讲授纲要
? 引论：
? 第一讲 课程的历史
? 第二讲 课程的涵义与理解
? 第三讲 课程的基础
? 第四讲 课程的主要设计模式
? 第五讲 课程的基本类型
? 第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
一,目标模式
?（一）目标的确立
?（二）内容的选择
?（三）内容的组织
?（四）课程的实施
?（五）课程的评价
设计原理
一、泰勒原则
? 美国的泰勒（ Ralph W,Tyler,1902-）认为，如果我们
要从事课程编制活动的话，就必须回答下列问题：
? 1、学校应该达到哪些教育目标？
? 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
? 3、怎样才能有效地组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
? 即为,确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。
? 1,泰勒认为课程目标的确定来源于,对学
习者本身的研究；对校外当代生活的研究；
学科专家对目标的建议 。
? 对学生的研究包括, （ 1） 了解学生身心发
展的现状, 并把它与理想的常模加以比较,
确认其中存在的差距； （ 2） 了解学生个体的
需要； （ 3） 了解学生的兴趣和个性差异 。
? 可以将学生的需要分为,（ 1） 健身的需要；
（ 2） 认识的需要； （ 3） 物质享受的需要；
（ 4） 审美的需要； （ 5） 社交的需要； （ 6）
了解自我的需要； （ 7） 创造的需要； （ 8）
道德的需要
（一）目标的确定
? （ 9） 自尊自主的需要； （ 10 ） 成就的需要
? 对社会生活的研究 ；, 弗吉尼亚州课程研究
会, 对社会的分类,（ 1） 生命的保护与维持；
（ 2） 自然资源； （ 3） 物品的生产与分配；
（ 4） 物品与劳务的消费； （ 5） 物品与人员的
沟通与运输； （ 6） 娱乐； （ 7） 审美冲动的表
现； （ 8） 宗教冲动的表现,（ 9） 教育； （ 10）
自由的范围； （ 11） 个体的整合,（ 12） 探索
? 学科专家的建议； 学科专家一般比较熟悉自
己所从事的专业知识领域, 能够准确地选择本
学科领域中的关键性知识, 因此应成为重要的
来源 。
? 2,泰勒还提出确定课程目标的基本原则：
? 原则之一，把教育和社会哲学作为选择教
育目标的筛子。主张在民主社会里的 4种基本
价值：
? （ 1）承认每一个人的重要性，不论其种族、
国籍、社会或经济地位如何；
? （ 2）提供广泛参与社会中各种社会团体各方
面活动的机会；
? （ 3）鼓励个性多样化，而不是强求单一的个
性；
? （ 4）相信理智是处理重大问题的一种方法，
而不是依赖专制或贵族团体的权威。
? 原则之二, 在选择教育目标时运用学习心理学 。
在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可
能期望通过学习过程使学生产生的变化，与不
可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上，
学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段
可行的目标与那些可能需要花费很长时间或几
乎不可能达到的目标区别开来。
原则之三，用有助于选择学习经验和指导教学
的方式陈述教育目标。应注意：（ 1）课程目
标既要指出期望学生发生的心理与行为的变化，
又要说明这些心理与行为变化的相应内容；
（ 2）课程目标的陈述应尽量达到可操作化，
如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“学
会”等术语陈述不同的目标要求。
3、课程目标的标准,（ 1）必须具有广泛的代表
性；（ 2）必须具有高度的明确性；（ 3）必须
具有很强的连贯性；（ 4）必须具有可行性和可
达性
4、课程目标的分类原则与方法：
第一，教育上的原则。要求应反映教师对学生行
为变化上的认识。
第二，逻辑上的原则。应与逻辑学上对事物分类
的原则相一致。
第三，心理上的原则。应同心理学揭示的学生活
动与行为规律相一致。
第四，发展性原则。课程目标应随社会和学生发
展的需要不断调整。
? 泰勒选择学习经验的一般原则：
? 第一，学生必须具有使他有机会实践这个目
标所隐含的那种行为的经验。
? 第二，学习经验必须使学生由于实践目标所
隐含的那种行为而获得满足感。
? 第三，学习经验所期望的反应是在学生力所
能及的范围之内的。
? 第四，不能为了确保实现所期望的目标，在
课程中提供一组有某种限制的或规定的学习经
验。
? 第五，同样的学习经验往往会产生几种结果，
应注意不良后果的发生。
（二）经验的选择
? 学习经验的选择应：
1、培养思维技能的学习经验；
? 2、有助于获得信息的学习经验；
? 3、有助于形成社会态度的学习经验；
? 4、有助于培养兴趣的学习经验
? 课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括
三个维度的构成要素：
? 学科知识
? 社会生活经验
? 活动经验
? 1、学科知识
? 学科知识来源与科学知识。科学知识的分类
结构是学科知识结构和内容形成的重要来源。
2、社会生活经验结构
? （ 1）关于自然、社会、技术、人类的直接
经验；
? （ 2）关于活动方法、方式的经验；
? （ 3）创造性活动的经验；
? （ 4）对已成为活动现象或活动手段的现实
情感 —— 评价态度的经验。
? 3、学习活动经验
? 学校中的教育活动可分为：物质 — 实践活动；
社会活动；精神活动。
? 教学过程的学习活动由以下成分构成：（ 1）
需要；（ 2）动机；（ 3）学习任务；（ 4）动
作与操作。
? 4、课程内容的选择原则：
? 第一，合目的原则。必须符合既定的目标。
? 第二，适时原则。必须跟上时代的步伐。
? 第三，整合原则。必须把知识、经验和活动
统一起来。
? 第四，经济原则。尽量选择课时少、负担轻、
学生感兴趣的内容来实现目标。
? 第五，量力原则。必须是学生经过努力可以
达到的范围。
? 第六，结构原则。要保证各部分内容之间恰
当的比例。
? 第七，灵活原则。所选内容应根据需要灵活
变通。
（三）经验的组织
1,历史上出现过四种不同的方式：
? （ 1）以文献为本位：中国从汉代至清代都以
“五经” ——, 诗,,, 书,,, 易,,
,礼,,, 春秋, 等历史文献为基本教材；宋
