? 第七章 学校群体心理 ? ? 群体是人类活动的基本单位，是沟通个体和社会的桥梁。学校是一个大群体，它包含许多师生员工的各种小群体。为了有效地进行管理与教育，教育者不仅要了解学生个体心理发展特征和规律，还要掌握群体心理的特点及规律，通过组织群体活动，促进个体心理的发展。同时，借助对群体的研究，进一步理解学生个体在群体中的特有行为和心理状态。在此基础上，加强对班集体的管理，遵循群体心理发展的特点和规律，根据班集体的具体情况，促进班集体的巩固和发展。另外，可以利用群体心理特点，提高课堂教学效果，增强群体凝聚力，密切师生关系，优化教育教学环境等。当然学校教育研究群体心理的意义，不仅表现在学生和教学等方面，它对学校教育工作的各个方面均有积极影响。 第一节 群体心理概述 学校中的群体多种多样，有大有少，例如学校的领导班子、教导处、政教处、学生处、教研组等。学生方面的小到二三人的兴趣小组、班委会，大到班级、年级，乃至整个学校所有学生。在学校这种特殊的环境中，学校中的各种群体对正处于身心快速发育阶段的学生来说影响是巨大的，直接关系到学生德智体美等整体素质的发展。同时学生也通过群体活动对其他成员产生影响，以形成某种心理气氛，使群体也发生相应的变化。群体与个体之间发生着相互影响。 一、群体心理的一般问题 (一)群体 所谓群体，又叫社会群体，是两个以上的人在同一目标指引和同一规范的约束之下，彼此影响，相互作用，共同活动的集合体，还可称为团体。 (二)群体的特征 群体是个体的集合，但不是一定数量个体简单偶然的集合。那些萍水相逢、偶然聚合的电影观众、街头围观者等，都不能称之为群体。作为群体应该具有以下特征： 1.共同的目标 任何群体都有一定的目标，这个目标是群体所有成员进行活动的方向、目的及标准。没有目标，群体不仅失去动力，还会失去存在和发展的价值。也正是由于成员目标的一致，才使群体成员产生共同兴趣和愿望，从而联合在一起。群体目标可能是任务目标，也可能是社会情绪需要的目标。不论每个成员是否都清醒地意识到目标的价值及意义，都要通力合作实现目标。 2.共同的情感 群体成员之间进行频繁的交往，他们相互影响，相互作用，相互认同，在心理上意识到对方，意识到自己属于某个群体，从而建立起“我们同属一群”的“我们感”和“归属感”。群体成员在心理上发生共鸣，对成败荣辱有共同感受体验，产生相应的情感和相互情感依赖关系。 3.共同的价值规范 每个群体内都有共同的价值标准和行为规范，以及由此而形成的约束和控制群体成员的强大压力。群体中的每个成员在行为、思想、态度上都必须遵守这些规范准则，谁如果违反将受到孤立与惩罚，甚至被取消成员资格。 4.一定的组织机构 在群体中，每个成员都占有一定的地位，扮演着相应的角色。其核心成员占居领导地位，掌握支配群体的权力，并指导控制群体的活动。而多数成员处于从属地位，扮演着相应的角色，且按角色的行为模式进行交往、活动等。 以上是群体存在的因素和特征，缺一不可，只有同时兼备，才能称其为群体。 (三)群体的分类 群体的类型很多，各种各样。每一种群体的性质、结构、作用和存在方式等各不相同。根据不同的标准，可把群体分为若干种类： 1.正式群体与非正式群体 按照群体内各种相互作用的目的和性质等不同，可以把群体分为正式群体和非正式群体。正式群体指有着规定的正式结构，定员编制，有特定的组织目标，根据正式文件和章程而建立的群体。如学校中各级党政组织、工青妇组织、学生班组等。非正式群体是指自发形成的，没有明文规定和定员编制，成员间以喜爱、兴趣、需要等相容或一致为基础而形成的群体。如学生中自发结成的朋友群体、同乡群体、兴趣小组等。 2.假设群体和实际群体 从群体是否真实存在，可把群体分为这两种。假设群体是指实际上并不存在，只是为了研究和分析的需要而划分的群体，又叫统计群体。如男性、女性群体，青年、老年群体，工人、学生群体等。实际群体是指在一定时空范围内实际存在的，成员间有直接和间接实际联系的群体，如学生的班、级、组等都是。 3.大群体和小群体 这是根据群体的规模来划分的，大小是相对的，心理学上以成员之间是否有直接的个人间的接触和联系作为划分大小群体的标准。所谓大群体，是指人数众多，成员间只有很少或间接的联系，没有直接的交往与互动。如一个国家、民族等都可称为大群体。而小群体是指人数较少，成员间有直接交往和联系，关系密切，交往频繁的群体。小群体一般是指四十人左右的群体，学校、企业的班组都可看作小群体。 4.松散群体、联合群体和集体 这是原苏联心理学家彼得罗夫斯基(Петровский.А.В)根据群体发展水平和群体成员间关系密切程度，对群体的一种独特分类。所谓松散群体，是指成员间的关系不以共同活动的目的、内容、意义和价值为中介的人群集合体。如同室的病人、同车的乘客、同商店的顾客等。松散群体进一步发展有可能成为联合群体。其特点是成员有共同的活动，但这种活动只有个人意义，成员间的关系是以对每个成员具有个别意义的群体活动为中介的。如为了比赛临时组合的球队。群体发展的高级阶段就是集体。它是成员间的关系以有个人意义和社会意义的群体活动内容为中介的群体，也就是集体成员不仅认识到共同活动对个人和集体的利益，而且还认识到对整个社会的价值。 (四)学校群体的心理效能 人们结成的群体，不是静止不变的，而是处于不断相互作用、相互适应的过程之中。群体会对个体的心理和行为产生重大的影响。 1.教育功能 学校群体是种特殊的教育群体，它与社会中的其他群体最显著的区别在于，它具有教育的特定功能。在文明社会里，新生的一代要完成独立走向社会的准备过程，要形成适应现代社会要求的健全人格，主要依靠学校而不是社会的其他机构和部门，因为学校群体作为一种教育群体，它所具有的培养和塑造下一代的教育功能是社会的其他任何群体都无法比拟和替代的。也正是在学校这一特定的群体中，青少年一代获得了正规、系统的教育，身心的整体素质得以充分发展和提高。 2.归属功能 这是指学校群体能给个体情感上的依靠，使群体内各个成员在发生相互作用时，行为上表现为协调一致，彼此体会到大家同属某一群体，产生“我们是同班的”、“同校的”、“同一足球队的”等类似情感体验。归属感在一般情况下，不一定表现得很强烈，只有当群体受到表扬与奖励、惩罚与攻击时，归属感才会增强。通常一个人同时隶属于许多不同的群体，如一个学生可能同时属于班集体、少先队、足球队、兴趣小组等，虽然他接受这些群体的影响会产生一定的归属感，但对自己某一个最主要的群体的归属感最为强烈。 3.认同功能 这是学校群体能对个体的认知提供知识和信息，使各个成员对一些重大事件与原则问题同学校群体保持共同的认识和评价。群体之所以有认同功能，通常是由于这个群体自身具有一定的权威性、影响力和吸引力。个体对群体的认同，是其自愿接受群体影响并与之融为一体的心理基础，也是使学校这一群体保持内在整体性的心理基础。群体的认同感还会相互影响，这种影响是潜移默化的，尤其当个人对外界情况不明，情绪焦虑不安，判断能力不足时，更容易接受其他成员的影响。 4.支持功能 当个体的思想、观点、情感、行为方式符合群体的规范、期望和利益时，群体就会给予他赞许和鼓励，以支持其行为，从而使他的行为得到进一步强化，使个体的信心增强，行为持续进行，推动其前进。没有一个学生不希望从学校群体中获得肯定、鼓励和支持，而学习困难的学生更渴望从学校、班级和同学中获得理解和支持，以摆脱困境。群体对其成员的支持作用及程度，取决于两个方面：一是群体对成员有一定的吸引力，成员对自己所隶属的群体持肯定的态度，即热爱自己的群体；二是个人认为自己所属的群体在社会中有一定的影响、地位和威信，因此，个人希望群体来支持自己和表扬自己。缺乏这两个先决条件，即使群体要去支持成员的行为，也起不了多大的强化作用。 二、班级与班集体 (一)班级 班级是学校教育教学活动的基本单位，也是学生学习、生活的基本组织形式。它是学校根据国家教育行政部门的规定，为完成组织赋予的任务，实现学校教育教学的共同目标，按照学生的年龄阶段和教育管理的需要组织起来的正式群体。 学校中的班级对学生的学习、生活等各个方面具有重要的作用。因为学生在学校的绝大部分时间是在班级中度过的，在学校交往的最重要最多的对象是班级里的同学，班级是学生进行集体活动的基本场所，是与学生的学习和发展息息相关的微观环境。具有良好班风的班级，积极因素多，进步力量强，能给学生以各方面的正面教育和积极影响。它既能防止班级内不健康的小团体的形成，抵制不良风气、不良思想的侵扰，减少和消除不良行为的产生，又能使好的思想和行为得到传播、吸收和加强，保证学生有一个稳定的、良好的学习和生活环境。这对于培养学生的集体主义精神及其他优良品德，锻炼学生社会适应能力，增强学生的心理健康都是十分重要的。但是，班级并非一经组成，就能起到这些积极作用的，要发展成班集体，还有一个过程。在这个过程中，需要充分发挥教师的作用。 (二)班集体及其特征 班集体，是班级群体进一步发展的高级阶段，它是在一般班级群体的基础上经过有意识、有目的、有计划的培养和建设而形成的一种高级社会群体。一所学校里有许多班级，但不一定都是已达到高级发展阶段的班级。作为班集体，它需具备自己的特征： 1.班集体的目标特征 定向统一是班集体的目标特征。每个班集体都有自己的目标，它是所有集体成员共同努力所要达到的目的。集体活动的开展取决于集体的目标，没有集体的目标，集体本身就很难生存和发展。在集体中，学生能够把社会和学校明文规定的教育目标内化为自己的目标，达到群体成员之间目标定向的统一，个人目标和班级目标的统一。由于目标定向的统一，班集体具有明确的发展方向。 2.班集体的价值特征 集体主义取向是班集体的价值特征。班集体崇尚集体主义精神，但并不排斥和消灭个人的行动自由和否定个人的兴趣爱好。在班集体内，关心集体，爱护集体，遵守集体的规范，把集体的利益和荣誉放在第一位，是班级生活的主旋律。个人以自己为班集体的一员为荣，必要时能为了班集体而放弃自己的利益，改掉自己的缺点，这些都体现了集体主义的价值取向。 3.班集体的行动特征 令行禁止是班集体的行动特征。在一般的班级里，由于存在着目标定向分歧等原因，有些想办的事常常可能议而不决，不了了之。而班集体则不同，它已经形成集体领导和决策的方式，只要认为是值得去做的事，一经决定就会立即去做。同样，班集体不认可的事，一经决定不做就得立即停止，即使个人有不同意见，也要服从。班集体的行动特征，充分反映了严格的行为规范及纪律约束，没有这一点，无法保证班集体的令行禁止。 4.班集体的情感特征 彼此相悦相容是班集体的情感特征。学生生活在班集体中，彼此团结友爱，互相关心支持，因而感到十分愉快，这是社会上其他群体难以具备的特征。在班集体中，巨大的包容性可以满足各种个性不同的学生，不同的人都可从中得到关心、照顾和帮助，而不会遭排斥，受歧视，它给学生提供了许多积极的体验和感受。 (三)班集体形成与阶段 班级从组成到变成班集体，需要一个过程。根据集体的主要特征和构成要素，可以将集体的发展过程划分为这样一些阶段。见表7-1，由表可见，班集体的形成过程，涉及到集体目标的确定，学生干部的选拔与培养，人际关系的建立，班级活动的开展，行为规范的内化，正确舆论的形成等一系列复杂的社会心理问题。教师要因势利导，有针对性采取正确对策，加速班集体形成的过程。 表7-1 班集体发展阶段的划分  (引自黄希庭主编《大学生心理学》上海人民出版社1988年第1版，第397页。) (四)班集体的类型 根据班集体的形成过程和发展水平，可以将班集体分为以下几种类型。 1.简单聚合型 这样的班集体形式上聚合到一个班级，虽有一定的组织形式，但其成员仍然是缺乏联系的相对独立的个体。学生彼此之间生疏，缺乏交往，没有明确的集体目标，集体活动由学校和教师组织，班级对学生缺乏吸引力。