讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
引论：课程论的研究对象和作用
“课程最一般的涵义就是 教学内
容 。,,课程就是实现各级各类学校培
养目标的 教学设计方案, 它是教学系统
中的软件。,
课程理论显然就是研究, 教什么,
的理论
课程理论是研究课程的设计、编制和课
程改革的理论。
1、课程设计理论包括研究课程系统的结
构、地位、相互联系和自我更新等问题；
2、课程编制理论包括研究课程编制的各
种模式，如目标、内容、实施与评价等
方面的问题；
3、课程改革理论包括研究革新的要点，
交流革新的意见，用教育学的观点分析
其合理性和确切性，衡量对个人实践的
影响，检验适应地方情况的程度等。
它主要关注和研究如下一些问题：
1、课程设计的价值取向问题；
2、课程设计的基础问题；
3、课程编制原理问题；
4、课程的实施与评价问题
课程的作用：
1、它能使教育目标具体化，因此
也是教育改革的突破口。
2、课程决定着课堂教学内容的组
织与安排方式。不同类型和特征的
课程需要不同的方法。
3、课程决定着评价的方法。
讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
课程的历史
一、课程设置的演进历史
二、课程研究的历史
一、课程设置的演进历史
特点
一、古代的, 学程,
二、近代的, 教程,
三、现代的, 学程, 与, 教程, 的结合
、影响课程演变的因素
1、社会生产的需要
2、科学技术的进步
3、教育宗旨的规定
4、培养目标的要求
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统
7、儿童身心的发展
8、学校类型和制度
二、课程研究的历史
缘起,1859年英国教育家斯宾塞在, 什么知识
最有价值中首次运用, 课程, 一词，称为课程
研究的起点
一、科学化课程研究理论
1、博比特奠定基础
1918年, 课程, 出版，确定研究范围和取向
（社会需要；科学化；目标化、活动分析法）
2、查斯特丰富和发展
错误分析；理想课程与活动结合
3、泰勒的系统化和科学化（ Ralph W,
Tyler,1902-）
本世纪 30和 40年代分别提出两条基本
原理：
一条是评价活动原理，体现在其, 成绩
测验的编制, 中；
另一条是课程编制原理。体现在其, 课
程与教学的基本原理, 中。
泰勒原理的价值取向是, 技术兴趣, 。它是指
通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基
本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心
是, 控制, 。其原理力图有效控制课程开发过
程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化
的过程。他整合了前辈的早期成果，把科学化
课程开发理论推向了高峰。
二、学科结构运动与学术中心课程：布
鲁纳的努力
出现在 20世纪 50年代末至 60年代末。其
核心思想是用学科课程观重建课程。在
此基础上形成的学术中心课程的基本特
征是：学术性、专门性、结构性。
学科结构有四个优点：一，可以使学科
更容易理解；二，有助于记忆；三，有
助于迁移；四，有助于缩小高级知识和
初级知识之间的差距。
三, 实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
施瓦布认为，课程必须考虑教育具体情境的特
殊性，必须尊重教师的需要。在他看来，课程
是由教师、学生、教材、环境四个要素构成。
课程研究应从追求理论转向实践 -准实践 -择宜
的方式。
“审议, 是施瓦布提出的课程开发方式。
它是指课程开发的主体对具体教育实践
情境中的问题反复讨论权衡，以获得一
致性的理解与解释，最终作出恰当的课
程决策。
四,,概念重建主义课程范式,
当代美国著名课程理论家派纳 W.F.Pinar）
在 1995年出版的, 理解课程, 中指出，
美国课程研究领域自 20世纪 70年代中期
以来发生了重要的, 范式转换,,由
,课程开发, 范式转向, 课程理解, 范
式。
概念重建主义课程范式就属于课程理解
范式。这派研究者的共同研究兴趣是：
批判传统课程理论，对课程领域进行概
念重构。两种理论倾向：
第一种着眼于个体自我意识的提升与存
在经验的发展。他们充分肯定个体的存
在价值，认为个体是知识与文化的创造
者而非接受者。课程论应该强调个体对
其自我经验进行, 概念重建, 能力的养
成。个体通过这种, 概念重建,,意识
水平不断提升，最终达到人的自由与解
放。
第二种着眼于对社会意识形态的批判与
社会公正的建立。他们提出：课程就是
反思与行动的统一，即，课程并不只是
一套要实施的计划，它蕴含着反思精神
和行动过程。课程开发过程不是简单地
选择并组织课程内容的过程，而是不断
反思、批判文化知识，并由此创造，建
构意义的过程。
小结：
反思课程研究的整个历史过程, 可以得
到的基本结论是：课程研究的价值取向
由对, 技术兴趣, 的追求逐渐转向, 实
践兴趣,, 最终指向, 解放兴趣, ；课
程研究的基本课题由课程开发 ——探索
课程开发的规律, 规则与程序, 逐渐转
向, 课程理解, ——把课程作为一种
,文本, 来解读其蕴涵的意义 。
各类研究基本上都是围绕下列各方面展开的：
1、课程的价值取向问题（满足怎样的教育目