儒认为“四书” ——, 大学,,, 中庸,,
,论语,,, 孟子, 是学习“五经”的阶梯，
此后，“四书”也成为基本教材；启蒙教材有
,三字经,,, 百家姓,,, 千字文, 等。
西欧中世纪早期学校除七艺以外，有些课目以
古希腊亚里士多德欧几里德、托勒密等人的原
著为基本教材。
? （ 2）以系统知识为本位：随着近代科学的发
展，科学门类日益分化，产生了按照科学分类
划分学科的方式，称为学科课程。每一学科依
照学科知识的逻辑顺序组织教材。
? （ 3） 以儿童兴趣与需要为本位,19世纪末, 20
世纪初, 美国的, 现代教育派, 认为传统的学
科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和
兴趣, 学科分得过细, 又同实际生活距离较远 。
从 1896年起在芝加哥大学实验小学试行活动课
程, 即以人类衣食住之类的基本活动为小学课
程中心 。
? （ 4）以人类基本活动为本位：不赞成仅以儿
童的兴趣和需要作为组织课程的依据，主要课
程的编订既要反映儿童的发展进程，又要反映
人类的基本活动，提倡核心课程。即围绕人类
基本活动确定各年级学习的核心主题。
? 课程内容组织原则：
? 一, 纵向组织与横向组织
? 二, 逻辑顺序与心里顺序
? 三, 直线式与螺旋式
课程实施中应考虑的问题：
第一, 安排课程表, 明确各门课程的开设顺序
和课时分配；
第二, 确定并分析教学任务；
第三, 研究学生的学习活动和个性特征；
第四, 选择并确定与学生的学习风格和教学任
务相适应的教学模式；
第五, 对具体的教学单元和课的类型与结构进
行规划；
第六, 组织开展教学活动；
第七, 评价教学活动的过程结果 。
（四）课程的实施
（五）课程的评价
评价的基本步骤：确定评价对象；设计
评价标准和指标体系；运用评价工具广泛
地收集课程系统的信息；
处理评价资料；作出评价结论。
课程评价的方法：
目标评价与目标游离评价；
内部评价与外部评价；
形成性评价与终结性评价；
英国著名课程理论家劳伦斯 ·斯滕豪斯 20世纪 70年
代 （ L.Stenhouse)提出 。 代表著：, 课程研究与编
制导论, 。
基本思想：集中体现在其教育观和知识价值观
上 。 他反对目标模式把教育定位于促使学生行为
变化的这一基本假设, 认为教育是培养人的理智
和自主能力的； 反对把知识当作让人接受的固定
信息, 认为知识是提供给思维的原材料 。
课程的编制是研究, 编制, 评价合而为一的过
程 。 课程内容也不是确定不变的, 必须实施的东
西 。 教师既是行动者, 更是研究者 。
二、过程模式
美国课程专家施瓦布 （ J.J.Schwab)从 1969年发表
,实践 1：课程的语言, 一文后, 确立了课程研究
的, 实践模式, 。 它主要针对传统的, 理论的, 课
程探究模式而提出的 。 基本思想：
指导学校教育改革的理论是, 复数, 而非, 单
数, ；
课程问题主要应解决, 应该教什么, 和, 应该学
什么, 的问题, 因此, 问题解决的方式应主要是实
践的推理, 而非逻辑的推理；
课程决策的过程不应仅仅是, 自上而下的过程；
三、实践模式
是西方 60年代出现的一个重要的理论构建模式代
表 。 代表：美国的鲍尔斯 （ S.Bowles),金蒂斯
(H.Gintis)。
理论背景：后工业社会中累积, 处理, 发展知识的
方式的变化以及社会的价值观和生活方式的变化 。
理论基础：法兰克富学派的批判理论 （ 批判的马克
思主义和人道的马克思主义 ） 。
一般原理：知识具有暂时性和有限性的本质, 所
有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的 。
应对知识, 应对课程设计专家的权威性提出质疑,
应建立一种更民主的师生关系 。
四、批判模式
把, 解放, 作为教育最终要追求的目标, 要求摆
脱权利的控制, 取得控制自己生活的权利 。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程 。
形成多学科相结合的, 后学科,,, 表现符号,
多样化, 强调依靠学生自己的经验重新建构知识 。
教学过程强调培养学生的批判思维能力 。 如, 语文
教学的三步骤：阅读 —— 解释 —— 批判 。
课程的编制不是一个技术问题, 而是一个政治问
题 。 课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对
人的发展的影响 。
批判模式
讲授纲要
? 引论：
? 第一讲 课程的历史
? 第二讲 课程的涵义与理解
? 第三讲 课程的基础
? 第四讲 课程的主要设计模式
? 第五讲 课程的基本类型
? 第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
几种课程类型
?（ 1）学科课程
?（ 2）活动课程
?（ 3）综合课程
?（ 4）核心课程
?（ 5）潜在课程
（ 1）学科课程
? 主张以学科为中心来编订学校课程的理论。
强调从有关科学领域中选择部分知识作为学科
的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组
织起来。
? 学科课程的编制既要遵循每门学科自身的发
展规律，又要适合不同年龄特征儿童的学习以
及教学需要，因此它必须具有科学性、系统性、
针对性连续性等特点。
? 学科课程的设置还必须考虑各学科间的关系。
例如，没有一定的数学知识，就不会解化学方
程式和运用物理学公式，数学知识的教学就应
放在化学和物理之前。
? 学科课程的优点是能给学生每一门学科以
完整、系统、严谨的知识基础，保证学生对
所学学科的知识有较深刻懂得认识。
? 学科课程的缺点是由于课程分科过细，容
易脱离学生的生活实际；学科课程的编制原
则很难适应科学发展的既分化又综合的特点，
特别是很难反映交叉学科、边缘学科和跨学
科形成的特点；学科课程很难反映世界的整
体性和人们认识事物的特点。各种事物是相
互联系的，人们认识的世界是一个整体，分
科 课程割裂了人们对一个完整世界的了解。
? 夸美纽斯：扩大了学校教学科目的门类：
自然、人文、宗教神学；创立了圆周式组织
教材的方法。选编教材注重知识的实用性、
科学性、系统性。
? 卢梭,12岁以前, 鲁滨逊漂流记, ；之后
自然学科：天文、地理、物理、博物、几何
等课程。 15岁后，德育和宗教教育：心理学、
社会学、伦理学、宗教、名人文学名著。
? 布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维