这种类型的班集体多处在班集体形成和发展的前期，刚入学的新生班在一段时间就是这种状况。 2.初具雏形型 这样的班集体有四个主要标志，其一是班集体中具有能把多数同学团结起来，协助班主任开展工作的学生骨干和班干部队伍。二是同学之间有了共同的感受和语言，交往频繁，相互关心，相互合作。三是班级大多数成员开始关心和参与班级活动，并且愿意为班级活动的成功付出努力。四是班级规范和班级舆论初步形成，班级的影响力、吸引力增大。但是班级的目标还尚未十分明确，学生的集体主义价值观也不太突出，班集体对成员的约束力和吸引力有限，凝聚力不高。这种类型的班集体多处于班集体形成和发展的中期阶段。 3.理想成熟型 在一个理想的、成熟的班集体中，除初具雏形型所具有的四个标志继续有更好的发展之外，更为突出的是它有高度的自主性和高度的凝聚力，学生的主体意识很强，创造性得到充分的发挥，能够积极主动地提出新的班级发展目标，并采取相应的行动适应外界的多种要求和变化。高度的凝聚力，体现在班集体对每个成员有强大的吸引力，集体舆论的质量很高，成员之间交往非常频繁，心理相容，争相为集体的发展贡献自己的力量。大家齐心协力，团结一致，具有优良的班风。这种类型的班集体是班集体形成和发展的最后期，也是学生班集体建设的理想目标。 (五)教师在班集体建设中的职能和作用 建设和管理班集体，是所有教师特别是班主任教师义不容辞的责任，是教书育人活动必不可少的组成方面。关于教师在班级建设和管理中的职能，人们从不同角度作了多方面的研究，一个比较认同的观点是，教师在班集体中扮演着多重角色，履行着多种职能。 1.教师是班集体建设的教育者 教师不仅是知识的传授者，还是学生灵魂的塑造者；担负着培养学生优良品德，进行思想政治教育的重任。所以教师可以利用自己的威信和由此而形成的核心地位，充当班集体的教育者。教师可以通过建设一个良好的班集体，并进行科学的管理，不断提高集体的力量，来教育集体中的每个学生。只有在良好的班集体这个小社会中，学生才会从小受到集体主义的熏陶。在集体的学习、生活、交往过程中，在与集体成员的相互接触和共同活动中，学生会逐渐认识到集体对个人成长的作用；从而爱集体爱国家，树立起为社会为国家利益献身的信念，逐渐学会如何处理民主与集中、自由与法律的关系，并积累这方面的经验；同时逐渐熟悉社会主义制度下人与人之间应有的团结一致、互爱互助、共同进步的新型人际关系。这就是教师通过教育与管理班集体，并在集体中培养学生的集体主义精神，进行思想品德教育的过程。 2.教师是班集体管理和建设的组织者 为了使班集体的管理与建设有计划、有目的、有系统地进行，教师要充当班集体管理和建设的组织者，保证班集体健康、有序地发展。这要求教师运用教育科学的理论，在调查和研究的基础上，提出一种理想可行的班级模式和发展蓝图，作为管理和建设班集体的目标及实现目标的途径。教师在建设管理班集体时，重要的是组织设计好目标，使目标不仅能体现学校德育工作和教育活动的总目标，还能体现时代和社会发展的新要求。当然教师应注意目标要适合班集体发展的水平，遵循班集体的客观发展规律，设计出班集体发展的最佳目标，并可以有计划、分阶段的将班级逐步培养成良好的集体。 3.教师是班集体建设的领导者 领导是一种影响集体的活动。教师的任务是对班级的个体活动和集体活动进行领导和指示，并使其协调一致，完成目标设置和目标实现。在班级实现目标的过程中，教师处在领导地位，这方面的技能较教学能力显得更加重要。教师的领导方式和领导风格直接影响良好班风的形成和学生个性、学习习惯的培养，甚至影响学习成绩。可以说教师在班级中从事一切事务和活动，没有比领导才能与艺术更重要了。教师在班集体中的领导功能具体表现为对班级学生的影响力，这种影响力有两个方面：一是教师的权威、地位、职权及其运用，这些构成了教师的职权影响力。另一是教师的道德品质、知识经验、才能及个性等，构成了自然影响力。这两者相辅相成，是确立教师在班级学生心目中的崇高威望，使学生接受领导的重要因素。 4.教师是班集体良好人际关系的创造者 教学班级是由数十名左右的学生组成的一个独特的社会体系，从某种意义上讲，教育新人就是形成人与人之间的新关系。新时期社会主义教育的特点之一就是要建立个人与集体和社会间和谐协调的关系，以保证学生能适应社会发展的需要。教师因此要悉心研究分析班级学生的人际关系，指导学生之间、师生之间及与社会各层次人员的交往，对班级人际关系实施科学管理。教师研究和掌握班集体人际关系的特点及规律，其目的是为了着手调整不利于班集体建设的各种人际关系，按照社会的要求，设计指导班级人际关系的新结构，创造良好的人际关系，使学生在愉快、轻松的气氛中学习和生活。为此教师要创设形成班级良好人际关系的最优化环境，掌握青少年学生人际交往的规律和基本特点，研究学生人际交往的现状，控制人际关系发展的趋势，改善班级的人际沟通，指导学生正常自然地交往，正确诱导和管理班级内部非正式群体，防止学生人际关系紧张。 第二节 学生非正式群体及教育管理 除了学生班集体这样的正式群体外，学校中还存在各种各样的学生非正式群体。有些非正式群体就存在于学生班集体之中。这些非正式群体大多是为了满足同学之间相互交往、交流思想、交流情感等需要，而由一些兴趣、爱好、习惯、观点、志向、态度一致的学生自发结合而成的。和学生正式群体如班集体相比，非正式群体有自己的特征，它对学生既有积极的影响，也有消极的影响。为此，学校应加强对学生非正式群体的教育与管理。 一、非正式群体概念 “非正式群体”这一概念，是现代管理心理学的先驱者梅奥教授(E. Mayo)在其著名的霍桑实验(1924-1932)中相对于正式群体第一次提出的。所谓非正式群体是指自发形成的，没有正式明文规定的无形群体；其成员间的关系带有明显的情绪情感色彩，以个人的喜爱、兴趣、需要等心理相容和一致为基础自然而然结成的群体。如学生自发组织起来的各种课外活动小组、学习小组、兴趣小组，以及其他三五成群的小团体、小团伙等。而学校中存在的学生少先队、团组织、学生会、班级、班委会等则不属于非正式群体，而是正式群体。 由于青少年学生的需要是多层次、多方面的，正式群体往往很难一一满足他们丰富复杂的需要，而通过组成一些非正式群体的途径可以获得一定满足，于是各种各样公开或不公开的非正式群体就自然生成。在学校里，学生的非正式群体始终客观存在着，不容否定，也毋需否定。但是很长一段时间，在对学生的教育中，特别是在思想品德教育过程中只重视正式群体如班集体、少先队、团支部、学生会等建设，而对学生中的非正式群体缺乏科学全面的认识，忽视和否定他们的存在与作用，或者加以粗暴干涉和强行取缔，结果导致了教育管理上的许多失误偏差，并使班集体等正式群体的建设受到损害。为有效地加强对学生非正式群体的引导和教育，需要高度重视和加强对学生非正式群体教育管理。 二、学生非正式群体的特征 学生非正式群体和正式群体一样，都属于群体的一种类型，因此都具有群体的特征，但由于非正式群体的形成、结构、规范、功能等具有自己的特点，就决定了它和正式群体相比，具有自身的独特性。 (一)学生非正式群体规模小，人数少 他们往往是三五成群，只是一个小团体、小团伙，一般来说，在5人左右，或更小。而正式群体则不同，绝大多数在10人以上，例如班集体、学生会、团组织等等。这是由于正式群体是由组织正式组建的，所以可按需要形成较大的规模。而非正式群体，由于它的形成是自发的，是通过成员之间的相互交往而生成，所以不可能规模很大和人数较多。否则成员之间难以进行情感交流和人际交往，也就无法形成群体。据调查，无论学生自发组织的各种兴趣爱好小组，课外活动小组，还是一些帮派团伙，人数一般都在10人以下。 (二)学生非正式群体规范的无形性以及较强的约束性 学生非正式群体不象班集体那样的正式群体有明文规定的规范如条约、公约、守则、纪律、准则等，但这不等于它没有行为规范，只是这种规范是无形的、不成文的，是从他们各自共同利益、需要、情趣和爱好出发而自发约定俗成的，它对每个成员行为的指导和调节作用，有时比正式群体规范的作用更有效和显著。因为这些不成文的无形的规范，是群体成员共同心理特点的表现和反映，与成员内在心理需求比较融合，加之非正式群体规模不大，很容易相互监督和参照，因而这些无形的规范就具有很大的约束力。 (三)学生非正式群体的情感维系性和心理凝聚性 一般说来，维系学生正式群体存在的主要因素是外部因素，如明确的组织制度、规范条约、定员编制、内部的分工及相应的权利、义务、职责等。而他们的非正式群体则不一样，维系存在的主要因素在内部，维系力量来自成员间的情趣利益一致，或爱好、志向、个性等相同或相似，以及需要、情感、思想等相容，因而也就具有很强的凝聚力。这种强的凝聚力突出表现在非正式群体的自卫性和排外性上。 (四)学生非正式群体核心人物(领袖人物)的权威性 学生非正式群体也象正式群体中的班集体、学生会等一样有自己核心人物，即领袖人物，不过并非像正式群体由上级组织或官方任命和派遣，也不是全体学生通过正式途径推举产生的，基本上是自然形成，凭借其本身固有的内在影响力如知识、经历、特长、能力、品德、体力等而自发成为核心。这样的首领人物在群体内有很高的威信，对成员有一种无形的吸引力。其首领人物虽然没有学校班级赋予的正式职务和权力，但却对周围的同学具有较大的影响力，可以左右小团体内每个同学的一言一行，而其他同学却以他为中心，无条件地自愿接受他的指挥，服从安排。 (五)学生非正式群体内部信息传递的畅通性和随意性 非正式群体由于其规模较小，带有浓厚的情感色彩，所以成员之间的交往和关系极为密切，彼此之间的思想交流畅通，只要校内外、班级内外发生一点事情，小团伙内的学生就会迅速传递和交流信息，直到人人知晓。与此同时，由于这种信息的传递带有明显的情绪色彩，故随意性较大，表现出明显的好恶倾向，所以，流动信息的客观性和真实性在质和量上均有一定的偏差。 三、学生非正式群体的积极功能 (一)非正式群体能使学生获得心理上、精神上的满足 学生非正式群体是为满足自身心理需要而产生的。由于学生正式群体活动是为满足总体需要而组织的活动，这些活动无法满足每个学生丰富复杂的心理需要，于是为弥补这一不足，学生的非正式群体自然形成。非正式群体的这种积极功能突出地表现在两方面，第一，满足了精神生活的需求。每一个学生都有自己的思想、志趣、情感以及在这些观念形态指导下的行为，不但在日常工作、学习、生活中表现出来，而且还希望得到他人的共鸣，以获同情、理解和支持。而在正式群体和组织中表达这些精神生活，往往没有适当的机会和渠道，这就势必将那些不适合在正式公开场合与渠道显露的事情和思想，在非正式群体或场合中渲泄。这样可以减轻心理上的压抑，消除紧张状态，保持心理平衡，调适精神生活。第二，通过非正式群体可以使学生丰富业余文化生活，有效地安排闲暇消遣。学生通过非正式群体活动，丰富了闲暇消遣，活跃了业余生活，这些对维护身心健康，保持旺盛的精力，提高适应能力，建立良好的人际关系都起到了十分重要的作用。 (二)非正式群体可以增强学生的群体意识，有助于正式群体的形成和巩固 任何群体的存在都以群体成员遵守一定的行为规范为前提。非正式群体的行为规范一般是由学生约定俗成的，无形的，但成员都能自觉遵守本群体的规范，没有什么强迫性。可是，如果谁违反了这种规范就会受到强烈的群体压力，甚至受到孤立并被抛弃，这就是学生非正式群体规范的非条文性、无形性以及较强的约束性特征。正是这一特征使非正式群体把群体信念和价值观念传递给每个成员，使之意识到自己是群体一员而且必须以群体的利益为主，应该自觉遵守群体的行为规范，进而化群体的信念和价值观念，为每个成员自己的信念和价值观。加上群体内部赏罚分明，从而增强了每个人的群体观念和意识。