我国基础教育课程改革的特点与趋势
从“应试教育”向“素质教育”的
转型
概念重建：新课程实施的前提条件
课程改革的实质：重建“学校文化”
我国基础教育课程改革的特点与趋势
（一） 纲要明示了素质教育课程改革的理念，体
现了课程政策的转型
●课程政策的转型：,三级课程管理”
●教育思想的转型：从,精英主义”到
,大众主义”
●课程改革的理念：保障每一位学生的“学习
权”，求得每一位学生的发展
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
一、从“应试教育”向“素质教育”的
(二 )纲要凸现了课程的综合化趋势，体现了课程结
构、教学规范及评价制度的转型
● 课程综合化与知识的统整
● 课程生成（设计）的模式
阶梯型：目标 —成就 —评价（一元化、划一化）
泰勒原理,B.F.Skinner“程序学习”,
B.S.Bloom“掌握学习”
登山型：主题 —探究 —表达（多元化、个性化）
项目学习、问题学习、服务学习,
体验学习、表达学习、投入学习
● 教学规范的转型
灌输中心的教学（教学观摩、观摩焦点、课堂法庭）
对话中心 的教学 （ 图 1,2）
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
图一、思维活动中的科学智慧与艺术智慧
分
科
与
综
合
并
举
的
课
程
结
构
（
外
部
世
界
）
环
境
自
然
社
会
文
化
（
内
部
世
界
）
经
验
表象
内化
外化
分析、符号化、言语化
理性认识
（发现法则性、规则性,
逻辑性）
色彩、音、身体、语词
感性认识
（发现本质）
语文
英语
数学
科学
社会
美术
音乐
体育
等等
学
术
、
科
学
、
艺
术
、
技
术
体
系
科学世界
艺术世界
直接经验 问题解决学习
综合性学习（综合学科、综合实践活动） 学科教学
反馈
反馈
描述
表达
图二、分科与综合并举的课程结构
(三 ) 纲要打破了,一纲多本”的传统课程编
制
的束缚，体现了课程开发方式的转型
●课程开发方式的转型
●教材生产的多样化、优选化与规范化
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
（四） 改革纲要的亮点
纲要的亮点，也是需要关注的课题，也是国际
教育界共同面对的课题
1,强化品德教育
●摆正基本道德教育与思想政治教育的关系
●环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死,
辅助 生殖 ……,校内暴力）
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
2,关注人文精神
这不仅是语文学科、人文社会学科，而且是数理学科、自
然学科应当关注的问题
●语言是文化。欧洲国家的语文学科课时占一半以上。文法
中学，造就了一个德意志民族。强调民族人文精神的弘扬。
语文实际上是思想、道德、伦理、信念的一种载体。语文
能力是做人的起码基础。 (技术专精未必是合格的公民 )
● 母语的价值。放弃母语亡国。只要有日本语言在，就有日
本民族在、日本文化在
●古典文学与现代语言的关系 (学习是享受 )
● 科学素养：科学态度,科学知识、科学方法、科学伦理,
科学、技术与社会 (STS,STSE)
3．突出信息技术
● 未来的课堂教学都是基于信息技术的。换言之信
息技术是所有课程教学的基本要素。“信息能
力”。
无限广阔的虚拟世界。
● 发展基于网络，建设信息库当然是必要的，但关
键是软件 建设 (课堂搬家、应试教育精致化 )
● 化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性
(信息污染,信息垃圾 )
4．倡导综合实践活动
●, 打倒分科主义”，学科群。
● 教师不再是知识的化身，学
校不应当是文化的孤岛 (爱
国主义 基地 ) 贴近生活世界
● 没有健全的人性，就没有健全的社会和经济。
● 在民众学校的发展史上，把人当“人”的教
学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为
压抑“人”的生命活力的“人工窒息
机”。 … … 即便在 21世纪前夜的今日，教学
沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观，如
今，在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命
甚至断送性命者，屡见不鲜。 (佐藤正夫：
,教学原理, )
（一） 重建“学习”与“学力”的概
念
（二）重建“课程与教学”的概念
（三）重建“教师”的概念
（四）重建“学校”的概念
二、概念重建：新课程实施的前提条件
（一） 重建“学习”与“学力”的概念
1．直线式发展还是循环式发展?