标）；
2、学校科目的设置问题（教什么）
3、课程内容的选择问题（怎样选择要教的东
西）；
4、课程的组织问题（怎样组织最有效）
5、课程编制的人员结构问题（谁来选择和编
定）；
6、课程与教学的关系问题 （怎样实施）
7、课程的评价问题（怎样评价课程施行的效
果）
讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
第二讲 课程的涵义与理解
对课程涵义的不同认识实际上代表着不同的课程价值
观。
1、课程即教学科目（传统的课程观）
我国古代的：礼、乐、射、御、书、数
西方的：文法、修辞、逻辑、几何、天文、音乐
2、课程即有计划的教学活动
这一定义把教学科目以及有关活动都组织在一
起，以图对课程有一个较为全面的看法。如，
我国著名教学论专家王策三教授指出：, 课程
不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各
种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安
排，以及内容安排实现的进程和期限等。,
二、课程的定义
3、课程即预期的学习结果。
要求课程事先制定一套有结构、有序
列的学习目标，所有教学活动都是为达到
这些目标服务的。
4、课程即学习经验
重视学生实际学到的东西。 美国杜威认为，
惟有学习经验才是学生实际认识到和意识
到的课程。
5、课程即社会文化的再生产。
课程反映社会文化变革的需要。
6、课程即社会改造
课程的重点应放在当代社会的问题、弊端、
学生关心的社会现象等方面。
从广义上说，课程是指学生在学校获得
的全部经验，包括有目的、有计划的学
科设置，教学活动，教学进程，课外活
动以及学校环境和氛围的影响。
从狭义上说，课程是指各级各类学校为
了实现培养目标而开设的学科及其目的、
内容、范围、活动、进程等的总和，它
主要体现在教学计划、教学大纲和教科
书中。
课程定义确立的依据
一、特定的历史时期和背景
二、对知识性质的不同认识
（传递的东西；建构的东西）
三、是重视结果还是过程？
四、课程的层次
（理想的课程；正式的课程；领悟的课
程；运作的课程）
讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
第三讲 课程设计基础
一、哲学基础
二、心理学基础
三、社会学基础
（一）哲学基础
1、哲学研究的基本问题
（ 1）本体论问题
（ 2）认识论问题
（ 3）主体论问题
（ 1）本体论问题
主要回答世界的本源问题、物质与意识的
关系、事物的本质、人的本质。
基本观点,世界是物质的；世界是意识的。
前者强调物重于心，强调环境对心灵的影
响；
后者强调心重于物；强调先天理性和自由
意志在解释宇宙中的作用。
影响：在人与自然的关系中或重视自然或重人
的不同取向
（ 2）认识论问题
集中回答人是如何与自然、与社会建立相互
认识的关系问题。包括知识是什么？知识是
如何产生的：知识是怎样被认识的等问题。
基本观点：知识是关于自然、社会、人自我
的认识；知识产生于感觉经验或产生于理智
判断。
影响：课程内容、组织形式和课程的实施。
（ 3）主体论问题
人如何发挥在与自然、与社会关系中
的主体作用；如何认识自我，处理好
理性与非理性、意识与无意识、个性
与社会性等关系问题。
影响：课程设计的价值取向（以人为
本还是以社会为本）；课程的评价原
则和实施方法。
课程思潮
所谓课程思潮，就是以哲学思想为基础，
以课程观为核心的课程一般观念的总和。
包括课程的价值观、目标观、课程设计
的方法论以及课程的评价观等思想。主
要有：人文主义；自然主义；主知主义；
,活动性, 教育等思潮。
3、课程思潮
1、人文主义思潮
它是欧洲１４世纪开始的文艺复兴运动的
产物，其渊源是古希腊的课程思想。代表：
维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。
教育。
深受古希腊柏拉图和亚里士多德的哲学思想
影响。认为存在于人心之外还有一种理性精
神。人就好比生活在黑暗的洞穴里，需要有
理性的阳关照亮人的心灵。人的心灵是可以
通过教育来塑造的。
教育观：
（ 1）以, 人, 为中心
强调人在宇宙中仅次于上帝的地位；主张自然
的人的全面和谐发展；强调个人才能的养成。
（ 2）肯定世俗生活。肯定今生生活的价值，
对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办
成, 快乐之家, 。
（ 3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳
和自然科学知识的经世之用；以, 自然, 为依
据制定教育。
课程观：
（ 1）主张实施包含多方面知识的学习计划
不仅学习, 圣经,,还要学习人文、自然
学科，不仅要向书本学习，还要向生活学习。
拉伯雷：一个完善的人应掌握的三类知识：
语言（希腊文、拉丁文、希伯来文）；宇宙志
（七艺）；自然。
（ 2）课程内容：古希腊的七艺是塑造心
灵的最好材料。扩大了智育学科的范围。
学习算术、代数、几何、天文、绘画、
测量等。重视体育，让学生练习骑马、
角力、击剑、射箭、游泳和教色各种游
戏。
2,自然主义教育思想
其基本哲学主张是用自然规律来解释社
会的发展。强调教育应遵循人的自然本
性。代表有：捷克教育家夸美纽斯、瑞