常在学校里看到某个学生可能在班级中甘居落后，而在他所在的朋友圈中却不肯示弱，道理就在这里。学生的这一群体观念和意识有助于学校中正式群体的形成、巩固和建设。前苏联心理学家指出：在自由和创造性工作条件下，正式群体内部的非正式群体会促进正式群体的巩固及任务的实现，不仅不会涣散组织，而且会使之更加团结。若非正式群体具有集体主义的倾向，就更能促进正式群体的巩固。因为在非正式群体中成员之间互相谅解、亲密接触和友好合作，具有情绪上的一致性并相互依恋，乃是正式群体的价值观念、思想观点和行为动机产生的基本条件。 (三)非正式群体可以为学生个体提供及时而彻底的物质和精神援助 当学生遇到困难挫折时，最先提供援助的就是各种类型的非正式群体，这是因为非正式群体有较高的情感维系性。在日常生活中，个人的烦恼、生活的困难等不可能都“依靠组织”来解决，正式组织也难以解决每日每地发生的大量此类问题。这些问题就得依靠具有浓厚情感色彩的非正式群体来消解。一般说，非正式群体提供的援助有两个特点：一是随时性。由于非正式群体成员之间交往密切，彼此信息灵通，一人有了困难很快了解。同时解决问题不像正式组织那样层层批报，故而及时。二是比较彻底全面。朋友、同学之间感情深厚、亲密友好，所以提供经济和物质援助多是无条件的、非借贷性的，而且比较全面。这种援助不仅有物质经济上的，还有精神和心理上的。比如当某个学生遇到挫折时，就会及时得到好友、同学等大量热情而诚挚的劝解、同情、安慰和支持，这就有助于减少烦恼，消除挫折感，从而振奋精神。很显然，非正式群体提供的这些援助有时比正式群体和行政组织更彻底和全面有效。 (四)非正式群体有利于学生之间相互学习、相互提高，促使个性得到和谐发展，人格更加完善 学生在非正式群体中，由于彼此之间交往频繁，了解透彻，可以看到群体内其他成员的能力、知识水平和品格个性的表现，又可以了解到别人对自己的评价、反映。这会加深自己对别人更加全面和正确的认识，也清楚地认识了自己，因此易于及时发现自身的缺点和他人的长处，从而取长补短，不断进行自我完善和提高。另外，非正式群体是不受正式行政组织约束的，大家自愿结合，成员的交往与行为依靠情感道义等来制约，没有固定的规章制度和严格的组织纪律，成员间可以无拘束地发表自己的思想、言论和观点，行动自由，这有利于学生个性的和谐发展和保持良好的心境及愉快的情绪。 四、学生非正式群体的消极功能 (一)学生非正式群体成员之间重情感而轻理智的特点，往往会产生不健康的、危害班集体和社会的行为 维系非正式群体生存的重要纽带是成员之间的情感，这点在学生非正式群体中表现得更为明显，因此很容易导致他们的思想和行为具有深厚的情绪情感色彩，重感情，重友谊，也重江湖义气，举止言行对事物缺乏理智冷静的分析判断，这样就不可避免产生思想和行为的偏激、冲动和极端。尤其要指出的是，青少年学生易把感情、友情、友谊等误认为“江湖义气”，从而使他们所在的非正式群体具有更大的消极性和破坏性，进一步发展会导致一些非法和违法的行为。比如为了“义气友情”，小团伙中一人受到批评或打击，其他人群起而上，拔刀相助等等，这些行为都不同程度损害了班集体、学校和社会，使正式群体的正常活动受到阻碍，遭遇挫折。 (二)学生非正式群体的高凝聚力可能削弱正式群体，有时会使正式群体处于松散状态 较强的凝聚力是学生非正式群体存在的一个重要特点，这又突出地表现在其自卫性上，他们一般非常谨慎别的同学和师长对自己群体的介入，时时提防他人的介入和损害，有时甚至盲目地排斥群体外的一切人。由于学生非正式群体存在于学校、班级等正式群体中，因此如果这些正式群体中有若干个自卫性很强的非正式群体，就很容易出现各自为政、相互对立、互相排斥的局面。这样正式群体和组织就成为一盘散沙，应有的凝聚力严重下降，应有的组织活动也难以维持和开展。尽管这只是一种可能，但在学校中时常可见这种消极影响的存在，这主要是由于非正式群体的影响增大，而正式群体的作用难以充分发挥所致。 (三)学生非正式群体内部信息交流的畅通性、随意性，往往使之成为小道消息和谣言的传播者和制造者 非正式群体中成员频繁的交往和沟通，很容易传播和扩散信息，且受各个成员感情好恶的影响，很容易使流动的信息失去其真实性，直至成为谣言、流言，这在客观上又起到了谣言制造和传播的作用。这仅仅是无意的，还有为维护本群体的利益，故意主动传播制造一些小道消息和谣言。无论是哪种形式流传的谣言，都会给正式群体和组织埋下不安的种子，造成人心浮动，使正常信息的传播渠道发生障碍。在学校里，常可发现由学生中小团伙散布的一些小道消息或谣言，使班级出现混乱的情况。这些对班集体的建设、班主任工作、同学之间的团结都有很大危害性。 (四)学生非正式群体内核心人物(首领)的极大权威性，易造成群体心理与行为的整体偏离和失误 非正式群体中的核心学生，是自然形成的，具有极大的权威性，其他同学对他绝对拥戴和服从。因而当这些核心学生作出无论是对还是错的决策时，其他人在理智上和情感上都会无条件服从于他。一旦核心学生的意见和决策产生偏差，则这一群体内的所有成员就会随之产生行为偏差。这样非正式群体的行为就会给正式群体以至整个学校和社会蒙受重大损害。比如，曾经发生过的学生结群闹事、聚众斗殴、团伙犯罪等，都和少数权威学生的决策意见有直接关系。 (五)学生非正式群体与正式群体的冲突，产生“内耗” 由于学生非正式群体与正式群体同时客观地存在，就很容易使整个组织系统内部产生不必要的破坏性冲突，而出现相互对立、消耗内能的现象。在学校主要表现为这样几方面：小团伙的利益和目标与班集体等的利益和目标发生冲突或不一致时，会对正式群体的利益和目标起破坏干扰作用；非正式群体与正式群体的行为规范发生冲突时会削弱正式群体规范的威严和约束力；在群体活动上，当非正式群体与正式群体发生矛盾冲突时，会使正式群体的活动一盘散沙，难以进行；群体领导成员之间也会发生冲突，少数领导人的冲突，会使整个群体相互对立和攻击，从而造成大规模、大范围的“内耗”。另外，非正式群体易造成其成员角色冲突，使一些既是非正式群体又是正式群体成员的学生为双方之间的冲突而左右为难和矛盾。 (六)少数学生非正式群体的消极破坏性质，已构成了危害班集体、学校和整个社会的事实 消极型和破坏型的非正式群体在学校较少，但绝非没有。这些非正式群体由于频繁的交往和聚拢、消极模仿、外来影响等因素，逐渐形成了其群体文化，如江湖义气、派帮意识，一些学生产生了畸形甚至错误的价值观念、生活态度、人生信仰和行为方式等，不听教师和家长的教育，不遵守校纪校规，缺乏学习热情和兴趣，追求吃喝玩乐的生活方式。这样的学生非正式群体若得不到及时的教育管理，就易发展成为对社会具有破坏性的群体，如学生中出现的少数流氓、盗窃等刑事犯罪团伙。据有关调查研究材料，青少年犯罪团伙的形成，多是从以上消极的非正式群体演变而来。 五、学生非正式群体的教育与管理 由于非正式群体的存在对学生个体和群体既有积极的影响，也有消极的影响，所以学校管理者和教育工作者要注意对学生非正式群体的引导和转化，加强教育管理，使之扬长避短，促进班集体、校风的建设。 (一)消除误解和偏见，正确认识学生非正式群体存在的客观性 学生非正式群体的存在是同正式群体并存的，也就是说只要有正式组织和群体的存在，非正式群体的存在和发展就难以避免。据调查，一般的班集体就有五、六个小团体，并且随着班集体的大小而相应地增减。这给教育管理者两个启示，一是要正视学生非正式群体的存在，不能只看到正式群体的存在和发展，就无视非正式群体的形成和活动，因此对学生非正式群体的教育也要象正式群体一样纳入正常轨道。其二，既然学生的非正式群体是客观存在的，那么就要细心观察，深入调查，认真分析各种非正式群体的形成、活动、特征及其利弊，为全面有效的教育引导打好基础。 (二)区分各种非正式群体的不同性质，有针对性地采取相应的处理原则和方法 学生非正式群体多种多样，性质各异，有积极型与中间型，也有消极型和破坏型，教育者要在认真调查研究的基础上正确认识，区别对待。对于积极型的学生非正式群体，如学习兴趣小组、各种课外娱乐小组等要加以大胆使用，使之发挥特长优势，给予支持、保护，促进发展；对于中间型的，也就是非正式群体的性质既不是积极的，也不是消极的，应坚持积极引导，注意发挥其积极作用，减少消极影响，努力使之向积极型转化；对于消极型的学生非正式群体，要密切注视，及时防范，避免进一步恶化，可采用教育、引导、争取和改造的原则；对于少数破坏型的，如一些流氓犯罪盗窃团伙，要通过法律途径，严打首犯、要犯，对有悔改之意、能检举揭发交待罪行的胁从分子应坚持教育从严、处理从宽的原则，帮助他们重新做人。另外，对破坏型的学生非正式群体形成重在加强预防，防患于未然。 (三)对学生非正式群体实行目标改造，使之纳入正式轨道 学生非正式群体的目标与正式群体的目标有着不同程度的差异，也因其目标的差异性才形成两个类型的群体，产生不同程度的性质和作用。若把它的目标纳入正式群体目标之内，使两者目标一致，就会减少整个整体的“内耗”。当然这有个过程，教育者首先要对学生非正式群体目标进行改造，要创造一个良好的条件和环境，使之一步一步缩小与班集体目标的差距，形成最大合力，这样班集体等正式群体的效益和功能就可达到最大程度的发挥。比如有位班主任，发现班级有几个爱好足球的同学常因踢球而上课迟到，对此，他没有一味批评，而是帮助他们组建了一个足球队，这样使那些学生的特长得以发挥，不仅球踢得好而且学习刻苦，遵守纪律，成为班集体建设的重要力量。相反，另一位班主任因班上几名爱好武术的同学违反纪律，宣布习武是“非法”的，予以禁止，结果这几个同学转入“地下活动”，离开学校到社会上舞枪弄棍，在班上处处与教师和同学作对，从而成为班集体中的一股消极力量。由此可见，对学生非正式群体目标的引导和改造，是转化非正式群体和发挥其积极作用的根本。 (四)开展形式多样，种类齐全的班集体活动，充分发挥广大学生的特长和才干，尽量满足每个学生多层次的需要 青少年学生有各种各样的需要，这些需要如果在班集体等正式群体活动中得不到满足，他们就会另谋出路，而非正式群体正是这种需要满足的辅助渠道。当然任何高明优秀的正式群体也难以满足每个学生纷繁复杂的需要，但是至少有一点可以努力做到，就是尽量最大限度地去满足每一个学生的需要，最大可能让每一个学生在正式群体里有充分表现自己的机会，使他们的聪明才智得以全面发挥。而开展形式多样、种类齐全、丰富多彩的活动就是一个非常有效的积极措施。如在班级多开展一些别具一格的晚会、舞会、郊游、讲座、竞赛等课外活动，把一些有特长的学生组织起来，开展相应的活动，丰富充实学生的生活。这样做不仅可以使非正式群体扬长避短，减少班内外学生非正式群体的形成，还增强了正式群体的向心力和凝聚力。 (五)重视对核心人物的转化教育，注意重点突破，以点带面 学生非正式群体的核心人物有特殊的威信，他们说话灵、能力强、影响大，其举止言行往往决定着整个群体的变化与发展。所以要对这些核心的首领进行耐心、细致的思想政治教育，这是正确引导和转化非正式群体的关键。只要他们有了积极的转变，就可以影响其他人，起到“教好一个人，带好一批人”的教育效果。当然，对核心人物的转化比一般学生有着更大的困难，但是由于他们具有特殊的作用，所以还是应抓住这一机会和突破口。对此，教育者应该善于发现和肯定核心人物的优点长处，给予真诚的关心爱护，激发他们健康向上的精神，同时还要创设一个有利于调动他们积极性和发挥特长的环境，必要时可授予其相应的合法权力，如担任学生干部，使之完全纳入正式组织的轨道，发挥更大的积极作用。事实证明，核心人物转变了，整个非正式群体的性质就会随之变化。在这整个工作中切忌简单粗暴、强施压力，否则就会招致这类群体所有学生的强烈不满和反抗对立。