● 不是线性式发展，而是反复出现的发展周期
(既要着眼于较低水准，也要着眼于最佳水准 )
● 基因／支持性学习环境 (多元智力 )
● 多元智能理论：语文、数理逻辑、空间、音
乐、肢体运动、社交、自我认识,……
● IQ-EQ-SQ-PQ
● 人生无时不关键：“人类是文化的生物”。
人的可塑性与关键期
二、概念重建：新课程实施的前提条件
2．三种学习理论
●反应的习得
●知识的习得 (信息分配者／信息处
理者 )
● 知识的建构 (活动、内化 )
(熟能生巧 ——熟能生笨，熟能生
厌 )
二、概念重建：新课程实施的前提条件
3．建构主义关于“学习”的基本假定
(1) 学习不是被动接受的过程，而是一
种主动的意义建构的过程
(2) 所以，学习涉及的概念是不断精致
化的
(3) 学习具有主观性和个别性
(4) 学习具有情境性与脉络化
(5) 学习具有社会性，一种社会互动过
程
二、概念重建：新课程实施的前提条件
(6) 学习具有情意性。这些因素包括自我
认识、信念、个 人期望等
(7) 学习任务同学习者发展与需求的关联
性,生活涉及的真实性，对学习者的
挑战与新奇性
(8) 学习受到学习者的发展程度的影响
(9) 学习包括元认知
4．学习的“三位一体”论
●同客观世界 (教材 )的对话／认识
性实践
●同他人的对话／社会性实践
●同自身的对话／伦理性实践
二、概念重建：新课程实施的前提条件
5．区分若干概念,
● 学力基础 ----性格因子、生理因子,
一般智能因子
● 基础学力 ----以 3R为中心
● 发展性学力 ----它是以问题解决与创造
性相结合的、有个性的思考力为核心
的学力，又叫“创造性学力”
● 基础学力与发展性学力不是两个不同
的概念，是一个概念范畴的两个侧面
二、概念重建：新课程实施的前提条件
● 基础与发展表明螺旋上升的过程,
A是 B的基础 B是 C的基础 C是 D的基础
反过来,
D是 C的发展 C是 B的发展 B是 A的发展
既是基础，又是发展
(二 )重建“课程与教学”的概念
● 课程即科目或教材 ----认为课程是一门或几门
科目或各门科目的教材，甚至把教科书当成唯
一的课程。
(1) 容易使学生处于被动接受信息的学习角色,
(2) 容易成为教师中心的知识灌输，忽略学生的
主观性认知，思考力、创造力的发展,
(3) 容易陷入“学科本位”、“教材本位”,
(4) 容易关注知识的权威性，忽略生活经验，忽
略个别差异。
二、概念重建：新课程实施的前提条件
● 课程即经验 ----把课程视为一种学习经验。
关注学生中心、关注学习环境。
(1) 强调课程是学习者、学习内容与教学环境之间
的交互作用及其所产生的经验历程和实际结果。
(2) 主张课程适应学生，而不是学生适应课程。
(3) 强调学习者的个别差异，关注认知。技能、情
意的发展。
(4) 注重学生的兴趣与需求。但忽略社会文化对于
课程的影响。
(5) 低估课程与社会之间的互动关系，难有具体客
观的评价标准。
二、概念重建：新课程实施的前提条件
● 课程即计划 ----把课程视为一种教学计划
(理念课程、正式课程、教学计划 )
其要素包括：目标、内容、方法、活动、评价。
(1)重视社会文化价值的传递，强调社会道德标准
的建立，但难免忽略课程目标的合理性。
(2)有清晰的层次 (国家、地方、学校、课堂 )，便
于控制但缺乏弹性，关注监督与控制，忽略师
生与课程的互动
二、概念重建：新课程实施的前提条件
课程即目标 ----把课程视为一系列目标的组合
(教育宗旨、一般目标、年级目标,学科目标,
行为目标 ),
类同于课程即计划，便于行政控制
(1) 基于行为科学之上的课程观,
把学校＝工厂、教育＝生产、教师＝工人
课程＝工厂生产线
(2) 忽略人类行为的复杂性和社会交互作用
(3) 忽略主体地位
二、概念重建：新课程实施的前提条件
课程即研究假设 ----
● 课程是开放的研究假设。
不是天经地义、理所当然的教条与命令