士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
思想基础
（ 1）以尊重人性为宗旨的, 性善论,
（ 2）以个人权利为核心的, 自然权利,
思想
（ 3） 以近代自然科学为基础的感觉主
义经验论
教育观
（ 1）反对封建教育、以培养新人
（ 2）强调身心和谐，以求全面发展
（ 3）改良社会，以求增进人类进步
（ 4）尊重儿童的特点，以儿童为中心，
促进儿童主动发展
（ 5）适应自然的原则
夸美纽斯的论述：第一，人是自然的
一部分，人应从属于自然规律；第二，
应按照大自然发展的法则来组织和进行
教育和教学工作教育要以儿童为出发点；
第三，依据儿童天性和年龄特征来进行
教育和教学工作。
卢梭的论述：第一，人为的 教育和事物
的教育要依据自然的教育；第二，教育
要以儿童为出发点；第三，教育要适应
儿童的年龄特征；第四，教育应从发展
儿童最自然的关系开始。
裴斯泰洛齐的论述：第一，教育应适应
儿童的心理，使儿童各方面能力得到均
衡的发展；第二，教育应从儿童最初的
自然关系开始，协调一致促进儿童身心
健康发展；第三，教学要依据儿童心理
发展进行。
教学内容
卢梭：反对古典文科知识，认为其脱离儿童现
实。主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力
并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
裴斯泰洛齐：依据其, 要素教育, 思想提出初
等学校的课程体系，包括阅读、写字、算术、
几何入门、测量、绘画、唱歌、体操以及地理、
历史和自然等学科。
3,主知主义教育思想
主知主义（主智主义,Intellectualism)是
西方近代教育发展进程中产生的一种重
要的教育思想或思潮。发端于 17世纪，
至 19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育
发展的一种主导力量。其主要代表：德
国的赫尔巴特。
思想基础
1、经验主义：第一，知识具有重要的
价值。第二，第二，认识来源于感觉。
2、理性主义：第一，理性知识和理性
能力具有更高的价值。第二，理性具有
超越于感觉经验的能力。
教育观：
（一）对教育价值的认识。教育的最高
目的在于培养人的道德。教育的基本手
段是教学。, 教学形成思想内容，而教
育则形成性格。愚蠢的人不可能是有德
行的人，人只有认识了道德规范才能产
生道德意志和德行。,
（二）知识的生成。知识产生于表象，
表象的结合、交替、相互作用产生各种
各样的意识。表象群有两个来源：经验
和交往。知识的生成是新旧观念作用和
吸收的结果。认识过程：感知引起旧观
念的活动、新旧观念的斗争与联合、统
觉团的形成及其强化。
多方面兴趣的课程观
1、经验的兴趣：自然学科，如物理、化学、
地理；
2、思辩的兴趣：数学、逻辑、文法；
3、审美的兴趣：文学、音乐、绘画、审美和
艺术鉴赏；
4、同情的兴趣：古典语、本国语和现代语；
5、社会的兴趣：历史、政治、法律；
6、宗教的兴趣：神学
4,,活动性, 教育思想
19世纪后期,20世纪初期，欧美相继掀起
了一场声势浩大的教育革新运动，欧洲称之为
新教育运动，美国则称之为进步教育运动。
主要特征是以儿童为主、以活动为主和以
个体经验为主。
,活动性, 教育思想主要包括欧洲的新教
育思想和美国的进步主义教育思想。
主要代表有意大利的蒙台梭利和美国的杜
威。
思想基础
现代自由主义：产生于 19世纪末；以
维护个人自由为核心；为适应 20世纪的
改革，强调在促进个人自由的同时促进
个人自由与公共利益和社会发展相和谐。
v
进化论和相对论,19世纪末 20世纪初期达尔文
的生物是自然界演化发展的结果的进化论观点；
爱因斯坦的狭义相对论代替了牛顿的绝对时空
观在人们的思维方式中摆脱了绝对的价值观，
而代之以相对的价值观，即承认不同文化、时
代，甚至在某一特定社会里各个人之间，其价
值标准都是有差异的。
实用主义：产生于 19 世纪下半叶，美
国官方哲学。主要主观经验论的传统，
主张一切知识和观念都是后天获得的，
都是从经验中获得的。实用主义强调（ 1）
经验是动态和变化的。在杜威看来，经
验不是一种认识，而是行为。（ 2）经验
是多元的。既是精神的，也是物质的。
（ 3）经验是相对的。经验是由现在伸向
未来的过程。
机能主义,19世纪后期，美国。主要
受德国实验心理学的影响。注重工人心
理能力的差异，以及心理现象在人对环
境适应过程的作用。人的本能比任何动
物都多，而每一本能都是一种冲动，能
够自动完成。儿童是一个有机的整体，
具有自我发展的本能。
主要教育观：
第一，人性可易论。杜威：, 如果人性是不
变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的
努力都注定要失败了。,
第二，儿童发展观。生长、发展和生活是相
通的。杜威：, 所谓发展，就是将能力引导到
特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有
执行的技能、明确的兴趣、以及特定的观察和
思维的对象。,
第三,儿童发展的必要条件。, 活动,
是儿童发展的必要条件。, 环境, 是儿
童发展的重要影响因素。, 本能, 是儿
童发展的内在动力。杜威认为，儿童具
有四种本能：社交本能；研究本能；制
造本能；艺术本能。
活动课程观
第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在