更不宜采取“枪打出头鸟”、“杀鸡给猴看”的办法，那样会导致整个非正式群体的学生更加团结，产生破釜沉舟、铤而走险的极端行为。 (六)加强班集体建设，依靠集体的力量进行教育 在一般情况下，学生中若有一个坚强、团结、凝聚性强的正式群体，非正式群体就较少，也难以形成大的消极影响，反之，则不然。为了防止众多的学生非正式群体滋生以及因此带来的消极影响，大力加强班集体的建设不失为未雨绸缪之举。当然，无论是凝聚力多强的班集体也难以保证不存在一个非正式群体，但这并不能否认优良班集体的作用，至少可以肯定能够通过班集体的力量来对非正式群体进行转化引导工作。由于非正式群体中的学生多数是表现平平者，在班级中地位较低，同学们容易对他们产生冷漠甚至厌恶的态度，这使他们无形中产生了失落心理，并有可能因此离开班集体，以小团体内成员的同情与认同作为自己的精神支柱。因此教师要教育全班同学对小团体及其成员采取关心、友好的态度，多和他们保持正常的交往，尊重他们，鼓励和吸引他们多参加班级的各种活动，使之感受到集体生活的愉快、丰富、充实，意识到自己是集体的一员，从而产生强烈的归属感，并自觉接受班集体规范的约束。做好这些也就达到了通过建设班集体来教育管理学生非正式群体的目的。 (七)建立学校家庭社会相结合的育人网络，优化教育管理环境 青少年学生的教育是一项全面系统的工程，单方面的努力往往事倍功半，甚至毫无收效，所以需要社会各方的相互协调，大力合作。对青少年学生非正式群体的教育管理也是如此，这是因为学生中的非正式群体活动不仅只限于校内、班内，还表现在家庭和社会上，有时他们因慑于学校、班级和教师的威严，避开学校，而三五成群在社会上公开活动。对此仅凭学校和教师的作用是不够的，所以要建立学校、家庭、社会三方结合的教育网络，实行全面的教育管理。这就要求学校要努力争取社会各方的配合，利用各种社会实践活动，创造优良的教育管理条件和环境。如组织爱好武术的同学参加业余体校，组织爱好文艺的同学在校内外演出，组织爱好体育的学生参加体育竞赛等。通过参观、访问、比赛、演出等社会实践活动，一方面发挥学生的一技之长，另一方面，让他们在社会实践中接受社会教育和监督，强化优良行为，提高自身整体素质，从而在根本上消除非正式群体潜在的不良影响，使之向正确健康的方向发展。 第三节 学校群体对个体的影响 群体由个体构成，但群体不只是个体的简单总和，群体因其成员个体的相互作用，超越了个体的总和。在群体中，个体的心理和行为会受到在场的他人的影响而发生变化。群体不仅能满足个体的各种心理需要，还能形成群体独特的心理，使个体在群体中的活动与独处环境中活动产生很大的差异。 一、社会助长和社会惰化 (一)社会助长 所谓社会助长，是指因他人在场或与别人一起活动从而使个人的活动效率与水平提高的现象，也称之为社会助长作用。与社会助长相反，如果别人在场或与别人一起活动，造成了行为效率下降，这种现象称之为社会干扰或社会惰化现象。如赛跑、歌咏比赛，因有人观看或有啦啦队的助阵，往往比个人独自跑步和唱歌的效果更好些，这称之为“共同行为者效应”。还有一些教师、演员等在观众很多的场合讲课或表演非常成功，而且观众越多，情绪和气氛越热烈，其讲课或表演的效果就越好，这称之为“观众效应”。 最早发现社会助长这一现象的是心理学家特里普利特(M.Triplett,1897)，他研究发现，别人在场或群体性的活动会明显促进人们的行为效率。他让被试在三种情境下，骑自行车完成25公里路程。第一种是单独骑行计时，结果表明，单独计时情境下，平均时速为24英里(1英时=1.61公里)；有人跑步陪同，平均时速为31英里；而与其他骑车人同时骑行，平均时速为32.5英里。特里普利特在实验室条件下，让被试完成计数和跳跃等工作，也发现了同样的社会助长现象。 群体其他成员在场或参与活动对个体活动的助长作用，要视具体情境。首先取决于活动内容或任务内容或任务的难易与复杂程度。比较容易的简单的机械工作或手工操作，群体背景、他人在场可能提高个人的活动效率。若个人所从事的活动比较复杂，难度较大，需紧张的判断推理等思维活动，他人在场时就可能会降低行为的效率。其次，与是否表现优势行为(如自己的专业、自己熟练的活动)有关。若个人所表现的活动属优势行为，他人在场可起到助长作用，反之，则可能降低其表现水平。另外，与竞赛动机的激发有关。因为他人在场或有群体的背景，唤起了人们的竞赛和被评价的意识，人们会更加努力，全力以赴去行事，以获得好的评价。不过，这一因素还需和活动的难易、复杂程度及熟练程度等结合起来，如果活动太难，虽有竞赛和被评价的意识也难以提高活动效率。再次，群体对个体活动能否起助长作用，还与个体的行为与认格风格、个体与群体内其他成员或在场他人的熟悉程度等因素有关。 (二)社会惰化 所谓社会惰化，是指个人与群体其他成员一起完成某种事情时，或个人活动时有他人在场，往往个人所付出的努力比单独时偏少，不如单干时出力多，个人的活动积极性与效率下降的现象，也称之为社会惰化作用，另也叫社会干扰、社会致弱、社会逍遥、社会懈怠。俗语“一个和尚挑水吃，二个和尚抬水吃，三个和尚没水吃”正是这种社会心理现象的具体形象化。 法国人瑞琼曼(Ringelman,1913)做了一个拔河比赛的实验，他要求被试在分别单独的与群体的情境下拔河，同时用仪器来测量他们的拉力。结果发现随着被试人数的增加，每个被试平均使出的力减少了。一个人拉时平均出力63公斤；三个人的群体拉时，平均出力是53.5公斤；八个人时是31公斤。这种共同完成一项任务时，群体人数越多个人出力越少的现象，后来在其他人的实验中也得到证实。这些现象不仅在实验室里看到，在日常生活中也很普遍。根据有关研究和统计，在前苏联，私有土地占总农用地的1%，但产量却是农业总产量的27%；在匈牙利，农民则曾在13%的自有耕地上生产出了全国三分之一的农产品；在中国，自1978年土地承包责任制，农作物的总产量每年递增8%，这一速度是过去26年里平均增幅的两倍半。在东西方的很多国家里，社会惰化现象十分普遍。 关于社会惰化现象的产生原因，一个普遍认同的观点就是，个人的被评价焦虑减弱，使个人在群体中的行为责任意识下降，行为动力也相应降低。还有一个原因就是，群体中的成员认为其他人可能会偷懒，根据公平理论，他自己也开始偷懒，因而付出的努力下降。不过，研究也发现，人们在以下几种情境下，倾向于较少出现社会惰化作用：群体成员之间关系密切；工作本身具有挑战性、号召性或能有效激发人们的卷入水平；以群体整体成功为目标的奖励引导；群体有鼓励个人投入的“团体”精神；个人相信群体成员也像自己一样努力；当个人知道自己在群体中的努力程度是可以被鉴别出来时；当感到任务艰巨而个人有责任多作贡献时；等等。从管理的角度来说，要想在学校群体中减少社会惰化现象，除了针对上述情境，创造有利条件或环境外，还必须在激发每个人的责任感和成就感的基础上，做到职责分明，优劣分明，勤懒分明，奖惩分明。因为社会性惰化最易产生在职责模糊，勤懒无法鉴别或不予鉴别，赏罚不明的情境之中。 二、从众与服从 (一)从众 从众是人们在真实的或想象的群体影响和压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态，即知觉、判断、信仰以及行为的表现与群体中多数人一致的现象。所谓的“随波逐流”、“人云亦云”就是从众的最好写照。 心理学家阿希(S. Asch, 1951)关于知觉方面的从众实验最为著名。典型的实验材料是18套卡片，每套两张，一张画有标准线段，另一张画有比较线数。被试7人一组，其中6人是实验助手(即假被试)，第6人是真正的被试。被试的任务是，在每呈现一套卡片时，判断a、b、c三条线段的哪一条与标准线段x等长(见图7-1)。 实验开始前几次判断，大家都作出了正确的选择，从第7次开始，假被试(助手)故意作出错误的选择，实验者开始观察其被试的选择是独立还是从众。面对这一实验情境，真被试在作出反应前需要考虑以下三个问题：是自己的眼睛有问题，还是别人的眼睛有问题?是相信多数人的判断，还是相信自己的判断?在确信多数人的判断是错误时，能否坚持自己的独立性?阿希从1951年开始，1956、1958年又多次重复这项实验，结果发现： ·大约有四分之一到三分之一的被试始终保持独立性，无从众行为； ·约有15%的被试平均作了总数四分之三次的从众行为； ·所有被试平均作了总数三分之一的从众行为。 ?  ? ? ? ? ? ? ? 图7-1 从众实验用的卡片 从众现象发生在包括学校群体在内的多种群体中，是哪些因素影响了人们的从众呢?其一，群体的一致性，这是构成群体压力的最重要因素。研究证实，无论群体的规模如何，只要群体出现了不一致，即使持不同意见的人没有任何权威，都会使从众的比例大大下降；其二，个人在群体中的地位也影响从众，一般来说，地位高的人，不易出现从众行为，地位低者易出现从众行为；其三，个性特征，如一个人的能力、自信心、自尊心、独立性水平等与从众行为也有密切联系。其他如群体规模、个人的自我卷入水平、文化差异、性别差异等都会成为影响从众行为的因素。 从众具有积极和消极两方面的意义。从积极方面讲，从众对于个人适应社会具有非常重要的意义。任何一个社会，无论从哪方面来看，多数人的观念与行为保持一致是很有必要的。只有群体中成员的意见统一，才能够形成一个群体成员所必须遵从的社会规范，使对群体成员的必要的约束得以实现。从个人的角度来说，一个人只有在更多的方面与社会的主导倾向取得一致才能适应社会，否则他将为困难所困扰，更何况个人总是有限的，不可能都适应他所遇到的任何情境，因此在这种情境下采取必要的从众方式，无疑可以使他能在最可靠的程度上达到迅速适应社会。因此从众是必要的，有值得肯定的一面。从消极方面讲，传统中的某些消极意义的东西，社会不正之风也会产生压力，使人们产生从众，甚至改变正确的观念和态度，与某些错误的行为和思想保持一致。这种从众就是消极的，会助长不良传统的巩固和歪风邪气的蔓延。 (二)服从 服从是指个人按照社会要求，群体规范或他人的命令而作出的行为，这种行为是在外界的明确要求下而发生的。服从有两种情况：一种是在有组织的群体规范的影响下的服从，如学生对学校纪律的服从，另一种是对权威事物的服从。服从与从众既相似又有区别，都是在群体压力下采取与群体规范相符的行为。但服从是没有选择的对命令、观念和权威的服从。从众是自愿按他人的做法去做，是为了消除群体压力，求得心理的平衡。 心理学家米尔格尔姆(S. Milgram,1963)所做的服从实验，是其一系列有影响的社会心理学研究中最有影响的一个研究。 实验的被试是通过广告招聘来的40名职业不同的男性，每次实验付酬4.5美元。实验主试告诉被试，实验是为了研究惩罚对学生学习的影响。实验时，两人一组，一人当学生，一人当老师，师生角色由抽签决定。教师的任务是朗读配对的关联词让学生记忆，然后教师呈现某个词时，学生在四个备选中选择其中之一。如果选错，教师就按电钮给学生施以电击作为惩罚。电击强度从15伏到450伏，分30个按钮，电钮下方对应标明“弱电击”、“中等电击”、“特强电击”、“剧烈电击”、“极剧烈电击”、“危险电击”，最后两个用“××”标记。 由于事先的安排，实际上每组只有一个是真的被试，另一个是实验者的助手，即假被试。抽签结果，真被试总是当教师，假被试总是当学生。另外，这些电击也是假的，但为了使作为“教师”的真被试深信不疑，实验前，首先让其接受一次强度为45伏的真电击，作为惩罚学生的体验。结果“教师”感觉虽然45伏电击微弱，但已感到难受。 实验开始，“教师”和“学生”分在两个房间，被墙隔开，相互看不见，可以用电讯传声的方式联系。然后在“学生”的胳膊上绑上电极，这是为了在学生发生错误选择时，可由教师施以电击惩罚。