能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，
主张：（ 1）以学科基本结构为中心组织课程，
强调课程的学术化和专门化；（ 2）设计螺旋
式课程，重视
? 课程内容安排的序列化，要求学科知识结
构与儿童认知结构相统一；（ 3）突出知识
形成过程的教学，把内容与过程统一起来，
强调传授科学的思维方法和态度也应成为
课程的内容；（ 4）倡导教师引导下的发现
学习。
（ 2）活动课程
? 活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的
兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是
主要代表，其思想的核心是：儿童、经验、
活动。
活动课程主张以儿童的活动为课程的中心；
主张以儿童的直接经验作为教材的内容；主
张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构；
强调在课程教材中要突出知识获得过程。活
动课程编制的方法基础是：第一，我们是教
儿童的，而办事教课程的；第二，教学应该
同生活保持联系。
? 缺点：不利于学生系统地学习各门知识。
（ 3）综合课程
? 针对分科课程不能反映人的经验的统一性
的弊端,主张将若干有关学科合并起来编订
课程的课程理论。编制原则：
? 第一、按照同时显示几门学科特性的思路统
一教材；第二，根据儿童的兴趣编制综合课
程；第三，掌握吸收各门科学的资料和研究
方法。
? 综合课程有助于学生整体把握世界；解决知
识增长无限，学生学习时数有限的矛盾；有
助于发展学生的个性；有助于加强学校与社
会的联系。
? 综合课程的问题：如何综合各科；师资。
（ 4）核心课程
? 是以某一主题为中心来编制课程的课程理
论。倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组
织教学的形式。是一种介于学科中心、活动中
心的课程。主张以社会为中心编制课程。社会
的基本活动有：
? （ 1）保卫人类和物质资源
? （ 2）生产、分配和消费；
? （ 3）运输、交通和教育；
? （ 4）娱乐、组织和管理；
? （ 5）审美的、情感的和精神的生活 ；
? （ 6）创造新的工具和技术
? 核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩
展。如 1— 2年级学习环境，包括家庭、学校
和本地社会； 3-4年级学习扩大了的环境，
县、地区、国家； 5-6年级学习人类的发明
和创造。
? 核心课程要求制定全面的课程纲要，以保
证有效地积累教育经验。
? 核心课程同活动课程一致的地方是师生共
同规划学习活动。
（ 5）潜在课程
? 潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的
影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校
风、班风、学风等。潜在课程的组成部分：
? （ 1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级
观点、理想信念、道德观、世界观。
? （ 2）学校的物质环境和精神环境。
? （ 3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。
? （ 4）教师人格、教学行为、领导方式等。
学科课程有助于系统知识的传授, 但很难考虑到学生
的个体发展需要； 活动课程正好与此相反；综合课
程和核心课程有助于使学科知识, 儿童的经验和社
会需要结合起来, 但编制难度较大 。
? 目前课程编制的一些焦点问题
? 关于课程编制的出发点：是依据学科需要、社会需
要还是儿童需要；
关于课程内容：重视直接经验还是间接经验；
关于课程类型：以知识为主还是以学生的经验为主；
关于选编原则：知识的逻辑线索还是学生的心理线
索
简评：
讲授纲要
? 引论：
? 第一讲 课程的历史
? 第二讲 课程的涵义与理解
? 第三讲 课程的基础
? 第四讲 课程的主要设计模式
? 第五讲 课程的基本类型
? 第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
五、课程的改革与发展
?（一）课程价值观的新取向
?（二）课程设计原理的新思路
?（三）课程设置的新变化
?（四）课程政策的新变化
?（五）我国课程改革的动向
（一）课程价值观的新取向
? （ 1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原
理）向多元价值倾向的转变。（以彼得斯为代表
的“内在价值论”，以威尔逊为代表的“兴趣价
值论”，以怀特为代表的“主观价值论”，以巴
罗为代表的“功用主义价值论”
? （ 2）课程内容价值取向的从知识本位到学习经
验本位的转变。（从对什么知识最有价值的讨论
转为对什么活动最有价值的讨论）
? （ 3）课程价值的工具性与内在性的兼顾。
人们以习惯于把课程视为达到某种目标的工具，
但事实上课程活动本身却内含着其固有的价值。
? （ 4）课程价值取向的主体性问题。课程理论必
须考虑课程应对谁最有价值的问题；在由社会、
教师和家长对学校课程抉择时如何考虑学生的主
体地位问题。
? 后现代课程观：
? 后现代主义的总体特征：
反基础主义、反本质主义
所谓基础主义，是指一切认为人类知识和文
化都必有某种可靠的理论基础的学说。学术研
究的目的就是发现这个基础。从认识和方法论
上说，基础主义往往表现为把现象与本质、外
在和内在分裂或对立起来的本质主义。后现代
对此持批判的态度。
? 不确定性, 内在性
? 在对待一切事物时采取一种模糊的态度和多元
的看法。反对任何“惟一中心”，“绝对基
础”“纯粹理性”所谓内在性，则不带任何宗
教的色彩，指的是一种心灵的能力 —— 在符号
中概括自身，越来越多地参与自然，并通过它
自身的抽象概括而作用于自身的能力。 对科
学理性的质疑
告别整体性和统一性
? 后现代教育思想强调多元、崇尚差异、主张开
放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级，
去掉本质和必然。否定绝对真理的合法性。
教育目标是培养符合学生自己的特质和他生
活的个性化的人；造就具有批判能力的公民；
建立一种文化和社会环境相融的文化背景；建
立一种与自然相融的环境教育；培养学生的生
态意识、个人的道德意识。
（二）课程设计原理的新思路
?