学校活动中所产生的全部实际经验 。
第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，
包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童
的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供
条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程
的出发点和目的。
第五，课程的组织：从教材课程变为活
动课程；从逻辑组织变为心理组织；从
分科课程变为合科课程；从必修课变为
选修课。
（二）心理学基础
1、人的心理结构与课程
（涉及遗传与环境、成熟与学习、教育与发
展、学习理论和品德心理等研究）
有怎样的心理结构观就有怎样的课程结构观。
古希腊，人的心理结构是由知、情、意
组成，这成为设置理性科目、人文科目和体
育科目的依据。
课程的设置是为学生的发展服务的个体
的发展和学习的本质直接影响着课程的设
置，成为其设计的基础。
1、个体的发展
（ 1）里亚士多德的 灵魂论,植物的灵
魂 —体育；动物的灵魂 —德育；理智的灵
魂 —智育；按照儿童年龄特征来划分教育
的 教育阶段论, 从出生到六岁，体格发育
阶段，家长训练；七岁到少年期，基本技
能发展阶段，由国家控制；少年期到十七
岁，广泛兴趣发展阶段，为少数优秀者实
施。
（ 2）赫尔巴特的兴趣论：心灵的发展
是以与环境接触而获得的观念构成的。
兴趣之所以重要是因为它能使新旧观
念发生联系。
现代，布卢姆认为，人的心理结构是一个全面
的有机整体，包括三大系统：一是认知系统
（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情
意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、
气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要
由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响：要求课程目标全面；要求课程门类
之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课
程的结合。
2、学习的实质与过程
（ 1）行为主义：学习是刺激 —反应的结
果，课程的目的就是要提供特定的刺激
以便引起特定的反应。课程内容应侧重
那些能引起可观察到、预测到的行为变
化的部分。
课程的内容、层次、序列和形式必须与
学生的学习需要、学习过程特点相结合，
才能促进学生的学习。
对教材编写的主张：教材要引起学
生学习的动机和兴趣；要让学生知道学
习的目标、任务；学习过程循序渐进，
要及时反馈。
60年代的程序教学：积极反应、自
定步调、小步子、正强化、及时反馈。
2、认知学派：包括结构学派和发展学派
（ 1）认知结构学派：（布鲁纳、奥苏贝尔、
加涅）认为：学习是学生头脑中认知结构的重
建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。
关注学科的知识结构（布鲁纳）；关注学生的
认知结构（奥苏贝尔）
学习是客观的知识结构转化为个体认识的过
程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科
逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张：教材要突出学科的
基本概念、原理；按学科的客观逻辑结
构编排；形成概念图式化的教材；重视
简略与精要原则。
（ 2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔
伯格）：学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张：教材应按照认知发展规律
编派；教材要有利于刺激思考，能促进学生知
识、情感和技能的均衡发展。
（ 3）人本主义心理学：学习是满足学生
生长和个性整合需要的自由解放过程。
课程是要为学生提供一种促使他们自己
去学习的情景。（罗杰斯）
（三）社会学基础
教育离不开为社会服务的基本职能，课程
也自然要受到社会政治、经济等方面因素制约。
用社会观论证课程设置的问题由来已久。
柏拉图的, 理想国, 就主要是以社会观论述
其教育思想的。理想国由三种不同等级的人组
成：哲学家、军人手工业者和农民。由此认为
应设置不同的课程和施行不同的教育。
现代几种社会发展理论
1、功能论的主张（涂尔干、帕森斯）
法国：涂尔干认为, 人实际上是因为生活在
社会中才成为人的 ······如果抽掉了从社会上得
到的一切，人就降低到了动物的行列。,
,教育目的在于使年轻一代系统地社会化，
使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的
社会我。,
,把纪律、忠诚和自制归结为德行三要素，
视学习科学和进行具有道德性质的教学为道德
规范内化的主要途径。
”社会, 角色, 要求成为课程内容选择的
重要依据。
学校课程必须使学生适应他们必定要生活
的社会环境，理解并接受自己在社会中
的位置。
2、冲突论的主张（韦伯）
认为社会本身是由特定阶级为了保持对从