而且实验者把“学生”用带子捆在椅上，向“教师”解释说是为防止他逃走。在实验开始时，“学生”故意出错，教师给予电击，当学生多次出错，教师电击的电压升到75伏时，有人开始呻吟。随着“学生”错误不断，“教师”电击的电压值不断升高，而“学生”则叫喊怒骂，哀求讨饶，踢打墙壁，最后停止叫喊，似乎已昏厥，这些声音只是放录音而已，而教师并不清楚。作为被试的“教师”不忍心继续做下去，问主试怎么办?实验主试严厉督促“教师”坚持做下去，并表示一切后果由实验主试承担，与“教师”无关。这时，充当“教师”的被试既要执行实验主试的惩罚命令，又要承受被惩罚者“学生”反抗的压力，内心冲突很厉害，出现了出汗、颤抖等现象，但即使如此，仍有65%的被试服从了命令，直到给予答错的“学生”电击高达450伏。另有35%的被试，作了种种反抗，拒绝执行命令，他们认为这样做太伤天害理。实验结束后，实验主试公开了真实情况和实验目的，以消除被试“教师”的紧张、焦虑和内疚。 米尔格拉姆的服从权威实验公布后，引起强烈的反响和广泛的争议。特别值得肯定的是实验的设计十分巧妙，假目的、假被试、假电击，使被试的自我防卫机制不能发挥作用，增加了实验的可靠性。但是对其实验涉及的伦理道德问题争议也最大，有人认为这项实验缺乏科学道德。但是这一实验毕竟是实验室中的实验，无法说明社会生活事件，尤其是无法说明历史事件。有人曾将这一实验结果说明纳粹分子屠杀犹太人时只是服从了上司的命令而已，其责任主要在于法西斯头子希特勒。这种解释是不能令人信服的，因为作为人都有一定的道德水准，放弃原则去做那些灭绝人性的事情，无法开脱其罪责。 影响服从的因素很多。其一是权威性，命令发出者的权威性对于执行命令者的服从行为有很大影响，有权威的人的命令，易被他人接受并作出服从行为。其二命令发者是否在场，是否有人监督命令执行，对于执行命令者的服从行为发生很大影响。其三命令执行者的道德水平、人格特质、文化背景等因素影响其本人的服从行为。 就像从众一样，服从既有积极意义，也有消极意义。每个人在社会生活中总要归属于某个社会群体，而遵守和服从这个群体的规范是非常必要的，它有助于维护社会稳定，协调人与人之间的关系和社会正常运转的秩序。如果不能遵守和服从规范，则会危害无穷。个人服从集体，少数服从多数，下级服从上级，是社会群体所强调的组织原则。个人对社会群体的各项政策、法律以及各种规定制度，不管自己愿意或不愿意，都是必须要服从的。若一个教师不服从工作安排，一个学生不服从规章制度和纪律，学校将陷于混乱。从维持社会生活的正常运转考虑，放弃对服从的要求既不可能，也不可取。但是毫无疑问，对于某些陈旧落后的社会要求、群体规范和权威者的意志，就应坚持自己独立人格和道德价值标准，拒绝服从。特别是对一些错误、反动、反人类的要求和命令，就应坚决抵制，永不服从。所以作为教师，不仅要教育学生服从正确的规范，更要教育学生坚持真理，崇尚科学，培养真善美的高尚道德情操。 三、群体极化与去个性化 (一)群体极化 所谓群体极化，是指群体成员中原已存在的倾向性得到加强，使一种观点或态度从原来的群体平均水平，加强到具有支配性地位的现象。群体极化假设指出，群体的讨论可以使群体中多数人同意的意见得到加强，使原来同意这一意见的人更相信意见的正确性。这样，原先群体支持的意见，讨论后会变得更为支持；而原先群体反对的意见，讨论后反对的程度也更强，最终使群体的意见出现极端化倾向。而个人在参与群体讨论时，由于受群体气氛的影响，也会出现支持极端化决策的心理倾向。这种群体决策极端化的倾向可以区分为两种情况，一种叫冒险偏移，另一种叫谨慎偏移。如果群体成员中冒险激进者较多，则群体所作出的决策就会比个人决策更趋向冒险激进，这称为冒险偏移，如果群体成员中谨慎保守者较多，则群体所作出的决策就会比个人决策更为谨慎保守，这称为谨慎偏移，群体的观点、意见和决策向两个极端方向发展。 心理学家斯托纳(Stonen, 1961)曾设计一份两难问卷，问卷是一篇短文，大意是：某位工程师，他有两份工作可选择，一份是薪水一般的大公司，这家公司有很好的医疗保险和退休保障；另一份是一家新开的风险较大的公司，该公司工资很高，如果新公司成功了，他将有美好前程。现在这一风险高、工资高的新公司盈利和成功的可能分别是1/10、3/10、5/10、7/10、10/10，斯托纳问被试至少要达到哪种概率才值得去接受这份新工作。他首先让被试在单独情况下独自选择，然后让其所属群体共同讨论如何选择，最后再让被试单独进行选择。两者比较发现，被试在群体讨论的情境下所提的决策意见更具冒险性，也就是所谓的冒险偏移。个人参与群体决策为什么会比单独决策表现出更大冒险倾向呢?主要原因有： 第一，个人倾向于假设群体鼓励富有冒险性的见解，担心决策过于谨慎而被别人轻视和看不起。 第二，责任分散。群体决策的背景，个人应承担的责任相应减少，从而减少了对不良后果的恐惧心理，因此敢于提出冒险性建议，“法不责众”心理就是其典型表现。 第三，个人单独决策时，由于掌握的信息有限，提建议便趋于谨慎，但经过群体讨论，拥有很多信息，因此也不再谨慎而敢于进行冒险决策。 第四，文化价值倾向对于高冒险性行为有较高评价，高冒险往往与英雄气概联系到一起，容易获得好评，从而使人们倾向于鼓励冒险。 为了实现群体目标，人们总是希望凡事应该大家共同讨论，集体决定，这种期望是合理的。但是群体极化现象的研究结果提示我们，追求决策的一致性固然必要，但也应预防整体偏离、冒险偏移，那样也会给工作带来不良的甚至严重的后果。这种群体极化所带来的决策失误，古今中外、大大小小的事情可以说不胜枚举。心理学家研究提出，导致决策失误的群体极化有以下八种表现：无懈可击错觉，合理化，对群体道德深信不疑，对对手的看法刻板化，从众压力，自我压抑，统一错觉，思想警卫等等。为此要防范群体极化现象，耶鲁大学著名社会心理学家詹尼斯(I. Janis; 1982)提出了一些预防方法和措施：使群体成员懂得群体极化现象及其产生原因和后果；领导要保持公正，不要偏向任何立场；领导者应引导每一位成员对提出的意见进行批评性评价，应鼓励提出反对意见和怀疑；应该指定一位或多位成员充当反对者角色，专门提出反对意见；时常将群体分成小组，并让他们分组提出建议，然后再全体聚会交流分歧；充分研究一切警告性信息，并确认对手群体会采取的各种可能行动；形成预备的决定后，应再召开一次会议，并要求每个成员提出自己的疑问；在决议达成前，请群体外的专家与会并请他们对群体意见提出质疑；每个群体成员都应向可信赖的有关人士就群体决策交换意见，并将他们的反应反馈回群体；用几个不同的独立小组，分别同时就有关问题进行决议，在此基础上形成最后决议。 群体极化具有双重的意义。从积极的一面来看，它能促进群体意见一致，增强群体内聚力和群体行为。从消极的一面看，它能使错误的判断和决定更趋极端，群体极化似乎很容易在一个具有强烈群体意识的群体内产生，也许是在这样的群体中，其成员对群体意见常做出比实际情况更一致和极端的错误决定。 (二)去个性化 所谓去个性化，是指个人在群体压力和群体意识影响下，人们似乎感到自己被淹没在群体之中，并丧失了他们的个人身份和责任感，产生一些个人单独活动时不会出现的行为。一旦人们处于去个性化状态，就表现出无自知性，行为与内在标准不一致，自制力低，结果便导致人们可能加入到重复的、冲动的、情绪化的，有时甚至是破坏性的行动中去。 心理学家津巴尔多(Zimbardo, 1970,1972)多次对去个性化进行研究。他发现，群体处于激励性的、充满令人心情紊乱的刺激状态下，尤其是群体中的成员不易被识别的情形下，易使成员产生去个性化。当群体成员穿着一律的服装时，个体被淹没了，被匿名了，发生制服效应。在津巴尔多的一个实验里，穿着白色外套和头套的女性被试比穿着普通衣服、佩着写有姓名的身份牌的女性被试，在实验中对受害者(实验助手扮演)施以更长时间的电击(假电击)，匿名导致无克制的攻击。在另一个现场实验中，津巴尔多还发现，在城市人口密集地区比在稀疏地区存在较高的去个性化，即会有较多的人作出一些违反社会准则的行为来。津巴尔多和他的助手在纽约的一个闹市区，放置了一辆看来被抛弃的汽车。24小时以后，这部汽车很快被拆毁了，凡是容易被拿起的零部件，全都被拿起。他用望远镜在远处观察，发现偷汽车零件的人尽是一些衣冠讲究的人，有时甚至全家出动，母亲望风、父亲和儿子合作一起偷拆零件。虽然有时候过路人停下来望一望，但是并没有人去询问和干涉，而在一个人口较少的城区，汽车则没有被拆掉。 去个性化现象在现实生活中并不罕见，聚众斗殴、起哄、球迷闹事，都存在这种去个性化现象。在“法不责众”错误心理的驱使下，很多人在人群密集地方的举止言行丧失了他平时一般情境下的表现。产生去个性化有这样一些重要因素：第一是匿名性，这是产生去个性化现象的诱因。由于匿名，使外界和他人难以辨认他的真实身份和姓名，因此他就可能任意行动、为所欲为。例如一些暴徒在黑夜中或带着头套作案，其手段极其残忍，就是因为他人难以辨认，他自认为不会被发现和追查，故行为恶劣卑鄙。在学校，为防止去个性化的不良影响，强调学生穿校服、带校徽，也是提高可辨性，减少匿名性的教育措施。 第二是责任分散。一个人单独行事时，往往能从伦理、道德、法律的多种角度去考虑其后果和意义，可是在群体中，其成员就会感到一些不良行为是以整体出现的，责任只能落实到群体身上，责任人人有份，后果个个承担，甚至可以推给别人，他们错误地认为，法不责众，因此自己可以和别人一样不负责任，以致胆大妄为，无法无天。 第三是自觉性减少。个体自觉性水平的高低，是影响去个性化发生的另一个关键因素，当一个人能清楚自觉地意识到自己的角色、责任时，即使外界去个性化诱因多么强烈，他也不会赞赏别人或加入带有破坏性的去个性化行为的行列中。穆恩(Munn,1981)对一个案件作了分析发现，去个性化减少了自觉性。他发现当有人扬言自己要从建筑物顶上跳下去时，若楼底下的群体规模较小，或是在白天的情况下，人们并不极力诱骗该人自杀；相反，若群体规模很大或夜幕笼罩下人们怀有匿名感时，群体常诱骗或起哄。例如，1967年，200个俄克拉荷马州的大学生聚在一起，看着一个遭到挫折扬言要从塔上跳下去的年轻大学生，他们就开始喊：“跳、跳、跳……”，结果，那个学生真的跳下去摔死了。在这样的去个性化行为中，个体自觉性下降，丧失了自我意识。 四、竞争与合作 (一)竞争 所谓竞争是个体或群体对于一个共同目标的争夺，促使某种只有利于自己的结果获得实现的行为或意向。从广泛意义上说，竞争包括一切生物间的生存竞争，这是生物进化的普遍规律。狭义的竞争，是指社会生活中最常见的、最普遍的一种社会现象。例如，体育运动会中运动员或运动队伍之间的相互竞争，同一种商品的厂家对于同一销售市场的争夺。人与人之间之所以发生竞争，一方面是因为人们有各种各样的物质和精神需要；另一方面则是因为社会上的物质和荣誉不能完全满足人们的需要，同时又不能平均分配，因此就只有通过竞争来分配数量有限的物质和利益。 竞争的发生必须具备三个基本条件：其一，必须有一个共同争夺的目标，这个目标既可以是物质的，也可以是精神的；其二，双方必须为同一对象争夺，如果双方争夺的不是同一对象，那么竞争就不会发生；其三，竞争的结果必须是一方获胜，如果双方同时成功或失败也不是竞争。当然这里的成功与失败是相对争夺目标而言的。因此，竞争不仅有对抗性，而且有排他性。为了在竞争中获胜，人们往往会采取各种各样的方法。归纳起来，可以划分成两大类：一类是积极的竞争办法，另一类是消极的竞争方法。积极的方法是通过扬长避短或改革创新等手段来使自己的实力增强，从而使自己处于竞争优势。这种竞争不仅有利于胜者，也有利于社会；消极的方法是通过破坏对方或打击贬低对方等手段使自己得到相对提高，从而使对方处于劣势。