●内容与方法是可以质疑的，教学的目的不是寻
求统一的标准答案，而是引导学生进入多元
文化的对话，通过探究、讨论，主动建构知识
●不要把知识看成由线性等级构成的，而是以重
要知识核心构成的网络，这些网络包括事实,
概念、相关的价值观
●课程的综合定义至少囊括了科目、经验、计划,
目标、研究假设等五种课程意义
二、概念重建：新课程实施的前提条件
教学规范的重建
●,接受学习”与“研究 性学习”
● 教学规范四要素
开 —— 开导、开引、开化、开眼
示 —— 例示、标示、暗示、训示
悟 —— 感悟、醒悟、顿悟、领悟
入 —— 入神、出神入化
二、概念重建：新课程实施的前提条件
(三 )重建“教师”的概念
● 教师是一种专业，教师是一种具有特殊
性质的专业若干教师论批判：红烛说,
春蚕说、灵魂工程师说
● 交互主体说
● 反思性教学
学科三要素：批判渗透说
二、概念重建：新课程实施的前提条件
(四 )重建“学校”的概念
● 学校不是什么
（行政机构、军队、公司、监狱）
● 学校是什么
（学习共同体 …… ）
● 基础教育的两个使命
奠定学力的基础
奠定人格发展的基础
二、概念重建：新课程实施的前提条件
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
（一）两种“学校文化”
（二）“学校文化”转型的涵义
（三）教师即课程，教师即学校文化
(一 )两种“学校文化”,
●,应试型”学校文化：反对话关系与
反对话文化
●,发展型”学校文化：对话关系与对
话文化
●,混合型”学校文化
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
（二）“学校文化”转型的涵义
1、“学校文化”的转型
教师 (校长 )必须改变个人与专业信仰,
专业行为，培养组织对话与批判反思
的能力
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
2、转变“学校文化”的策略
●个人专业信念系统,
根据课程的理念确立共享的信念的系统
从事创造、批判、缜密、合作的问题解决
●组织发展：“学校具备持续发展的能力，解决
自
身的问题”
关注人际沟通,关注需求评估、关注互动技巧
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
3、反省思考是使教学艺术更为精致细腻的重
要工具
反省思考的创新性、关怀性、批判性,
缜密性、合作性 (亨德森 )
4、创造“平等对话”的学校文化
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
(三 )教师即课程，教师即学校文化
● 课程改革中的两个落差
课程改革纲要与学科标准、教科
书编制之间
学科标准、教科书编制与课堂教
学之间
● 缩小落差的策略
缩小第一落差的策略：学术争鸣
缩小第二落差的策略：教师进修
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
什么叫“改革”？
●观念与体制的同步变革
●变革未必带来进步，但是,
进步终究需要变革
代结束语
我坚信教师通过他的学生而永生。
如果我的教学是有启发性的，好的
和坚持优良价值观的，我就会长生
不老。你说优秀的教育怎会灭亡？
优秀的教师将会长生不老。
斯图尔特 (J.Stuart) 1937
从“应试教育”向“素质教育”的
转型
概念重建：新课程实施的前提条件
课程改革的实质：重建“学校文化”
我国基础教育课程改革的特点与趋势
（一） 纲要明示了素质教育课程改革的理念，体
现了课程政策的转型
●课程政策的转型：,三级课程管理”
●教育思想的转型：从,精英主义”到
,大众主义”
●课程改革的理念：保障每一位学生的“学习
权”，求得每一位学生的发展
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