属阶级的控制而构建的。社会变化的起因不
在个体的价值观念中，而在社会结构中。美
国学者柯林斯指出，学校的主要活动是传递
特殊的身份文化，即要让学生如何使用某种
身份的语言、食着方式、美的意识、价值标
准和风度。学校传授的科学技术知识，本身
也可能就是一种特殊懂得身份文化。
与结构功能论主张教育和课程应有助于
维护社会稳定不同，冲突论主张社会变
革。不仅重视显形课程，也重视隐蔽课
程（把劳动观念、权威观念、社会规范
和价值观念，以潜移默化的方式渗透到
学校课程中。
3，解释理论与课程
主要论及与课程有关的知识 。 英国学者杨
（ M.Yong） 认为, 所有知识都不是中立的,
而是带有社会偏见的 。 知识为某种特权服务 。
课程内容的选择, 确定和组织的过程, 实际上
是知识成层的过程 。 教育过程中存在的不平等
的教育知识分配是学生之间成绩上出现差异的
主要原因 。
认为课程内容的选择、确定和组织过程
实际上是教育知识的成层过程；课程也
必然反映政治和经济特征；教育过程中
存在的不平等的教育知识分配是学生之
间在下野成绩上出现分化的主要原因；
课程因重视隐型因素的揭示。
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
引论：课程论的研究对象和作用
“课程最一般的涵义就是 教学内
容 。,,课程就是实现各级各类学校培
养目标的 教学设计方案, 它是教学系统
中的软件。,
课程理论显然就是研究, 教什么,
的理论
课程理论是研究课程的设计、编制和课
程改革的理论。
1、课程设计理论包括研究课程系统的结
构、地位、相互联系和自我更新等问题；
2、课程编制理论包括研究课程编制的各
种模式，如目标、内容、实施与评价等
方面的问题；
3、课程改革理论包括研究革新的要点，
交流革新的意见，用教育学的观点分析
其合理性和确切性，衡量对个人实践的
影响，检验适应地方情况的程度等。
它主要关注和研究如下一些问题：
1、课程设计的价值取向问题；
2、课程设计的基础问题；
3、课程编制原理问题；
4、课程的实施与评价问题
课程的作用：
1、它能使教育目标具体化，因此
也是教育改革的突破口。
2、课程决定着课堂教学内容的组
织与安排方式。不同类型和特征的
课程需要不同的方法。
3、课程决定着评价的方法。
讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
课程的历史
一、课程设置的演进历史
二、课程研究的历史
一、课程设置的演进历史
特点
一、古代的, 学程,
二、近代的, 教程,
三、现代的, 学程, 与, 教程, 的结合
、影响课程演变的因素
1、社会生产的需要
2、科学技术的进步
3、教育宗旨的规定
4、培养目标的要求
5、哲学思想的影响
6、社会文化的传统
7、儿童身心的发展
8、学校类型和制度
二、课程研究的历史
缘起,1859年英国教育家斯宾塞在, 什么知识
最有价值中首次运用, 课程, 一词，称为课程
研究的起点
一、科学化课程研究理论
1、博比特奠定基础
1918年, 课程, 出版，确定研究范围和取向
（社会需要；科学化；目标化、活动分析法）
2、查斯特丰富和发展
错误分析；理想课程与活动结合
3、泰勒的系统化和科学化（ Ralph W,
Tyler,1902-）
本世纪 30和 40年代分别提出两条基本
原理：
一条是评价活动原理，体现在其, 成绩
测验的编制, 中；
另一条是课程编制原理。体现在其, 课
程与教学的基本原理, 中。
泰勒原理的价值取向是, 技术兴趣, 。它是指
通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基
本兴趣，它指向对环境的控制和管理，其核心
是, 控制, 。其原理力图有效控制课程开发过
程，使课程开发过程成为一种理性化、科学化
的过程。他整合了前辈的早期成果，把科学化
课程开发理论推向了高峰。
二、学科结构运动与学术中心课程：布
鲁纳的努力
出现在 20世纪 50年代末至 60年代末。其
核心思想是用学科课程观重建课程。在
此基础上形成的学术中心课程的基本特
征是：学术性、专门性、结构性。
学科结构有四个优点：一，可以使学科
更容易理解；二，有助于记忆；三，有
助于迁移；四，有助于缩小高级知识和
初级知识之间的差距。
三, 实践性课程开发理论：施瓦布的贡献
施瓦布认为，课程必须考虑教育具体情境的特
殊性，必须尊重教师的需要。在他看来，课程
是由教师、学生、教材、环境四个要素构成。
课程研究应从追求理论转向实践 -准实践 -择宜
的方式。
“审议, 是施瓦布提出的课程开发方式。
它是指课程开发的主体对具体教育实践
情境中的问题反复讨论权衡，以获得一
致性的理解与解释，最终作出恰当的课
程决策。
四,,概念重建主义课程范式,
当代美国著名课程理论家派纳 W.F.Pinar）
在 1995年出版的, 理解课程, 中指出，
美国课程研究领域自 20世纪 70年代中期
以来发生了重要的, 范式转换,,由
,课程开发, 范式转向, 课程理解, 范
式。
概念重建主义课程范式就属于课程理解
范式。这派研究者的共同研究兴趣是：
批判传统课程理论，对课程领域进行概
念重构。两种理论倾向：
第一种着眼于个体自我意识的提升与存
在经验的发展。他们充分肯定个体的存
在价值，认为个体是知识与文化的创造
者而非接受者。课程论应该强调个体对
其自我经验进行, 概念重建, 能力的养
成。个体通过这种, 概念重建,,意识