? 课程编制面临的问题：选择什么内容以达到理
想的目标；教育内容如何作到既不超载又能增
殖；
? 1,人文与自然学科并重的课程内容选择趋势 。
? 人文科学教育传统深厚的国家强调加强理科
课程内容, 如英国；科学技术教育长期受到重
视的国家强调人文科学的重要性, 如日本 。
? 2,有针对性地加强有关基础性和世界性问题
的课程 。 如：数学, 语文, 外语, 道德教育,
环境教育, 人口教育, 国际理解教育等 。
? 3、课程编制原则的综合化趋势。
理由：现代科学发展的综合性、交叉性渗透性
依存性等特点；知识体系本身的整体性特点；
学生学习的整体化过程；综合化的课程有助于
避免知识的重复、可节省时间、增加学习中的
迁移；被认为是解决目前教学内容增多所带来
的压力的重要途径。
? 4、课程编制中更多地考虑学习者的兴趣
和需要。
不管采取何种课程模式，教育内容与学
习者知识能力和身体的需要相一致越来
越被认可为课程编制的重要原则。
? 5、教材编写原则的逻辑顺序与心理顺序；
直线式与螺旋式原则的有机结合
(三）课程设置的新变化
? 1,平衡性原则
? 为达到多方面的教育培养目标平衡性已成
为课程设置的基本原则，具体有不同发展目标
的平衡（德、智、体、美、劳之间的平衡）；
不同学科间的平衡
? 2、学科课程与活动课程并存
? 由于两类课程各具特色，无法替代，都是学
生发展的两种重要的形式，因此，普遍采用两
种类型的课程共存于学校课程体系中的作法。
? 3、必修课程与选修课程并行
? 4、正式教育与非正式教育并举
? 5、课程内容强调信息技术和个体知识的增加；
? 6、课程结构由内容本位转向内容与能力的多
样化结合；
? 7、小学和中学诸学科的连续性加强
?
（四）课程政策的新变化
? 1,体现社会协同、经济振兴和个人发
展方面的目标；
? 2,体现国际、国内变化，以及日益增
多的地方需要；
? 3,课程框架既确保核心内容的学习，
又为选修学科提供更多机会；
? 4,强调整体主义的课程设计倾向和儿童中心
的、活动本位的教学方式的重要性；
? 5,课程实施的决策制定倾向于下移到地方和
学校一级。
? 6,课程决策的权利分配走向均权化
? 7、国家课程、地方课程与校本课程的协同
（五）我国课程改革的动向
?