一、从“应试教育”向“素质教育”的
(二 )纲要凸现了课程的综合化趋势，体现了课程结
构、教学规范及评价制度的转型
● 课程综合化与知识的统整
● 课程生成（设计）的模式
阶梯型：目标 —成就 —评价（一元化、划一化）
泰勒原理,B.F.Skinner“程序学习”,
B.S.Bloom“掌握学习”
登山型：主题 —探究 —表达（多元化、个性化）
项目学习、问题学习、服务学习,
体验学习、表达学习、投入学习
● 教学规范的转型
灌输中心的教学（教学观摩、观摩焦点、课堂法庭）
对话中心 的教学 （ 图 1,2）
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
图一、思维活动中的科学智慧与艺术智慧
分
科
与
综
合
并
举
的
课
程
结
构
（
外
部
世
界
）
环
境
自
然
社
会
文
化
（
内
部
世
界
）
经
验
表象
内化
外化
分析、符号化、言语化
理性认识
（发现法则性、规则性,
逻辑性）
色彩、音、身体、语词
感性认识
（发现本质）
语文
英语
数学
科学
社会
美术
音乐
体育
等等
学
术
、
科
学
、
艺
术
、
技
术
体
系
科学世界
艺术世界
直接经验 问题解决学习
综合性学习（综合学科、综合实践活动） 学科教学
反馈
反馈
描述
表达
图二、分科与综合并举的课程结构
(三 ) 纲要打破了,一纲多本”的传统课程编
制
的束缚，体现了课程开发方式的转型
●课程开发方式的转型
●教材生产的多样化、优选化与规范化
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
（四） 改革纲要的亮点
纲要的亮点，也是需要关注的课题，也是国际
教育界共同面对的课题
1,强化品德教育
●摆正基本道德教育与思想政治教育的关系
●环境伦理、生命伦理（基因歧视、安乐死,
辅助 生殖 ……,校内暴力）
一、从“应试教育”向“素质教育”的
转型
2,关注人文精神
这不仅是语文学科、人文社会学科，而且是数理学科、自
然学科应当关注的问题
●语言是文化。欧洲国家的语文学科课时占一半以上。文法
中学，造就了一个德意志民族。强调民族人文精神的弘扬。
语文实际上是思想、道德、伦理、信念的一种载体。语文
能力是做人的起码基础。 (技术专精未必是合格的公民 )
● 母语的价值。放弃母语亡国。只要有日本语言在，就有日
本民族在、日本文化在
●古典文学与现代语言的关系 (学习是享受 )
● 科学素养：科学态度,科学知识、科学方法、科学伦理,
科学、技术与社会 (STS,STSE)
3．突出信息技术
● 未来的课堂教学都是基于信息技术的。换言之信
息技术是所有课程教学的基本要素。“信息能
力”。
无限广阔的虚拟世界。
● 发展基于网络，建设信息库当然是必要的，但关
键是软件 建设 (课堂搬家、应试教育精致化 )
● 化信息为知识，化知识为智慧，化智慧为德性
(信息污染,信息垃圾 )
4．倡导综合实践活动
●, 打倒分科主义”，学科群。
● 教师不再是知识的化身，学
校不应当是文化的孤岛 (爱
国主义 基地 ) 贴近生活世界
● 没有健全的人性，就没有健全的社会和经济。
● 在民众学校的发展史上，把人当“人”的教
学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为
压抑“人”的生命活力的“人工窒息
机”。 … … 即便在 21世纪前夜的今日，教学
沦为“人工窒息机”的状况依然没有改观，如
今，在受到教学窒息的学生们中间，疲于奔命
甚至断送性命者，屡见不鲜。 (佐藤正夫：
,教学原理, )
（一） 重建“学习”与“学力”的概
念
（二）重建“课程与教学”的概念
（三）重建“教师”的概念
（四）重建“学校”的概念
二、概念重建：新课程实施的前提条件
（一） 重建“学习”与“学力”的概念
1．直线式发展还是循环式发展?