水平不断提升，最终达到人的自由与解
放。
第二种着眼于对社会意识形态的批判与
社会公正的建立。他们提出：课程就是
反思与行动的统一，即，课程并不只是
一套要实施的计划，它蕴含着反思精神
和行动过程。课程开发过程不是简单地
选择并组织课程内容的过程，而是不断
反思、批判文化知识，并由此创造，建
构意义的过程。
小结：
反思课程研究的整个历史过程, 可以得
到的基本结论是：课程研究的价值取向
由对, 技术兴趣, 的追求逐渐转向, 实
践兴趣,, 最终指向, 解放兴趣, ；课
程研究的基本课题由课程开发 ——探索
课程开发的规律, 规则与程序, 逐渐转
向, 课程理解, ——把课程作为一种
,文本, 来解读其蕴涵的意义 。
各类研究基本上都是围绕下列各方面展开的：
1、课程的价值取向问题（满足怎样的教育目
标）；
2、学校科目的设置问题（教什么）
3、课程内容的选择问题（怎样选择要教的东
西）；
4、课程的组织问题（怎样组织最有效）
5、课程编制的人员结构问题（谁来选择和编
定）；
6、课程与教学的关系问题 （怎样实施）
7、课程的评价问题（怎样评价课程施行的效
果）
讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
第二讲 课程的涵义与理解
对课程涵义的不同认识实际上代表着不同的课程价值
观。
1、课程即教学科目（传统的课程观）
我国古代的：礼、乐、射、御、书、数
西方的：文法、修辞、逻辑、几何、天文、音乐
2、课程即有计划的教学活动
这一定义把教学科目以及有关活动都组织在一
起，以图对课程有一个较为全面的看法。如，
我国著名教学论专家王策三教授指出：, 课程
不仅包括学科，还有其它内容如劳动和其它各
种活动，也不只是内容本身，还有对内容的安
排，以及内容安排实现的进程和期限等。,
二、课程的定义
3、课程即预期的学习结果。
要求课程事先制定一套有结构、有序
列的学习目标，所有教学活动都是为达到
这些目标服务的。
4、课程即学习经验
重视学生实际学到的东西。 美国杜威认为，
惟有学习经验才是学生实际认识到和意识
到的课程。
5、课程即社会文化的再生产。
课程反映社会文化变革的需要。
6、课程即社会改造
课程的重点应放在当代社会的问题、弊端、
学生关心的社会现象等方面。
从广义上说，课程是指学生在学校获得
的全部经验，包括有目的、有计划的学
科设置，教学活动，教学进程，课外活
动以及学校环境和氛围的影响。
从狭义上说，课程是指各级各类学校为
了实现培养目标而开设的学科及其目的、
内容、范围、活动、进程等的总和，它
主要体现在教学计划、教学大纲和教科
书中。
课程定义确立的依据
一、特定的历史时期和背景
二、对知识性质的不同认识
（传递的东西；建构的东西）
三、是重视结果还是过程？
四、课程的层次
（理想的课程；正式的课程；领悟的课
程；运作的课程）
讲授纲要
引论：
第一讲课程的历史
第二讲课程的涵义与理解
第三讲 课程的基础
第四讲 课程的主要设计模式
第五讲课程的基本类型
第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
第三讲 课程设计基础
一、哲学基础
二、心理学基础
三、社会学基础
（一）哲学基础
1、哲学研究的基本问题
（ 1）本体论问题
（ 2）认识论问题
（ 3）主体论问题
（ 1）本体论问题
主要回答世界的本源问题、物质与意识的
关系、事物的本质、人的本质。
基本观点,世界是物质的；世界是意识的。
前者强调物重于心，强调环境对心灵的影
响；
后者强调心重于物；强调先天理性和自由
意志在解释宇宙中的作用。
影响：在人与自然的关系中或重视自然或重人
的不同取向
（ 2）认识论问题
集中回答人是如何与自然、与社会建立相互
认识的关系问题。包括知识是什么？知识是
如何产生的：知识是怎样被认识的等问题。
基本观点：知识是关于自然、社会、人自我
的认识；知识产生于感觉经验或产生于理智
判断。
影响：课程内容、组织形式和课程的实施。
（ 3）主体论问题
人如何发挥在与自然、与社会关系中
的主体作用；如何认识自我，处理好
理性与非理性、意识与无意识、个性
与社会性等关系问题。
影响：课程设计的价值取向（以人为
本还是以社会为本）；课程的评价原
则和实施方法。
课程思潮
所谓课程思潮，就是以哲学思想为基础，
以课程观为核心的课程一般观念的总和。
包括课程的价值观、目标观、课程设计
的方法论以及课程的评价观等思想。主
要有：人文主义；自然主义；主知主义；
,活动性, 教育等思潮。
3、课程思潮
1、人文主义思潮
它是欧洲１４世纪开始的文艺复兴运动的
产物，其渊源是古希腊的课程思想。代表：
维多利诺、莫尔、拉伯雷、蒙旦、弥尔顿等。
教育。
深受古希腊柏拉图和亚里士多德的哲学思想
影响。认为存在于人心之外还有一种理性精
神。人就好比生活在黑暗的洞穴里，需要有
理性的阳关照亮人的心灵。人的心灵是可以
通过教育来塑造的。
教育观：
（ 1）以, 人, 为中心
强调人在宇宙中仅次于上帝的地位；主张自然
的人的全面和谐发展；强调个人才能的养成。
（ 2）肯定世俗生活。肯定今生生活的价值，
对儿童的身心给予前所未有的关注。把学校办
成, 快乐之家, 。
（ 3）提倡理性，追求知识，重视经验的归纳
和自然科学知识的经世之用；以, 自然, 为依
据制定教育。
课程观：
（ 1）主张实施包含多方面知识的学习计划
不仅学习, 圣经,,还要学习人文、自然
学科，不仅要向书本学习，还要向生活学习。