? 1,课程行政管理体制上开始打破“集权制”
的绝对支配地位；
? 2,在课程目标、内容、组织、结构等方面大
胆借鉴国际先进经验；
? 3,不足：理论知识薄弱；课程价值观有待与
国际接轨；把课程改革视为教材改革
趋势：
? 4,提升课程改革的理念水平和理论品
位；
? 5,在课程政策上, 实现国家, 地方,
校本课程的整合；
? 6,在课程内容上, 要实现学科知识与
个人知识的内在整合；
? 7,在课程结构上, 要更新课程种类, 恰
当处理必修课与选修课的关系, 努力实
现课程的综合化；
? 8,在课程实施上, 要超越忠实取向, 走
向相互取向和课程创新取向；
? 9,在课程评价上, 要超越目标取向的评
价, 走向过程取向和主体取向的评价 。
? 引论：
? 第一讲 课程的历史
? 第二讲 课程的涵义与理解
? 第三讲 课程的基础
? 第四讲 课程的主要设计模式
? 第五讲 课程的基本类型
? 第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
一,目标模式
?（一）目标的确立
?（二）内容的选择
?（三）内容的组织
?（四）课程的实施
?（五）课程的评价
设计原理
一、泰勒原则
? 美国的泰勒（ Ralph W,Tyler,1902-）认为，如果我们
要从事课程编制活动的话，就必须回答下列问题：
? 1、学校应该达到哪些教育目标？
? 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标？
? 3、怎样才能有效地组织这些教育经验？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
? 即为,确定目标；选择经验；组织经验；评价结果。
? 1,泰勒认为课程目标的确定来源于,对学
习者本身的研究；对校外当代生活的研究；
学科专家对目标的建议 。
? 对学生的研究包括, （ 1） 了解学生身心发
展的现状, 并把它与理想的常模加以比较,
确认其中存在的差距； （ 2） 了解学生个体的
需要； （ 3） 了解学生的兴趣和个性差异 。
? 可以将学生的需要分为,（ 1） 健身的需要；
（ 2） 认识的需要； （ 3） 物质享受的需要；
（ 4） 审美的需要； （ 5） 社交的需要； （ 6）
了解自我的需要； （ 7） 创造的需要； （ 8）
道德的需要
（一）目标的确定
? （ 9） 自尊自主的需要； （ 10 ） 成就的需要
? 对社会生活的研究 ；, 弗吉尼亚州课程研究
会, 对社会的分类,（ 1） 生命的保护与维持；
（ 2） 自然资源； （ 3） 物品的生产与分配；
（ 4） 物品与劳务的消费； （ 5） 物品与人员的
沟通与运输； （ 6） 娱乐； （ 7） 审美冲动的表
现； （ 8） 宗教冲动的表现,（ 9） 教育； （ 10）
自由的范围； （ 11） 个体的整合,（ 12） 探索
? 学科专家的建议； 学科专家一般比较熟悉自
己所从事的专业知识领域, 能够准确地选择本
学科领域中的关键性知识, 因此应成为重要的
来源 。
? 2,泰勒还提出确定课程目标的基本原则：
? 原则之一，把教育和社会哲学作为选择教
育目标的筛子。主张在民主社会里的 4种基本
价值：
? （ 1）承认每一个人的重要性，不论其种族、
国籍、社会或经济地位如何；
? （ 2）提供广泛参与社会中各种社会团体各方
面活动的机会；
? （ 3）鼓励个性多样化，而不是强求单一的个
性；
? （ 4）相信理智是处理重大问题的一种方法，
而不是依赖专制或贵族团体的权威。
? 原则之二, 在选择教育目标时运用学习心理学 。
在最底层次上，学习心理学的知识使我们把可
能期望通过学习过程使学生产生的变化，与不
可能期望产生的变化区别开来。在较高层次上，
学习心理学的知识能使我们把在特定年龄阶段
可行的目标与那些可能需要花费很长时间或几
乎不可能达到的目标区别开来。
原则之三，用有助于选择学习经验和指导教学
的方式陈述教育目标。应注意：（ 1）课程目
标既要指出期望学生发生的心理与行为的变化，
又要说明这些心理与行为变化的相应内容；
（ 2）课程目标的陈述应尽量达到可操作化，
如：用“掌握”、“理解”、“懂得”、“学
会”等术语陈述不同的目标要求。
3、课程目标的标准,（ 1）必须具有广泛的代表
性；（ 2）必须具有高度的明确性；（ 3）必须
具有很强的连贯性；（ 4）必须具有可行性和可
达性
4、课程目标的分类原则与方法：
第一，教育上的原则。要求应反映教师对学生行
为变化上的认识。
第二，逻辑上的原则。应与逻辑学上对事物分类
的原则相一致。
第三，心理上的原则。应同心理学揭示的学生活
动与行为规律相一致。
第四，发展性原则。课程目标应随社会和学生发
展的需要不断调整。
? 泰勒选择学习经验的一般原则：
? 第一，学生必须具有使他有机会实践这个目
标所隐含的那种行为的经验。
? 第二，学习经验必须使学生由于实践目标所
隐含的那种行为而获得满足感。
? 第三，学习经验所期望的反应是在学生力所
能及的范围之内的。
? 第四，不能为了确保实现所期望的目标，在
课程中提供一组有某种限制的或规定的学习经
验。
? 第五，同样的学习经验往往会产生几种结果，
应注意不良后果的发生。
（二）经验的选择
? 学习经验的选择应：
1、培养思维技能的学习经验；
? 2、有助于获得信息的学习经验；
? 3、有助于形成社会态度的学习经验；