● 不是线性式发展，而是反复出现的发展周期
(既要着眼于较低水准，也要着眼于最佳水准 )
● 基因／支持性学习环境 (多元智力 )
● 多元智能理论：语文、数理逻辑、空间、音
乐、肢体运动、社交、自我认识,……
● IQ-EQ-SQ-PQ
● 人生无时不关键：“人类是文化的生物”。
人的可塑性与关键期
二、概念重建：新课程实施的前提条件
2．三种学习理论
●反应的习得
●知识的习得 (信息分配者／信息处
理者 )
● 知识的建构 (活动、内化 )
(熟能生巧 ——熟能生笨，熟能生
厌 )
二、概念重建：新课程实施的前提条件
3．建构主义关于“学习”的基本假定
(1) 学习不是被动接受的过程，而是一
种主动的意义建构的过程
(2) 所以，学习涉及的概念是不断精致
化的
(3) 学习具有主观性和个别性
(4) 学习具有情境性与脉络化
(5) 学习具有社会性，一种社会互动过
程
二、概念重建：新课程实施的前提条件
(6) 学习具有情意性。这些因素包括自我
认识、信念、个 人期望等
(7) 学习任务同学习者发展与需求的关联
性,生活涉及的真实性，对学习者的
挑战与新奇性
(8) 学习受到学习者的发展程度的影响
(9) 学习包括元认知
4．学习的“三位一体”论
●同客观世界 (教材 )的对话／认识
性实践
●同他人的对话／社会性实践
●同自身的对话／伦理性实践
二、概念重建：新课程实施的前提条件
5．区分若干概念,
● 学力基础 ----性格因子、生理因子,
一般智能因子
● 基础学力 ----以 3R为中心
● 发展性学力 ----它是以问题解决与创造
性相结合的、有个性的思考力为核心
的学力，又叫“创造性学力”
● 基础学力与发展性学力不是两个不同
的概念，是一个概念范畴的两个侧面
二、概念重建：新课程实施的前提条件
● 基础与发展表明螺旋上升的过程,
A是 B的基础 B是 C的基础 C是 D的基础
反过来,
D是 C的发展 C是 B的发展 B是 A的发展
既是基础，又是发展
(二 )重建“课程与教学”的概念
● 课程即科目或教材 ----认为课程是一门或几门
科目或各门科目的教材，甚至把教科书当成唯
一的课程。
(1) 容易使学生处于被动接受信息的学习角色,
(2) 容易成为教师中心的知识灌输，忽略学生的
主观性认知，思考力、创造力的发展,
(3) 容易陷入“学科本位”、“教材本位”,
(4) 容易关注知识的权威性，忽略生活经验，忽
略个别差异。
二、概念重建：新课程实施的前提条件
● 课程即经验 ----把课程视为一种学习经验。
关注学生中心、关注学习环境。
(1) 强调课程是学习者、学习内容与教学环境之间
的交互作用及其所产生的经验历程和实际结果。
(2) 主张课程适应学生，而不是学生适应课程。
(3) 强调学习者的个别差异，关注认知。技能、情
意的发展。
(4) 注重学生的兴趣与需求。但忽略社会文化对于
课程的影响。
(5) 低估课程与社会之间的互动关系，难有具体客
观的评价标准。
二、概念重建：新课程实施的前提条件
● 课程即计划 ----把课程视为一种教学计划
(理念课程、正式课程、教学计划 )
其要素包括：目标、内容、方法、活动、评价。
(1)重视社会文化价值的传递，强调社会道德标准
的建立，但难免忽略课程目标的合理性。
(2)有清晰的层次 (国家、地方、学校、课堂 )，便
于控制但缺乏弹性，关注监督与控制，忽略师
生与课程的互动
二、概念重建：新课程实施的前提条件
课程即目标 ----把课程视为一系列目标的组合
(教育宗旨、一般目标、年级目标,学科目标,
行为目标 ),
类同于课程即计划，便于行政控制
(1) 基于行为科学之上的课程观,