拉伯雷：一个完善的人应掌握的三类知识：
语言（希腊文、拉丁文、希伯来文）；宇宙志
（七艺）；自然。
（ 2）课程内容：古希腊的七艺是塑造心
灵的最好材料。扩大了智育学科的范围。
学习算术、代数、几何、天文、绘画、
测量等。重视体育，让学生练习骑马、
角力、击剑、射箭、游泳和教色各种游
戏。
2,自然主义教育思想
其基本哲学主张是用自然规律来解释社
会的发展。强调教育应遵循人的自然本
性。代表有：捷克教育家夸美纽斯、瑞
士教育家裴斯泰洛齐和法国教育家卢梭。
思想基础
（ 1）以尊重人性为宗旨的, 性善论,
（ 2）以个人权利为核心的, 自然权利,
思想
（ 3） 以近代自然科学为基础的感觉主
义经验论
教育观
（ 1）反对封建教育、以培养新人
（ 2）强调身心和谐，以求全面发展
（ 3）改良社会，以求增进人类进步
（ 4）尊重儿童的特点，以儿童为中心，
促进儿童主动发展
（ 5）适应自然的原则
夸美纽斯的论述：第一，人是自然的
一部分，人应从属于自然规律；第二，
应按照大自然发展的法则来组织和进行
教育和教学工作教育要以儿童为出发点；
第三，依据儿童天性和年龄特征来进行
教育和教学工作。
卢梭的论述：第一，人为的 教育和事物
的教育要依据自然的教育；第二，教育
要以儿童为出发点；第三，教育要适应
儿童的年龄特征；第四，教育应从发展
儿童最自然的关系开始。
裴斯泰洛齐的论述：第一，教育应适应
儿童的心理，使儿童各方面能力得到均
衡的发展；第二，教育应从儿童最初的
自然关系开始，协调一致促进儿童身心
健康发展；第三，教学要依据儿童心理
发展进行。
教学内容
卢梭：反对古典文科知识，认为其脱离儿童现
实。主张教学内容应适应儿童需要、儿童能力
并能为将来服务，即自然知识和社会知识。
裴斯泰洛齐：依据其, 要素教育, 思想提出初
等学校的课程体系，包括阅读、写字、算术、
几何入门、测量、绘画、唱歌、体操以及地理、
历史和自然等学科。
3,主知主义教育思想
主知主义（主智主义,Intellectualism)是
西方近代教育发展进程中产生的一种重
要的教育思想或思潮。发端于 17世纪，
至 19世纪趋于鼎盛，成为支配欧美教育
发展的一种主导力量。其主要代表：德
国的赫尔巴特。
思想基础
1、经验主义：第一，知识具有重要的
价值。第二，第二，认识来源于感觉。
2、理性主义：第一，理性知识和理性
能力具有更高的价值。第二，理性具有
超越于感觉经验的能力。
教育观：
（一）对教育价值的认识。教育的最高
目的在于培养人的道德。教育的基本手
段是教学。, 教学形成思想内容，而教
育则形成性格。愚蠢的人不可能是有德
行的人，人只有认识了道德规范才能产
生道德意志和德行。,
（二）知识的生成。知识产生于表象，
表象的结合、交替、相互作用产生各种
各样的意识。表象群有两个来源：经验
和交往。知识的生成是新旧观念作用和
吸收的结果。认识过程：感知引起旧观
念的活动、新旧观念的斗争与联合、统
觉团的形成及其强化。
多方面兴趣的课程观
1、经验的兴趣：自然学科，如物理、化学、
地理；
2、思辩的兴趣：数学、逻辑、文法；
3、审美的兴趣：文学、音乐、绘画、审美和
艺术鉴赏；
4、同情的兴趣：古典语、本国语和现代语；
5、社会的兴趣：历史、政治、法律；
6、宗教的兴趣：神学
4,,活动性, 教育思想
19世纪后期,20世纪初期，欧美相继掀起
了一场声势浩大的教育革新运动，欧洲称之为
新教育运动，美国则称之为进步教育运动。
主要特征是以儿童为主、以活动为主和以
个体经验为主。
,活动性, 教育思想主要包括欧洲的新教
育思想和美国的进步主义教育思想。
主要代表有意大利的蒙台梭利和美国的杜
威。
思想基础
现代自由主义：产生于 19世纪末；以
维护个人自由为核心；为适应 20世纪的
改革，强调在促进个人自由的同时促进
个人自由与公共利益和社会发展相和谐。
v
进化论和相对论,19世纪末 20世纪初期达尔文
的生物是自然界演化发展的结果的进化论观点；
爱因斯坦的狭义相对论代替了牛顿的绝对时空
观在人们的思维方式中摆脱了绝对的价值观，
而代之以相对的价值观，即承认不同文化、时
代，甚至在某一特定社会里各个人之间，其价
值标准都是有差异的。
实用主义：产生于 19 世纪下半叶，美
国官方哲学。主要主观经验论的传统，
主张一切知识和观念都是后天获得的，
都是从经验中获得的。实用主义强调（ 1）
经验是动态和变化的。在杜威看来，经
验不是一种认识，而是行为。（ 2）经验
是多元的。既是精神的，也是物质的。
（ 3）经验是相对的。经验是由现在伸向
未来的过程。
机能主义,19世纪后期，美国。主要
受德国实验心理学的影响。注重工人心
理能力的差异，以及心理现象在人对环
境适应过程的作用。人的本能比任何动
物都多，而每一本能都是一种冲动，能
够自动完成。儿童是一个有机的整体，
具有自我发展的本能。
主要教育观：
第一，人性可易论。杜威：, 如果人性是不
变的，那么，就根本不要教育了，一切教育的
努力都注定要失败了。,
第二，儿童发展观。生长、发展和生活是相
通的。杜威：, 所谓发展，就是将能力引导到
特别的渠道，如养成各种习惯，这些习惯含有
执行的技能、明确的兴趣、以及特定的观察和
思维的对象。,
第三,儿童发展的必要条件。, 活动,
是儿童发展的必要条件。, 环境, 是儿
童发展的重要影响因素。, 本能, 是儿
童发展的内在动力。杜威认为，儿童具
有四种本能：社交本能；研究本能；制
造本能；艺术本能。
活动课程观