? 4、有助于培养兴趣的学习经验
? 课程内容的构成应以课程目标为出发点，包括
三个维度的构成要素：
? 学科知识
? 社会生活经验
? 活动经验
? 1、学科知识
? 学科知识来源与科学知识。科学知识的分类
结构是学科知识结构和内容形成的重要来源。
2、社会生活经验结构
? （ 1）关于自然、社会、技术、人类的直接
经验；
? （ 2）关于活动方法、方式的经验；
? （ 3）创造性活动的经验；
? （ 4）对已成为活动现象或活动手段的现实
情感 —— 评价态度的经验。
? 3、学习活动经验
? 学校中的教育活动可分为：物质 — 实践活动；
社会活动；精神活动。
? 教学过程的学习活动由以下成分构成：（ 1）
需要；（ 2）动机；（ 3）学习任务；（ 4）动
作与操作。
? 4、课程内容的选择原则：
? 第一，合目的原则。必须符合既定的目标。
? 第二，适时原则。必须跟上时代的步伐。
? 第三，整合原则。必须把知识、经验和活动
统一起来。
? 第四，经济原则。尽量选择课时少、负担轻、
学生感兴趣的内容来实现目标。
? 第五，量力原则。必须是学生经过努力可以
达到的范围。
? 第六，结构原则。要保证各部分内容之间恰
当的比例。
? 第七，灵活原则。所选内容应根据需要灵活
变通。
（三）经验的组织
1,历史上出现过四种不同的方式：
? （ 1）以文献为本位：中国从汉代至清代都以
“五经” ——, 诗,,, 书,,, 易,,
,礼,,, 春秋, 等历史文献为基本教材；宋
儒认为“四书” ——, 大学,,, 中庸,,
,论语,,, 孟子, 是学习“五经”的阶梯，
此后，“四书”也成为基本教材；启蒙教材有
,三字经,,, 百家姓,,, 千字文, 等。
西欧中世纪早期学校除七艺以外，有些课目以
古希腊亚里士多德欧几里德、托勒密等人的原
著为基本教材。
? （ 2）以系统知识为本位：随着近代科学的发
展，科学门类日益分化，产生了按照科学分类
划分学科的方式，称为学科课程。每一学科依
照学科知识的逻辑顺序组织教材。
? （ 3） 以儿童兴趣与需要为本位,19世纪末, 20
世纪初, 美国的, 现代教育派, 认为传统的学
科课程以学科为中心, 不能照顾儿童的需要和
兴趣, 学科分得过细, 又同实际生活距离较远 。
从 1896年起在芝加哥大学实验小学试行活动课
程, 即以人类衣食住之类的基本活动为小学课
程中心 。
? （ 4）以人类基本活动为本位：不赞成仅以儿
童的兴趣和需要作为组织课程的依据，主要课
程的编订既要反映儿童的发展进程，又要反映
人类的基本活动，提倡核心课程。即围绕人类
基本活动确定各年级学习的核心主题。
? 课程内容组织原则：
? 一, 纵向组织与横向组织
? 二, 逻辑顺序与心里顺序
? 三, 直线式与螺旋式
课程实施中应考虑的问题：
第一, 安排课程表, 明确各门课程的开设顺序
和课时分配；
第二, 确定并分析教学任务；
第三, 研究学生的学习活动和个性特征；
第四, 选择并确定与学生的学习风格和教学任
务相适应的教学模式；
第五, 对具体的教学单元和课的类型与结构进
行规划；
第六, 组织开展教学活动；
第七, 评价教学活动的过程结果 。
（四）课程的实施
（五）课程的评价
评价的基本步骤：确定评价对象；设计
评价标准和指标体系；运用评价工具广泛
地收集课程系统的信息；
处理评价资料；作出评价结论。
课程评价的方法：
目标评价与目标游离评价；
内部评价与外部评价；
形成性评价与终结性评价；
英国著名课程理论家劳伦斯 ·斯滕豪斯 20世纪 70年
代 （ L.Stenhouse)提出 。 代表著：, 课程研究与编
制导论, 。
基本思想：集中体现在其教育观和知识价值观
上 。 他反对目标模式把教育定位于促使学生行为
变化的这一基本假设, 认为教育是培养人的理智
和自主能力的； 反对把知识当作让人接受的固定
信息, 认为知识是提供给思维的原材料 。
课程的编制是研究, 编制, 评价合而为一的过
程 。 课程内容也不是确定不变的, 必须实施的东
西 。 教师既是行动者, 更是研究者 。
二、过程模式
美国课程专家施瓦布 （ J.J.Schwab)从 1969年发表
,实践 1：课程的语言, 一文后, 确立了课程研究
的, 实践模式, 。 它主要针对传统的, 理论的, 课
程探究模式而提出的 。 基本思想：
指导学校教育改革的理论是, 复数, 而非, 单
数, ；
课程问题主要应解决, 应该教什么, 和, 应该学
什么, 的问题, 因此, 问题解决的方式应主要是实
践的推理, 而非逻辑的推理；
课程决策的过程不应仅仅是, 自上而下的过程；
三、实践模式
是西方 60年代出现的一个重要的理论构建模式代
表 。 代表：美国的鲍尔斯 （ S.Bowles),金蒂斯
(H.Gintis)。
理论背景：后工业社会中累积, 处理, 发展知识的
方式的变化以及社会的价值观和生活方式的变化 。
理论基础：法兰克富学派的批判理论 （ 批判的马克
思主义和人道的马克思主义 ） 。
一般原理：知识具有暂时性和有限性的本质, 所
有思想和认知都是基于历史和人类的利益而形成的 。
应对知识, 应对课程设计专家的权威性提出质疑,
应建立一种更民主的师生关系 。
四、批判模式
把, 解放, 作为教育最终要追求的目标, 要求摆
脱权利的控制, 取得控制自己生活的权利 。
反对忽视学生不同文化和历史背景的统一课程 。
形成多学科相结合的, 后学科,,, 表现符号,