这种竞争只是暂时有利于胜者，但不利于社会。 无论是商业交易、学习、游戏等活动，既可以相互合作，也可以相互竞争，但是现实生活和大量的研究表明：与合作相比较，人们更倾向于优先选择竞争，而不愿意合作。更多的人试图通过社会比较来确定自我价值，喜欢采用竞争和超越别人的方式与他人发生关系。 心理学家多伊奇等人(Deutsch,1960)曾做过一个经典的实验，该实验要求两两成对，两人分别充当两家运输公司的经理，两人的任务都是使自己的车辆以最快的速度从起点到达终点，如果速度越快，则赚钱越多，要求尽可能多赚钱。每人都有两条路线可选，一条是个人专用线，另一条是两人共同的近道线，但道近路窄，一次只能通行一辆车，因此使用这条近而窄的道路只有一种办法：双方合作交替使用。研究的设计明确告诉被试，即使交替使用单行线，也必须要有一点等待时间，但走单行道远比启用个人专线经济、有效。实验最后以被试起点至终点的运营速度记分，分数越高越好。实验的结果表明，双方都不愿意合作，狭路相逢，僵持不下的情况时有发生，虽然在实验中也会偶有合作，但大多数都是竞争的结果。当实验者要求被试阐明宁可投入竞争也不愿选择合作的理由时，大多数被试表示自己希望战胜其他竞争者，他们并不重视自己在实验中的得分多少，即使得分少也宁可去竞争，胜过他人，实现自我价值。这一实验证实了人们心理上倾向竞争的论断。 研究还表明个体之间的竞争与群体之间的竞争有很大区别。在群体竞争的条件下，群体内成员的工作是相互支持的，共同活动的目的指向性很强，彼此交流及时，相互理解和友好，提高单位时间内的效率。在个人竞争的条件下，多数人只关心自己的工作，相互不够支持。 竞争作为一种外部刺激，对个体产生一系列的心理效应：激发动机，发挥潜力；增强自我意识；肌肉产生紧张感，精力更加充沛；阻碍人与人之间的友好关系的发展，不利于自己身心健康；等等。 (二)合作 所谓合作是个体或群体为了共同的目标而协同活动，相互配合以实现同一目标的行为或意向。同竞争一样，合作也是人类一种普遍的社会现象，更是人类生存和发展的重要条件。合作必须具备这样三种条件：一是有两个以上的合作者，而且合作者具备与合作项目有关的知识和技能；二是有共同的目的和利益；三是行动上相互依存，相互配合。 多伊奇(Deutsch,1968)指出，合作有三种心理上的意义，第一种是相互帮助。就是指参与合作的所有成员的行为是可以互相替代，如果某个成员从事某项行为，其他成员就不必重复这一行为。如果一个成员无法完成某种行为，其他成员就可以替代完成，表现为相互帮助。第二种是相互鼓励，成员们为完成任务而发出肯定的情绪。第三种是相互支持。多伊奇认为，在竞争的条件下，上述心理上的意义正好相反，表现为相互对立、不友好、不支持。总而言之，在合作条件下，人们彼此之间表现为亲密友好的关系。多伊奇(1968)曾做了一实验，他要求一半被试以合作为基础讨论一个问题，将给该组全部被试同样的成绩；要求另一半被试以竞争为基础，按照每个人对讨论问题所作出的贡献，给每人以不同的成绩。实验结果表明，合作讨论的成员之间协调一致、相互友好，而处于竞争状态的成员之间则很少沟通，更多表现出忧心忡忡。 (三)影响竞争与合作的因素 1.奖励 心理学家盖洛(P. S. Gallo,1966)使用不同的奖励，来考察多伊奇卡车游戏实验中被试的行为倾向，当奖励从得分转变为奖给现金时，被试进行理性合作的人数明显增多。弗洛兰德(N. Frieland,1974)进一步研究发现，奖励对合作和竞争倾向的影响是极为复杂的。在一定情况下，增加报酬对合作影响不大，但减少报酬使人们倾向于竞争。研究者还发现，以共同取得的成绩为奖励基础，被试的活动便倾向于合作，若是以个人取得的成绩作为奖励基础，被试则会倾向于竞争。 2.信息沟通 如果双方能够实现良好的沟通，互陈利害，彼此逐渐相互理解，消除误会，相互信任，不断探讨合作的方式，就可减少竞争，增加合作。多伊奇在卡车游戏实验中设计了三种不同的操作：不许沟通、可以沟通、必须沟通，结果表明，沟通导致了合作率的明显提高。沟通水平越高，合作比率也越高。 3.性格特征 具有多疑、不信任别人和贪婪性格的人，常以小人之心度君子之腹，很难与别人合作。相反，那些性情温和、豁达、宽厚、善良的人则容易与别人合作。 4.文化背景 不同的文化传统，造成人们不同的竞争与合作倾向的强度。一次关于合作与竞争的囚犯游戏实验，在美国无论是大学生、高中学生，还是女工参与实验，都倾向于竞争。而一些学者在中国的台湾和香港等地做实验，证明中国人更倾向于合作。而且随着年龄的增大，合作的倾向愈强烈。中国格言如“三个篱笆一个桩，三个朋友一个帮”、“和为贵”等都是崇尚合作的表现。 (四)正确对待竞争与合作 竞争与合作不仅是对称性社会互动的基本形式，它也是整个社会生活中最为常见的现象。合作与竞争在形式上是对立的，但在现实生活中却是相伴相随的。竞争中常常包含着合作，合作中也常常包含着竞争。随着社会的不断进步和发展，特别是现代科学技术的迅猛发展，社会生活中的竞争会越来越激烈。竞争已成为我们生活中的一部分，因此学校不得不教育孩子去竞争，以便面对这个竞争的世界。但是对学生的竞争教育要适度，以免因过分强调而妨碍他们学会合作，使集体精神和集体道德有所破坏。事实上，合作在今天的世界比起竞争来说，更具重要意义。因此林格伦(Lindgren,1976)说：在文明世界中的人们，真正需要学会的本领是有成效的合作本领，以及教会别人也这样做的本领。对学校及教育者来说，在当今世界竞争的潮流中，应在培养儿童竞争的能力同时，还要更加重视儿童合作精神和能力的提高，唯此人类才会有和谐而美好的未来。 第四节 学校人际关系 在现实社会生活中，每个人都不能离开社会孤立地存在着，都必然要同他人发生联系，进行相互交往，相互作用，由于人与人之间的相互交往和作用，就形成了各种各样的人际关系。良好的人际关系不仅对个体的生活、学习和工作具有极其重要的意义，而且也是影响群体心理和行为效率的重要因素。学校中的人际关系，是现实社会生活中众多人际关系的一种，为了实现教育目标，同样需要建立良好的人际关系，所以研究和改善学校人际关系，具有重要的意义。 一、人际关系概述 (一)人际关系 所谓人际关系，是人与人之间在交往活动过程中直接的心理上的关系或心理上的距离，它反映了个体或群体寻求满足其社会需要的心理状态。需要满足与否是人际关系的基础，人际关系的发生和变化取决于双方社会需要满足的程度。如果交往双方的社会心理需要都能得到满足，便会产生和保持亲近的心理关系。相反，需要在交往中难以满足，双方就会发生矛盾和冲突，心理距离拉大，关系疏远。不论是亲近还是疏远的关系，都是心理上的距离，统称为人际关系。人际关系的变化和发展还会引起不同的情绪情感体验，影响人的行为效率。如亲密融洽的人际关系会引起人们的愉快的情感体验，心情舒畅，干劲倍增；疏远冷漠和敌对的人际关系引起人们消极的否定的情感体验，心情抑郁，烦恼不安。可见，人际关系不仅是人与人之间直接的心理关系，也是人与人之间情感上的关系。人际关系的范围很广，亲子关系、夫妻关系、兄弟关系、师生关系、同学关系、朋友关系、同志关系、战友关系等等，都可以包括在内。学校中最重要的人际关系是师生关系和同学关系。 (二)人际关系的建立与发展 人际关系从建立到发展是一个动态的变化的过程，它使交往双方经历了从无关到关系密切的一系列不同程度的相互关联状态。 当两个人彼此没有意识到对方存在的时候，双方关系处于零接触状态。此时双方是完全无关的，谈不上任何个人意义的情感联系。如果一方开始注意到对方，或双方彼此产生了相互注意，则人与人之间的相互作用就已经开始，不过，此时还都处于旁观者的立场，还没有相互的情感卷入。直接接触是双方情感关系的起始点。真正的直接接触从双方开始谈话的那一刻起，随着双方沟通的深入和扩展，双方共同的心理领域也逐渐被发现。共同的心理领域是双方情感关系的基础，也意味着双方真情实感的融合。换句话说，共同心理领域的多少与情感融合的程度是相适应的。心理学家按照情感融合的相对程度，将人际关系分为轻度卷入、中度卷入和深度卷入三种。总的来说，人际关系的状态可以用图7-2来表示。  图7-2 人际关系的状态及其相互作用水平 整个人际关系的建立与发展过程，实际上是一个情感卷入和交往由浅入深的过程。在这个过程中，交往双方通过采用自我暴露的方式来增加相互间的接纳性和信任感。实际上，人际关系的深度的标志，就是交往双方自我暴露的水平。可以根据交往双方的情感卷入水平、自我暴露水平的不同，将人际交往分为四个阶段： 1.定向阶段。定向阶段包含着对交往对象的注意、选择和初步沟通等多方面的心理活动。注意是自发的选择，它本身反映着某种需要倾向。人们会发现，在聚会和集体活动等场合，虽然有很多人参加，但是能够引起人们注意并与之产生交往行为的，可能只有很少几个人。究竟要选择谁作为交往对象，并与之保持良好的人际关系，往往还需要经过自觉的选择过程。 初步沟通是人们在选定一定的交往对象之后，试图与这一对象建立某种联系的实际行动。对于社交主动型的人来说，就会表现为主动与已经选定的交往对象打招呼，并与之攀谈。在定向阶段，交往双方暴露的关于自我信息仅仅是最表面的东西。 2.情感探索阶段。这一阶段的目的，是彼此探索双方在哪些方面可以建立真实的情感联系，而不是停留在一般的正式交往模式。在这一阶段，随着双方沟通心理领域的发现，双方的沟通也会越来越广泛。但在这一阶段，人们的话题仍然避免别人的隐私性领域，自我暴露也不涉及自己的根本方面。 3.感情交流阶段。人际关系发展到感情交流阶段，双方关系的性质出现实质性的变化。此时，双方的人际关系安全感已经确立，因而谈话开始广泛涉及自我的许多方面，并有较深的情感卷入。 4.稳定交往阶段。在这一阶段，交往双方的心理相容性会进一步增加，自我暴露也更广泛深刻。此时，人们已经可以允许对方进入自己的高度隐密性领域，分享自己的生活空间和财产。但在实际生活中，达到这一层次的友谊关系并不多，许多人同别人的稳定交往都处于第三阶段，而没有更深一步的发展。 (三)人际关系的需求类型 心理学家舒兹(Schutz.1958)认为，每个人都需要别人，因此都具有人际之间的心理需求。人与人在人际交往的动机中，对别人的需求及其方式都不尽相同。在社会生活实践中，每个人都会逐渐形成对人际关系的基本倾向，也称为人际反应特质。舒兹把人际关系的需求归纳为三类，以此可看出个体的人际反应特质。 1.包容的需求 具有这种需求的人希望与别人交往，与别人建立和维持和谐的人际关系。基于这种动机所形成的人际反应特质表现为交往，沟通，相属，出席，参与，随同等。与此动机相反的人际反应特质，则为排斥，对立，疏远，回避，孤立等。一般说来，在人成长的不同阶段，在不同的工作岗位上，都有被自己称为朋友的人，都有交往的欲求，只是欲求的性质与目的不同，交往维持的时间也不尽相同而已。 2.控制的需求 具有这种需求的人，希望通过权力或权威，与他人建立、维持良好的关系。出于这种动机所形成的人际反应特质表现为使用权力、权威、威信以便影响、支配、控制、领导他人。与此动机相反的人际反应特质，则是反抗权威或追随他人，受人支配，模仿他人等。控制的需求是每个社会成员所共有的，并非身居高位的人所独有，它是社会成员相互交往的特点之一。从儿童的游戏活动到家庭生活，从生产活动到政治活动，都表现出控制的需求。 3.情感的需求 具有这种需求的人，希望在情感方面与他人建立并维持良好的关系，由此而形成的人际反应特质表现为同情、热爱、热情、亲密、友善等。与此相反的人际反应特质是憎恨、疏远、冷漠、厌恶、仇视等。人的这种情感的需求在其心理发展过程中自始至终存在，只是在不同的年龄阶段，需要有不同的爱。幼儿需要母爱，青年需要性爱等。 