第一，课程不仅是学科本身，而且是儿童在
学校活动中所产生的全部实际经验 。
第二，主张儿童要通过自己的活动来学习，
包括一切课内和课外的活动和实际生活。
第三，教师要对儿童具有同情心，了解儿童
的兴趣和爱好，为儿童的自由、主动生长提供
条件。
第四，促进儿童有效生长和发展是课程
的出发点和目的。
第五，课程的组织：从教材课程变为活
动课程；从逻辑组织变为心理组织；从
分科课程变为合科课程；从必修课变为
选修课。
（二）心理学基础
1、人的心理结构与课程
（涉及遗传与环境、成熟与学习、教育与发
展、学习理论和品德心理等研究）
有怎样的心理结构观就有怎样的课程结构观。
古希腊，人的心理结构是由知、情、意
组成，这成为设置理性科目、人文科目和体
育科目的依据。
课程的设置是为学生的发展服务的个体
的发展和学习的本质直接影响着课程的设
置，成为其设计的基础。
1、个体的发展
（ 1）里亚士多德的 灵魂论,植物的灵
魂 —体育；动物的灵魂 —德育；理智的灵
魂 —智育；按照儿童年龄特征来划分教育
的 教育阶段论, 从出生到六岁，体格发育
阶段，家长训练；七岁到少年期，基本技
能发展阶段，由国家控制；少年期到十七
岁，广泛兴趣发展阶段，为少数优秀者实
施。
（ 2）赫尔巴特的兴趣论：心灵的发展
是以与环境接触而获得的观念构成的。
兴趣之所以重要是因为它能使新旧观
念发生联系。
现代，布卢姆认为，人的心理结构是一个全面
的有机整体，包括三大系统：一是认知系统
（由感知、思维、想象等因素组成）；二是情
意系统（由注意、意志、情感、兴趣、爱好、
气质、个性等因素组成）三是操作系统，主要
由专门的技能、技巧和身体各部分的功能组成。
影响：要求课程目标全面；要求课程门类
之间要成为一个系统；要求显形课程与潜在课
程的结合。
2、学习的实质与过程
（ 1）行为主义：学习是刺激 —反应的结
果，课程的目的就是要提供特定的刺激
以便引起特定的反应。课程内容应侧重
那些能引起可观察到、预测到的行为变
化的部分。
课程的内容、层次、序列和形式必须与
学生的学习需要、学习过程特点相结合，
才能促进学生的学习。
对教材编写的主张：教材要引起学
生学习的动机和兴趣；要让学生知道学
习的目标、任务；学习过程循序渐进，
要及时反馈。
60年代的程序教学：积极反应、自
定步调、小步子、正强化、及时反馈。
2、认知学派：包括结构学派和发展学派
（ 1）认知结构学派：（布鲁纳、奥苏贝尔、
加涅）认为：学习是学生头脑中认知结构的重
建或重组。重视学生的思维过程和思维方式。
关注学科的知识结构（布鲁纳）；关注学生的
认知结构（奥苏贝尔）
学习是客观的知识结构转化为个体认识的过
程，是学生在原有的知识基础上逐步掌握学科
逻辑结构的过程，重视学习的层次性。
对教材编写的主张：教材要突出学科的
基本概念、原理；按学科的客观逻辑结
构编排；形成概念图式化的教材；重视
简略与精要原则。
（ 2）认知发展学派（皮亚杰、布卢姆、柯尔
伯格）：学习是认知能力的发展及成熟。
对教材编写的主张：教材应按照认知发展规律
编派；教材要有利于刺激思考，能促进学生知
识、情感和技能的均衡发展。
（ 3）人本主义心理学：学习是满足学生
生长和个性整合需要的自由解放过程。
课程是要为学生提供一种促使他们自己
去学习的情景。（罗杰斯）
（三）社会学基础
教育离不开为社会服务的基本职能，课程
也自然要受到社会政治、经济等方面因素制约。
用社会观论证课程设置的问题由来已久。
柏拉图的, 理想国, 就主要是以社会观论述
其教育思想的。理想国由三种不同等级的人组
成：哲学家、军人手工业者和农民。由此认为
应设置不同的课程和施行不同的教育。
现代几种社会发展理论
1、功能论的主张（涂尔干、帕森斯）
法国：涂尔干认为, 人实际上是因为生活在
社会中才成为人的 ······如果抽掉了从社会上得
到的一切，人就降低到了动物的行列。,
,教育目的在于使年轻一代系统地社会化，
使出生时不适应社会生活的个体我成为崭新的
社会我。,
,把纪律、忠诚和自制归结为德行三要素，
视学习科学和进行具有道德性质的教学为道德
规范内化的主要途径。
”社会, 角色, 要求成为课程内容选择的
重要依据。
学校课程必须使学生适应他们必定要生活
的社会环境，理解并接受自己在社会中
的位置。
2、冲突论的主张（韦伯）
认为社会本身是由特定阶级为了保持对从
属阶级的控制而构建的。社会变化的起因不
在个体的价值观念中，而在社会结构中。美
国学者柯林斯指出，学校的主要活动是传递
特殊的身份文化，即要让学生如何使用某种
身份的语言、食着方式、美的意识、价值标
准和风度。学校传授的科学技术知识，本身
也可能就是一种特殊懂得身份文化。
与结构功能论主张教育和课程应有助于
维护社会稳定不同，冲突论主张社会变
革。不仅重视显形课程，也重视隐蔽课
程（把劳动观念、权威观念、社会规范
和价值观念，以潜移默化的方式渗透到
学校课程中。
3，解释理论与课程
主要论及与课程有关的知识 。 英国学者杨
（ M.Yong） 认为, 所有知识都不是中立的,
而是带有社会偏见的 。 知识为某种特权服务 。
课程内容的选择, 确定和组织的过程, 实际上
是知识成层的过程 。 教育过程中存在的不平等
的教育知识分配是学生之间成绩上出现差异的
主要原因 。
认为课程内容的选择、确定和组织过程
实际上是教育知识的成层过程；课程也
必然反映政治和经济特征；教育过程中
存在的不平等的教育知识分配是学生之
间在下野成绩上出现分化的主要原因；
课程因重视隐型因素的揭示。