多样化, 强调依靠学生自己的经验重新建构知识 。
教学过程强调培养学生的批判思维能力 。 如, 语文
教学的三步骤：阅读 —— 解释 —— 批判 。
课程的编制不是一个技术问题, 而是一个政治问
题 。 课程研究应批判地考察意识形态和政治经济对
人的发展的影响 。
批判模式
讲授纲要
? 引论：
? 第一讲 课程的历史
? 第二讲 课程的涵义与理解
? 第三讲 课程的基础
? 第四讲 课程的主要设计模式
? 第五讲 课程的基本类型
? 第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
几种课程类型
?（ 1）学科课程
?（ 2）活动课程
?（ 3）综合课程
?（ 4）核心课程
?（ 5）潜在课程
（ 1）学科课程
? 主张以学科为中心来编订学校课程的理论。
强调从有关科学领域中选择部分知识作为学科
的内容，并按一定的结构、顺序把这些知识组
织起来。
? 学科课程的编制既要遵循每门学科自身的发
展规律，又要适合不同年龄特征儿童的学习以
及教学需要，因此它必须具有科学性、系统性、
针对性连续性等特点。
? 学科课程的设置还必须考虑各学科间的关系。
例如，没有一定的数学知识，就不会解化学方
程式和运用物理学公式，数学知识的教学就应
放在化学和物理之前。
? 学科课程的优点是能给学生每一门学科以
完整、系统、严谨的知识基础，保证学生对
所学学科的知识有较深刻懂得认识。
? 学科课程的缺点是由于课程分科过细，容
易脱离学生的生活实际；学科课程的编制原
则很难适应科学发展的既分化又综合的特点，
特别是很难反映交叉学科、边缘学科和跨学
科形成的特点；学科课程很难反映世界的整
体性和人们认识事物的特点。各种事物是相
互联系的，人们认识的世界是一个整体，分
科 课程割裂了人们对一个完整世界的了解。
? 夸美纽斯：扩大了学校教学科目的门类：
自然、人文、宗教神学；创立了圆周式组织
教材的方法。选编教材注重知识的实用性、
科学性、系统性。
? 卢梭,12岁以前, 鲁滨逊漂流记, ；之后
自然学科：天文、地理、物理、博物、几何
等课程。 15岁后，德育和宗教教育：心理学、
社会学、伦理学、宗教、名人文学名著。
? 布鲁纳着眼于发展学生的智力，把学生思维
能力和迁移能力的发展置于课程设计的中心，
主张：（ 1）以学科基本结构为中心组织课程，
强调课程的学术化和专门化；（ 2）设计螺旋
式课程，重视
? 课程内容安排的序列化，要求学科知识结
构与儿童认知结构相统一；（ 3）突出知识
形成过程的教学，把内容与过程统一起来，
强调传授科学的思维方法和态度也应成为
课程的内容；（ 4）倡导教师引导下的发现
学习。
（ 2）活动课程
? 活动课程是一种主张以儿童从事某种活动的
兴趣和动机为中心组织课程的理论。杜威是
主要代表，其思想的核心是：儿童、经验、
活动。
活动课程主张以儿童的活动为课程的中心；
主张以儿童的直接经验作为教材的内容；主
张教材的分类和排列要符合儿童的心理结构；
强调在课程教材中要突出知识获得过程。活
动课程编制的方法基础是：第一，我们是教
儿童的，而办事教课程的；第二，教学应该
同生活保持联系。
? 缺点：不利于学生系统地学习各门知识。
（ 3）综合课程
? 针对分科课程不能反映人的经验的统一性
的弊端,主张将若干有关学科合并起来编订
课程的课程理论。编制原则：
? 第一、按照同时显示几门学科特性的思路统
一教材；第二，根据儿童的兴趣编制综合课
程；第三，掌握吸收各门科学的资料和研究
方法。
? 综合课程有助于学生整体把握世界；解决知
识增长无限，学生学习时数有限的矛盾；有
助于发展学生的个性；有助于加强学校与社
会的联系。
? 综合课程的问题：如何综合各科；师资。
（ 4）核心课程
? 是以某一主题为中心来编制课程的课程理
论。倾向于打破学科界限，以儿童的活动为组
织教学的形式。是一种介于学科中心、活动中
心的课程。主张以社会为中心编制课程。社会
的基本活动有：
? （ 1）保卫人类和物质资源
? （ 2）生产、分配和消费；
? （ 3）运输、交通和教育；
? （ 4）娱乐、组织和管理；
? （ 5）审美的、情感的和精神的生活 ；
? （ 6）创造新的工具和技术
? 核心课程对教材的安排由近及远、逐步扩
展。如 1— 2年级学习环境，包括家庭、学校
和本地社会； 3-4年级学习扩大了的环境，
县、地区、国家； 5-6年级学习人类的发明
和创造。
? 核心课程要求制定全面的课程纲要，以保
证有效地积累教育经验。
? 核心课程同活动课程一致的地方是师生共
同规划学习活动。
（ 5）潜在课程
? 潜在课程指学生在学校受到的潜移默化的
影响，包括传统信念、价值观和行为方式等校
风、班风、学风等。潜在课程的组成部分：
? （ 1）正规课程中隐含的价值观、态度、阶级
观点、理想信念、道德观、世界观。
? （ 2）学校的物质环境和精神环境。
? （ 3）学校管理制度、生活制度、各种仪式。
? （ 4）教师人格、教学行为、领导方式等。
学科课程有助于系统知识的传授, 但很难考虑到学生
的个体发展需要； 活动课程正好与此相反；综合课
程和核心课程有助于使学科知识, 儿童的经验和社
会需要结合起来, 但编制难度较大 。
? 目前课程编制的一些焦点问题
? 关于课程编制的出发点：是依据学科需要、社会需
要还是儿童需要；
关于课程内容：重视直接经验还是间接经验；
关于课程类型：以知识为主还是以学生的经验为主；