应该指出，与上述各种需求相反的人，并非绝对地拒绝对立的需求。例如与包容需求相反的人，并非愿意完全回避和排斥一切人，而只是相对的反向，或在需求强度上比别人弱一些。当然对于大千世界复杂的人际反应特质作如上概括不免过于简单，但这种概括对于教育者来测定、调控群体中人际关系的适应性是极有意义的，它还有助于个体提高社会交往的质量，改善人际关系。 根据以上三类人际关系需求者的表现，舒兹把他们分为主动的表现者和被动的期待者，从而得出六种基本人际关系倾向。(如表7-1) 表7-2 基本人际关系倾向表  舒兹认为，一个包容动机很强，同时行为又主动的人，必然是一个外倾性格的人，他喜欢与人交往，热情参加各种活动。如果他同时又是一个情感动机很强的人，不仅喜欢与别人交往，而且还很关心别人，同情爱护别人，自然会受到大家的爱戴。 (四)影响人际关系的因素 1.仪表因素 个人的仪表包括长相、仪态、风度、穿着等，这些都会影响人们彼此间的吸引。尤其在初次见面时，由于第一印象的作用，仪表因素在人际交往中占重要地位。虽然人们能理智地认识到“人不可貌相，海水不可斗量”、“不可以貌取人”等，然而在实际生活和交往中，人们往往还是难以摆脱仪表所起的微妙作用。亚里士多德曾经说过：美丽比一张介绍信更具推荐力，由此可见一斑。 仪表之所以能成为影响人际吸引的一个重要因素，是因为爱美是人类的一种普遍需要。美丽的仪表能使人产生愉悦的情绪，构成一种精神酬赏，从而容易对交往的对象产生好感。另外，仪表的美丑可以产生晕轮效应，即由一点推及其它。所以美丽的仪表可以使人认为这个人还具有其他一系列的较佳品质，反之亦然。对此，心理学家兰德和赛格尔(D.Landy & H. Sigall， 1874)做了一个实验。他们让实验组被试阅读附有作者照片的一些文章，文章的水平有高有低，作者有漂亮有不漂亮。另外让对照组的被试只看没附照片的同样文章，然后两组在阅读后作出评价。结果同样的文章，因作者容貌的不同而作出了不同的评价：作者漂亮的文章评价分数高，而作者不漂亮的文章评价分数低。见表7-3。 表7-3 容貌与文章质量实验表  西方学者的研究还指出，即使是“执法如山”的法官，在法庭上给罪犯判刑时，也难免仪表晕轮效应的影响。赛格尔和奥斯特夫(H. Sigall & N. Ostove, 1975)的研究证明。“法官”对罪犯判决的结果令人震惊不安：多次实验证明，对同样的盗窃犯外貌漂亮的平均判刑为2.8年，不漂亮的被判5.2年。不过对于诈骗犯、性犯罪者的判刑却不同，“法官”们似乎认为，越漂亮的诈骗犯、性犯罪者(多指女性)，越应重判。 综上所述，仪表在人际交往过程中起了不可忽视的作用，但是研究也表明，随着交往时间的增长，双方了解的程度加深，仪表因素的作用也会越来越小，人际交往的吸引力将会从外在的仪表逐渐进入人们内在的品质。 2.空间距离因素 俗话说，远亲不如近邻。人与人在地理位置，空间距离上越接近，越容易形成密切的关系。因为距离近，使相互接触和交往的机会增多，双方间更容易了解熟悉。如同班、同组、同院的人更易成为朋友。研究表明，在一个新的环境里，与陌生人的第一次交往，距离的邻近因素是增进人际吸引的重要因素。费斯廷格(Festmger, 1950)等人以麻省理工学院十七对已婚学生为对象，多次研究他们之间的相互吸引力和彼此居住距离的关系。结果发现，相互交往的频率与居住距离远近的关系非常密切。这些大学生选择的朋友多为隔壁房间的邻居，真可谓近水楼台先得月。另一心理学家西格尔(M. Segal)在一所警察学校也作了一个十分有趣的实验。他把新入学学生的名字按字母顺序排列出来，再按这一顺序安排教室座位和宿舍房间，六个月后，要求学生说出三个自己最亲近的伙伴名字，结果发现学生们的朋友都是名字字母顺序上和自己相近的人。当然还不能说距离的邻近一定具有吸引力。我们知道，自己所喜欢的人往往是邻近的人，而自己厌恶的人，也有邻近的人。邻近性是相互吸引的一个重要条件，但不是充分必要条件。 3.交往频率因素 人们接触的次数称为交往频率。交往的次数越多，越容易具有共同的经验、共同的话题和共同的感受，因而越可能建立密切的关系。尤其对素不相识的人来说，交往频率在形成人际关系的初期起着重要的作用。在心理学家查荣克(R. Zajonc, 1968)的一个实验中，他让几名女性被试“无意”地碰到五个陌生的妇女。实验不允许被试和这五个妇女直接接触，而这五位妇女露面的次数有的多，有的少，然后要求被试回答他们喜欢哪一位妇女。结果发现，被试喜欢的人与对方露面的次数有关。最喜欢出现了十次的，较不喜欢只出现了一次的妇女。类似的实验做过多次，都说明交往频率也是增进相互吸引的一个因素。当然，交往的内容和态度在交往中是至关重要的，如无诚意，只停留在一般应酬上，即使交往频率高，那也只是貌合神离，人际关系也不会真正密切起来。 4.相似性因素 在人际交往过程中，双方若能意识到彼此的相似性，则容易互相吸引，产生亲密感，减少疏远感。相似性因素有很多，包括年龄、性别、学历、兴趣、性格、气质、态度等。研究表明，在教育水平、经济收入、籍贯、职业、社会地位、社会价值、资历等方面相似的人们容易相互吸引。在相似性因素中，态度是最主要的因素，例如在政治观，宗教信仰，对社会现象的看法等方面比较一致的人，在感情上更为融洽，即所谓志同道合，情投意合。美国心理学家纽科姆(Newcomb,1961)曾在密执安大学作过一实验，实验对象是十七名大学生。实验者为他们免费提供住宿四个月，交换条件是要求他们定期接受谈话和测验。在被试进入宿舍前先测定她们关于政治、经济、审美、社会福利等方面的态度和价值观以及他们的人格特征。然后将那些态度、价值观和人格特征相似和不相似的学生混合安排在几个房间里一起生活四个月，四个月后定期测定他们对上述问题的看法和态度，让他们相互评定室内人，喜欢谁不喜欢谁。实验结果表明，在相处的初期，空间距离的邻近性决定人际之间的吸引，到了后期相互吸引发生了变化，彼此间的态度和价值观越相似的人，相互间的吸引力越强。心理学家的进一步研究还发现，只要对方和自己的态度相似，哪怕在其它方面有缺陷，同样也会对自己产生很大吸引力。 5.互补性因素 当交往双方的特点或需要正好成为互补关系时，也会产生强烈的吸引力，这就是互补性吸引。例如一个支配欲较强的人喜欢和依赖性强的人交往，性格外向的人也可能和性格内向的人相处很好，这就是互补性需要在人际交往过程中的作用。研究证明，互补性因素增进人际吸引往往发生在感情深厚的朋友交往中，特别是在异性朋友和夫妻之间。美国社会心理学家A·克克霍夫(Kerckhoff,1962)等人研究了已建立恋爱关系的大学生，结果发现，对短期的伴侣来说，推动吸引的动力主要是相似的价值观念，而驱使长期伴侣发展更密切关系的动力主要是需要的互补。在实际生活中也可发现，无论是一般的朋友之间，还是婚姻问题上的夫妻恋人之间，既有“志同道合”的相似性因素作用，也有“珠联壁合”的互补性因素。 6.能力因素 一个人在能力才干方面比较突出，与众不同，其本身就是一种吸引力，使他人对之发生钦佩感并欣赏其才能，愿意与他交往，这就是为什么一般人都喜欢聪明能干的人，而不喜欢愚蠢无能的人。那么是否人越聪明能干就越招人喜欢呢?结论是不一定。E·阿伦森等人(Aronson,1966)研究证实：一个极其聪明能干的人，会使人感到高不可攀，产生自卑感，令人敬而远之，从而降低了吸引力。如果一个英雄或伟人、名人偶然暴露些小缺点，或者遭受一些小挫折，反而会使人更喜欢接近他。据美国的民意测验表明，拳王阿里在最后的卫冕战中被击败，声望不但没有下降，反而更高，人们更喜欢他了。因为他失败后，人们感到他并不是战无不胜的神，也是一个有血有肉的平常人，因此更亲近他。 但是，有些小缺陷而才能卓越的人对两种人缺乏吸引力。一种是能力差，而自尊心低的人，他们对能力高超者有崇拜心理，并可能产生晕轮效应，即认为他应是十全十美的，不应该有不能克服的缺点，因此对有小缺点的名人在自己心目中的形象打了折扣，滋生鄙夷之情。另一种是能力强，自尊心脆弱的人，他们对于才能出众而连一点小缺点也不能克服的人感到失望，认为这种人不值得崇拜。 7.个性品质因素 在影响人际关系的诸因素中，个性品质是最重要的因素。在人际交往的初期，一个人的外表美往往具有较大的影响，但随着交往的加深，这种影响会逐渐减弱，而个性品质的影响则逐渐增大。同外表美相比，优良的个性品质具有更持久的人际吸引力。优良的个性品质主要包括诚实、正直、真诚、热情、豁达、宽容、善良、机智、幽默、乐于助人等，而为人虚伪、冷漠孤僻、不尊重他人、疑心病重、忌妒性强、固执专横、心胸狭窄等不良品格会严重妨碍良好的人际关系的建立。 二、学校中的人际关系特点与意义 学校领导者和师生员工在学校教育活动过程中，彼此通过交往而形成的在心理上亲近或疏远的关系，称为学校中的人际关系。 学校中的人际关系是学校各个组织部门之间、领导者之间、领导者与被领导者之间、教师之间、学生之间、师生之间等的社会关系在心理上的反映。如果学校的各种人际关系是和谐、亲密、友好、合作的，就增进师生员工的团结，提高教育效能和学习效能，顺利实现学校教育工作的目标。反之，则会产生心理冲突，导致分裂，相互攻击，从而降低教育活动的效能。致使学校的教育工作目标难以达到预期的效果，甚至在人际关系恶化时难以开展日常的学校工作。 (一)学校人际关系的特点 1.教育性 学校的一切工作都是围绕教育学生进行的，学校人际关系的特点，首先在于它受制于教育的目标以及为实现教育目标而进行的教育实践。因此，学校人际关系的评价和调节，是以是否有利于教育目标的实现为首要原则的。离开教育目标的实现来谈学校人际关系，就是偏离了学校教育的主题。 学校人际关系的教育性往往是潜移默化地直接作用于学生的。如果学校领导者与下属之间民主和谐，教师与教师之间团结合作，教师与学生之间友爱互助，那么在学校亲密友好关系的熏陶下，学生之间的关系肯定和睦有序。良好的人际关系，必然带来良好的教育效果。反之，如果学校上下左右关系紧张，冲突频繁，那么学生之间的关系也会冷漠混乱。不良的人际关系，必然带来不良的教育后果。学校人际关系的教育性，既体现在教育内容上，也体现在教育手段上。首先就教育内容而言，学校人际关系的性质、功能、特征、内容，以及怎样形成良好的人际关系等是重要的教育内容。其次就教育目的而言，在让学生学习和掌握必要的人际关系知识和技能的基础上，增强认识和判断人际关系的能力，学会处世做人，这是教育目的的组成部分。再次就教育手段而言，良好的学校人际关系不仅能激励师生努力工作和学习，而且能促使人们接受意见，改正错误。例如师生彼此信任、关系融洽，学生就更容易听取教师的批评意见，迅速纠正错误。又如在课堂教学中，良好的人际关系会产生和谐的心理氛围，师生都会精神饱满，注意力集中，教学效果自然更好。 2.纯洁性 学校是传播知识的场所，是培养人才的基地，是社会文明的炼狱。在学校里维系师生员工人际关系的纽带主要是知识、思想和情感等精神性的东西，而不是物质利益和其他。因此，长期以来，纯洁性是学校人际交往和人际关系的一个重要而显著的特点，也正是因为学校人际关系特别是师生关系的这种单纯和圣洁，才使之本身成为一个重要的隐性教育因素，使学校的人际关系既具有了教育的特点，又具有了教育的功能；对师生员工的发展特别是学生的成长，起着难以估量的积极作用。 学校的人际关系与社会其它领域的人际关系相比较，显得更为规范和单纯，特别是在道德的要求方面。这首先是由学校本身的性质决定的。我国是社会主义国家，学校必须把坚定正确的政治方向放在第一位，必须为社会主义现代化建设服务。这就要求学校应当传播历史和现实中一切真善美的精神财富，传播社会主义精神文明，而良好的学校人际关系正是社会主义精神文明的一部分。