把学校＝工厂、教育＝生产、教师＝工人
课程＝工厂生产线
(2) 忽略人类行为的复杂性和社会交互作用
(3) 忽略主体地位
二、概念重建：新课程实施的前提条件
课程即研究假设 ----
● 课程是开放的研究假设。
不是天经地义、理所当然的教条与命令
●内容与方法是可以质疑的，教学的目的不是寻
求统一的标准答案，而是引导学生进入多元
文化的对话，通过探究、讨论，主动建构知识
●不要把知识看成由线性等级构成的，而是以重
要知识核心构成的网络，这些网络包括事实,
概念、相关的价值观
●课程的综合定义至少囊括了科目、经验、计划,
目标、研究假设等五种课程意义
二、概念重建：新课程实施的前提条件
教学规范的重建
●,接受学习”与“研究 性学习”
● 教学规范四要素
开 —— 开导、开引、开化、开眼
示 —— 例示、标示、暗示、训示
悟 —— 感悟、醒悟、顿悟、领悟
入 —— 入神、出神入化
二、概念重建：新课程实施的前提条件
(三 )重建“教师”的概念
● 教师是一种专业，教师是一种具有特殊
性质的专业若干教师论批判：红烛说,
春蚕说、灵魂工程师说
● 交互主体说
● 反思性教学
学科三要素：批判渗透说
二、概念重建：新课程实施的前提条件
(四 )重建“学校”的概念
● 学校不是什么
（行政机构、军队、公司、监狱）
● 学校是什么
（学习共同体 …… ）
● 基础教育的两个使命
奠定学力的基础
奠定人格发展的基础
二、概念重建：新课程实施的前提条件
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
（一）两种“学校文化”
（二）“学校文化”转型的涵义
（三）教师即课程，教师即学校文化
(一 )两种“学校文化”,
●,应试型”学校文化：反对话关系与
反对话文化
●,发展型”学校文化：对话关系与对
话文化
●,混合型”学校文化
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
（二）“学校文化”转型的涵义
1、“学校文化”的转型
教师 (校长 )必须改变个人与专业信仰,
专业行为，培养组织对话与批判反思
的能力
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
2、转变“学校文化”的策略
●个人专业信念系统,
根据课程的理念确立共享的信念的系统
从事创造、批判、缜密、合作的问题解决
●组织发展：“学校具备持续发展的能力，解决
自
身的问题”
关注人际沟通,关注需求评估、关注互动技巧
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
3、反省思考是使教学艺术更为精致细腻的重
要工具
反省思考的创新性、关怀性、批判性,
缜密性、合作性 (亨德森 )
4、创造“平等对话”的学校文化
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
(三 )教师即课程，教师即学校文化
● 课程改革中的两个落差
课程改革纲要与学科标准、教科
书编制之间
学科标准、教科书编制与课堂教
学之间
● 缩小落差的策略
缩小第一落差的策略：学术争鸣
缩小第二落差的策略：教师进修
三、课程改革的实质：重建“学校文化”
什么叫“改革”？
●观念与体制的同步变革
●变革未必带来进步，但是,
进步终究需要变革
代结束语
我坚信教师通过他的学生而永生。
如果我的教学是有启发性的，好的
和坚持优良价值观的，我就会长生
不老。你说优秀的教育怎会灭亡？
优秀的教师将会长生不老。
斯图尔特 (J.Stuart) 1937
