等，这类学科也存在很大文化差异。
? 小学课程结构：所有国家都设臵了国语和数学课程；大
部分国家设臵了社会、体育、健康、艺术、创造和表演艺
术课程，其中尤其强调基本技能和价值观的教育；不少国
家将外语定为必修课程；多文化、多种族、多语言的国家
还为适应不同的需要提供了选修课程。
? 初中课程结构：大部分国家将外语定为必修课程；许
多国家把人文学科（如宗教、道德、价值教育）融入其他
学科，而不单独设臵；技术学科在课程体系中的位臵越来
越重要；职前教育成为新的发展趋势，不过不同国家差异
较大。
? 高中课程结构，所有课程越来越具体、深入，跨学科
领域的选修课程越来越多；语言课程至少有两门（国语和
外语）；技术课程往往融入普通教育之中；职业教育趋向
为今后走上工作岗位或接受高等教育作好准备，而且和学
术性课程联系更紧密。总之，课程越来越趋向多样化。
（三）必修课程与选修课程的关系
? 大凡分权制的国家有加强必修课程的趋势，以提高学
生的共同的基础学力，保障基础教育质量。
? 大凡集权制的国家有加强选修课程的趋势，以适应学
生的个性差异，培养学生的创造力，促进学生的个性
发展。
? 不论分权制国家还是集权制国家，在选修课程的设臵
上日益强化质量意识、加强质量监控，并注意恰当处
理与必修课程的关系，而不是随意设臵。
?,国家课程”是为保障全体公民的基础学力而设臵的，
应为必修课程；“地方课程”与“校本课程”则集中
体现了地方和学校的特色，应谋求必修与选修相结合，
并应尽可能扩大学习者自主选择的范围。
（四）课程综合化
? 课程综合化何以成为课程变革的趋势
? 综合课程的涵义：所谓, 综合课程, （ integrated
curriculum），是这样一种课程取向：它有意识地运
用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探
究一个中心主题或问题。
? 各国课程变革的发展趋势：“社会本位综合课程”与
“经验本位综合课程”日益受到重视。各国都引入了
一些富有时代感的综合主题，如价值教育、国际理解
教育、工作世界的教育、信息技术、健康教育、环境
教育、等等，其中价值教育、环境教育、国际理解教
育是共同关注的重点。课程综合化的时间早在幼儿园、
小学即已开始，持续整个学龄时期。
我国课程综合化面临的基本问题是：在
学前阶段、小学阶段、初中阶段、高中
阶段分别设臵何种性质的综合课程，应
如何处理综合课程与分科课程的关系。
五、课程实施与评价
? （一）课程实施的一般发展趋势
? （二）课程评价的一般发展趋势
（一）课程实施的一般发展趋势
? 课程实施的忠实取向正在被相互适应取向和课程创生
取向所超越；
? 教师的专业发展是其职业生涯的有机构成部分 。 通过
为教师提供专业发展的机会帮助教师理解课程与教学
的变化, 这是成功的课程变革的基本保证；
? 小学和初中阶段的教科书一般是由政府资助提供的,
而补充材料通常是由政府和私营机构开发和传播的 。
在课程信息的传播过程中, 信息技术的应用日益增加,
多种媒体的作用日益明显；
? 政府下达的课程要求的弹性日益增大, 以使学校能够
充分考虑地方的情况和需要, 作出更多决策, 用最好
的方式实施课程政策；
? 缺乏高质量的课程资源、不充分的基础
结构和设施、不合格的教师、课程变革的速度
和程度等依然是许多国家课程实施存在的关键
问题；
? 许多国家优先强调增强教师和学校从事
持续进行的“校本评定”（ school-based
assessment）的能力。这主要有三个目的：使
学校能够更有效地修订教学计划；监控学生的
进步；为公共考试提供内在基础。
（二）课程评价的一般发展趋势
?,目标取向的评价, 正在被, 过程取向的评价, 和, 主
体取向的评价, 所超越 。, 评价即研究,,, 评价即
合作性意义建构, 等理念已深入人心 。, 质性评价,
与, 量化评价, 相结合被认为是基本评价方略；
? 对课程体系本身的评价成为课程变革过程的有机构成
部分, 许多国家主张运用多种策略对所推行的课程体
系进行多侧度评价, 其中, 把本国的课程推向世界,
纳入国际组织, 与其他国家或国际组织展开合作性评
价被认为是有效的课程评价方略 。
? 对学生的发展评价是课程评价的有机构成部分 。
六、结论
? （ 一 ）, 教育民主新概念,,, 多元主义教育价值
观,,, 生活世界的教育学,,, 生态伦理观,,
,儿童中心教育学, 等课程变革的价值取向是 20世纪
取得的重要成就, 这些价值取向富有前瞻性, 将继续
指导未来世界的课程变革 。
? （ 二 ） 课程决策的均权化,, 国家课程,,, 地方课
程,,, 校本课程, 的内在整合, 提升学校在课程开
发和变革中的主体价值即重视 SBCD,是课程政策的未
来走向 。
? （ 三 ） 既重视信息技术知识, 又重视体验性知识, 是
信息时代课程内容的独特景观 。
（四）更新课程种类、结合各国国情恰当处理必
修课程与选修课程的关系、谋求课程的综合化，是课
程结构的变迁趋势。
（五）用“相互适应取向”和“课程创生取向”
超越传统的“忠实取向”成为课程实施的重要发展趋
势；用“过程取向的评价”和“主体取向的评价”超
越传统的“目标取向的评价”成为课程评价的重要发
展趋势。