关于选编原则：知识的逻辑线索还是学生的心理线
索
简评：
讲授纲要
? 引论：
? 第一讲 课程的历史
? 第二讲 课程的涵义与理解
? 第三讲 课程的基础
? 第四讲 课程的主要设计模式
? 第五讲 课程的基本类型
? 第六讲 国内外课程改革的动向与趋势
五、课程的改革与发展
?（一）课程价值观的新取向
?（二）课程设计原理的新思路
?（三）课程设置的新变化
?（四）课程政策的新变化
?（五）我国课程改革的动向
（一）课程价值观的新取向
? （ 1）课程研究中的科学主义价值取向（泰勒原
理）向多元价值倾向的转变。（以彼得斯为代表
的“内在价值论”，以威尔逊为代表的“兴趣价
值论”，以怀特为代表的“主观价值论”，以巴
罗为代表的“功用主义价值论”
? （ 2）课程内容价值取向的从知识本位到学习经
验本位的转变。（从对什么知识最有价值的讨论
转为对什么活动最有价值的讨论）
? （ 3）课程价值的工具性与内在性的兼顾。
人们以习惯于把课程视为达到某种目标的工具，
但事实上课程活动本身却内含着其固有的价值。
? （ 4）课程价值取向的主体性问题。课程理论必
须考虑课程应对谁最有价值的问题；在由社会、
教师和家长对学校课程抉择时如何考虑学生的主
体地位问题。
? 后现代课程观：
? 后现代主义的总体特征：
反基础主义、反本质主义
所谓基础主义，是指一切认为人类知识和文
化都必有某种可靠的理论基础的学说。学术研
究的目的就是发现这个基础。从认识和方法论
上说，基础主义往往表现为把现象与本质、外
在和内在分裂或对立起来的本质主义。后现代
对此持批判的态度。
? 不确定性, 内在性
? 在对待一切事物时采取一种模糊的态度和多元
的看法。反对任何“惟一中心”，“绝对基
础”“纯粹理性”所谓内在性，则不带任何宗
教的色彩，指的是一种心灵的能力 —— 在符号
中概括自身，越来越多地参与自然，并通过它
自身的抽象概括而作用于自身的能力。 对科
学理性的质疑
告别整体性和统一性
? 后现代教育思想强调多元、崇尚差异、主张开
放、重视平等、推崇创造、否定中心和等级，
去掉本质和必然。否定绝对真理的合法性。
教育目标是培养符合学生自己的特质和他生
活的个性化的人；造就具有批判能力的公民；
建立一种文化和社会环境相融的文化背景；建
立一种与自然相融的环境教育；培养学生的生
态意识、个人的道德意识。
（二）课程设计原理的新思路
?
? 课程编制面临的问题：选择什么内容以达到理
想的目标；教育内容如何作到既不超载又能增
殖；
? 1,人文与自然学科并重的课程内容选择趋势 。
? 人文科学教育传统深厚的国家强调加强理科
课程内容, 如英国；科学技术教育长期受到重
视的国家强调人文科学的重要性, 如日本 。
? 2,有针对性地加强有关基础性和世界性问题
的课程 。 如：数学, 语文, 外语, 道德教育,
环境教育, 人口教育, 国际理解教育等 。
? 3、课程编制原则的综合化趋势。
理由：现代科学发展的综合性、交叉性渗透性
依存性等特点；知识体系本身的整体性特点；
学生学习的整体化过程；综合化的课程有助于
避免知识的重复、可节省时间、增加学习中的
迁移；被认为是解决目前教学内容增多所带来
的压力的重要途径。
? 4、课程编制中更多地考虑学习者的兴趣
和需要。
不管采取何种课程模式，教育内容与学
习者知识能力和身体的需要相一致越来
越被认可为课程编制的重要原则。
? 5、教材编写原则的逻辑顺序与心理顺序；
直线式与螺旋式原则的有机结合
(三）课程设置的新变化
? 1,平衡性原则
? 为达到多方面的教育培养目标平衡性已成
为课程设置的基本原则，具体有不同发展目标
的平衡（德、智、体、美、劳之间的平衡）；
不同学科间的平衡
? 2、学科课程与活动课程并存
? 由于两类课程各具特色，无法替代，都是学
生发展的两种重要的形式，因此，普遍采用两
种类型的课程共存于学校课程体系中的作法。
? 3、必修课程与选修课程并行
? 4、正式教育与非正式教育并举
? 5、课程内容强调信息技术和个体知识的增加；
? 6、课程结构由内容本位转向内容与能力的多
样化结合；
? 7、小学和中学诸学科的连续性加强
?
（四）课程政策的新变化
? 1,体现社会协同、经济振兴和个人发
展方面的目标；
? 2,体现国际、国内变化，以及日益增
多的地方需要；
? 3,课程框架既确保核心内容的学习，
又为选修学科提供更多机会；
? 4,强调整体主义的课程设计倾向和儿童中心
的、活动本位的教学方式的重要性；
? 5,课程实施的决策制定倾向于下移到地方和
学校一级。
? 6,课程决策的权利分配走向均权化
? 7、国家课程、地方课程与校本课程的协同
（五）我国课程改革的动向
?
? 1,课程行政管理体制上开始打破“集权制”
的绝对支配地位；
? 2,在课程目标、内容、组织、结构等方面大
胆借鉴国际先进经验；
? 3,不足：理论知识薄弱；课程价值观有待与
国际接轨；把课程改革视为教材改革
趋势：
? 4,提升课程改革的理念水平和理论品
位；
? 5,在课程政策上, 实现国家, 地方,
校本课程的整合；
? 6,在课程内容上, 要实现学科知识与
个人知识的内在整合；
? 7,在课程结构上, 要更新课程种类, 恰
当处理必修课与选修课的关系, 努力实
现课程的综合化；
? 8,在课程实施上, 要超越忠实取向, 走
向相互取向和课程创新取向；
? 9,在课程评价上, 要超越目标取向的评
价, 走向过程取向和主体取向的评价 。