为此，学校必须以社会主义的道德规范来衡量学校各方面人员之间的人际关系，褒扬一切符合社会主义道德规范的思想、态度和行为，摒弃违背社会主义道德规范的思想、态度和行为。 学校人际关系规范性和纯洁性还与中小学教育和管理的对象是青少年学生分不开。小学生稚嫩无瑕，中学生亦单纯天真。他们的心理正处于从不成熟向成熟过渡的关键时期，其认知、情感、意志以及个性的发展，在学校里，是通过与师生员工的交往，主要是通过与教师的交往而实现的。教师通过与学生频繁的面对面的直接接触，在课堂上，以自己丰富的学识、严谨的态度、炽热的情感、求实的作风，示范、指导着学生；在课外，以自己热诚的关心、孜孜不倦的精神和循循善诱的教导感染着学生；在日常生活中，还以自己广泛的兴趣和对生活的热爱以及公正无私的榜样行为熏陶着学生。这就要求学校以教师为主体的教职员工之间的人际关系，必须符合道德规范，以纯洁的人际关系对中小学生产生良好的影响。另外，学校是法定的传播文化知识和接受文化知识的场所。无论是教师还是学生都深受文化知识的高雅和洁净所浸润，久而久之，校园中的师生相对纯朴，精神境界比较高尚。因此学校中的人际关系也不可避免地受着文化知识的浸润，并染上清纯圣洁的色彩，这就使学校成员，尤其是教师，在运用人际称呼，采取人际行为，处理人际矛盾等方面带有更多的纯洁性。 3.丰富性 在学校组织中，所有成员之间都能进行直接的、频繁的、丰富多彩的交往，形成这个特点的主要原因是：其一，教育活动是以人际交往为特征的，特别是传统教育。在学校里，几乎全部教育活动，如思想教育工作，课堂教学和各种课外活动等，大都是以人际交往的形式进行的信息沟通。所以，学校越是追求教育效果，学校的人际关系也就越加丰富多彩。其二，学校组织管理层次少，成员之间的时空隔离性小，交往极为方便易行。这就在客观上为人际关系的丰富化提供了有利条件。其三，学校是传播精神文明的场所，是知识分子集中的地方，所以，追求丰富多彩的精神生活是学校成员的特点。因此，在学校里，人们之间的交往活动和友谊，不论是同事之间、还是干群之间、师生之间，都十分活跃。这也是学校人际关系丰富化的内在原因。 此外，学校人际关系的这种丰富性还表现在其多样化方面。学校教育的影响来自诸多方面，由此也带来了学校内部人际关系的多系统、多层次和多方位。诸如领导与被领导之间，教师之间、师生之间，以及作为教育对象的学生内部之间，还有师生与校领导、教师与家长、教师与社会成员之间等，各种关系纵横交错，形成网络。学校这种复杂的人际关系也正是其丰富性的外在表现。 (二)学校人际关系的积极意义 良好的人际关系对学校每个成员，所属群体和整个组织系统的存在和发展，对学校管理活动、教育和教学活动等方面，特别是对学生的发展和成长，都有较深远的影响，并最终影响到整个学校的教育职能和组织效能的发挥。 1.良好的学校人际关系有利于调动师生员工的积极性 在良好的人际关系中，人们不仅心理上有安全感，而且温暖与体贴，信息与智慧等都会随着相互间的交往而来。尤其在遇到困难时，四处都会伸出援助之手，这往往容易使人形成不负他人，并以努力工作和学习回报他人的心态。另外，由于关系密切，互相信任，学校成员之间容易出现互相仿效，你追我赶，不甘落后的局面。心理学家发现，良好的人际关系可以提高学生的学习抱负。例如，一个学生如果他的好朋友打算考大学，那么他很可能也想考大学。 2.良好的学校人际关系有利于师生员工的心理健康 良好的人际关系是衡量一个人心理健康的重要标准，是影响一个人心理健康的重要因素。良好人际关系意味着人们之间交往频率高，知识、技术、信息等交流快，有利于个体能力的发展。另外，良好人际关系意味着人们之间可倾诉衷肠，分忧愁，解苦闷，使情绪开朗，可避免不少心理疾病。良好人际关系还意味着彼此信任，在思想、信念、态度、价值观等方面相互学习与汲取，从而提高人的精神境界。近年来大量的心理学研究还从反面证明了这一点，有研究发现，儿童时期的不良人际关系将容易导致青春期的破坏性行为及成年期的心理疾病。总之，大量的研究结果表明，小学和初中阶段的不良人际关系，预示着高中阶段的心理隐患；而小学和中学的不良人际关系，又预示着成年的心理危机。 3.良好的学校人际关系有利于教育质量的提高 教育质量是由学校成员合力创造的。当学校人际关系处于和谐协调状态时，人们相互支持、步调一致，容易形成合力，教育质量往往较高。反之，人际关系紧张，相互对立，甚至故意设置障碍，教育力量不是内耗掉了，就是难以直接作用于学生。尤其是师生关系紧张时，学生对教师不信任，不愿接受其教育，教育质量就更难以保证。 4.良好的学校人际关系有利于组织巩固和发展 学校组织的巩固和发展需要群体成员同心同德，拧成一股绳。而这又依赖于良好的人际关系。因为只有人际关系密切，大家认同感强，才有同心同德，也才有组织的较大凝聚力。相反，人际关系紧张，互不相信，安全感下降，甚至经常要提防被人暗算，要分出许多精力去应付人际纠葛，有些人受不了，便想一走了之。日本学者调查发现，约有95%的人调动工作是由于人际关系问题。当人心思走的时候，组织也就难以巩固，更谈不上有较大发展了。 三、师生关系 (一)师生关系的意义 师生关系是学校中最基本，也是最主要的人际关系，它包含十分丰富的社会、伦理、教育和心理内容。师生之间关系如何，直接影响教育教学工作的顺利进行和效果，有的教师虽然知识渊博，功底深厚，但不善于同学生建立融洽的师生关系，甚至产生对立情绪，学生往往因为这位教师的原因而不愿意学他所授的那门学科。相反，有的教师不仅注意提高自身的业务素质和专业水平，更善于同学生建立亲密的人际关系，学生往往因为对这位教师的喜欢而特别爱学他所教的学科。青少年学生往往为博取他所喜爱和尊敬的教师的好感和关注，为获取与教师交往的需要满足而努力学习，所谓“亲其师，信其道”便是这个道理，教师也会因为学生对他的尊敬和爱戴而更加热爱教育工作。 越来越多的研究和实践经验表明，教师对学生深刻的、久远的、广泛的影响不仅仅是校园里课堂上有限的知识传授，更多的可能还是教师无处不在的、无形的但十分强有力的内在人格和精神。毫无疑问，无论是通过什么样的手段、形式或载体来影响学生，它都要求教师要与学生保持最密切的交往，形成紧密的人际关系，缺乏这一必要的前提和环境，教师的影响力就会严重下降和大打折扣，甚至无从谈得上教育教学活动的开展。 为提高教育教学效果，增强教师对学生的影响力，作为师生关系的主导方面，教师应为开创新型师生关系，积极承担更多的责任，付出更多的努力，并能真正成为学生的良师益友。 (二)师生关系的发展与变化 学生对教师的认识和对待教师的态度，对师生关系有极其重要的意义。儿童随着年龄的增长、知识的增加和社会经验的丰富，对教师的认识和态度均有不同程度的发展和变化，而这些无疑影响着师生关系的建立和维护。师生关系的特点随着学生年龄的变化而变化，不依人的意志而转移。了解这种发展变化的轨迹，可以使教师在构建和处理师生关系时保持冷静的态度，不因关系平稳而忽视问题的存在，也不因关系不平稳而惊惶失措。 在学生的童年期，教师在学生的心目中是绝对的权威。他们对自己的老师既信赖又敬畏，教师要求他们做到的一切，他们几乎能无条件地服从。并且，常以教师的是非标准为自己的是非标准，在这个时期，教师的权威地位没有受到学生的挑战，师生关系比较平稳。实际上，这种关系是向教师一边倾斜的。 到了少年期，即小学高年级和初中时期，随着同伴之间交往的增多，学生无条件信赖、服从教师的程度有所下降，而同伴的重要性和影响力显著提高。他们常常自觉不自觉地在一起评论自己的老师，对于满意的教师表现出亲近，对于不满意的教师表现出疏离或反抗。在这个时期，教师的权威地位开始受到挑战，师生关系中出现了不平稳状态。这种状况会给教师的工作带来一些麻烦。 进入青年初期以后，直到高中毕业之前，由于知识经验的增长和思维的独立性、批判性的增强，学生对师生关系有了新的要求，那就是希望从教师那里获得更多的独立和尊重、关心和信任、友好和平等。同时，他们对教师的专业水平、教学能力等，也有了更高的期望。能满足这些要求的教师，会受到学生的欢迎，形成和谐的师生关系；反之要形成和谐的师生关系就比较困难。简而言之，这一时期的学生，所要求于教师的是平等的人格与出色的教学能力。 (三)师生关系形成的阶段 1.接触阶段 这是教师与学生开始直接交往，由不相识到相识的阶段。这一时期，教师与学生都能按照规定的角色进行交往。学生对教师毕恭毕敬，教师对学生客客气气，礼节性行为掩盖着双方的真实风貌。但双方内心都有更多了解、熟悉对方的意图，教师尤其如此。教师总是围绕学生熟悉的话题对话，尽量消除学生的拘谨与紧张，努力捕捉有助于了解学生的一切信息，如家庭背景、个人爱好等等。初始交往给双方留下的印象，往往对以后的交往有直接影响。就教师而言，由于工作职责的缘故，无论他对学生的印象如何，都会进一步与学生交往。但学生可能不一样。如果他对教师的形象缺乏好感，那么他有可能采取敬而远之的态度，回避教师。 2.接近阶段 这是双方经过一定的交往、接触之后，陌生感逐步消除，心理距离开始缩短，感情交流代替礼节性应酬的阶段，这时双方都形成了关于对方的大致印象，并作出了较好的评价，因此有加强交往，尽快使关系密切起来的意向。当然也有可能对对方的印象并不甚好，但为了取得一定的教育效果，而有意识接近对方。接近既是教师与学生关系发展的一个阶段，也是一种状态。 3.亲密阶段 这是接近阶段深入发展的结果。其主要特征是双方从浅层的信息交流发展为心灵的沟通，情感的交融。此时双方无论是认识、情感还是行为都有较大的协调性。例如教师安排的学习任务，即使繁重且艰难，学生也非常理解教师的用心，没有丝毫怨言。同样，学生提出的要求，即使有些过分，教师也能理解，并耐心说服，不至于反感。师生间相互吸引、相互尊重和信任，已建立起一种和谐紧密的师生关系。 (四)师生关系的类型 1.紧张型师生关系 这种类型的师生关系表现为教师以自我为中心，对待学生简单粗暴，主要依靠强制力量来影响学生，喜欢训斥、批评学生，对差生讽刺、挖苦，伤害学生的自尊与人格。学生对教师心中不满，行为多抗拒或不合作。师生情感对立、人际关系紧张、教学气氛压抑沉闷，学生厌学。 2.冷漠型师生关系 这种类型的师生关系表现为教师无视建立良好师生关系的重要性，教学缺乏热情，对学生不冷不热，不闻不问，教学管理松弛，师生之间实际交往时间很少，双方互不了解、互不信任、互不亲近、彼此漠不关心。课堂气氛平淡无奇、缺乏生气，学生对教师敬而远之，师生之间互不吸引。 3.庸俗型师生关系 这种类型的师生关系表现为师生间交往和关系的实用性、功利性、商业性的色彩浓厚，教师对学生过分迁就，该严不严，该管不管，甚至拉拉扯扯，吃吃喝喝，着意迎合学生，满足学生不正当的要求，而学生对教师则曲意奉迎，刻意讨好，请客送礼，原本纯洁的师生关系沦丧为庸俗的物质利益关系、商品交易关系和金钱关系。 4.亲密型师生关系 这种类型的师生关系表现为教师对待学生亲切友好，学生尊敬热爱教师。师生交往正常而频繁，相互理解，相互信任，相互尊重，教学气氛生动活泼，师生配合默契，教学相长，人际关系融洽和谐。 四、同学关系 (一)同学关系的含义。 同学之间关系，是在同学之间进行交往和相互作用的基础上建立起来的学生与学生之间的心理关系，它是除教师之外的班级成员之间关系的总和，包括学生个体之间的关系、班级内的学生群体之间的关系以及学生群体与个体之间的关系。同学关系是学生人际关系的主体，它既要受成人的人际关系的影响(包括影响随年龄的增长而加大)，又具有学生自身的年龄特征。在学校情境中，学生间的相互作用和交往以及由此而形成的同学关系是课堂教学的前提和背景之一。 学校及课堂是人际关系的重要场所，人们历来重视师生之间的交往和相互作用，相对比较忽视学生之间的交往和关系。一般认为师生关系非常重要，而同学关系被认为对学生学习等没有什么影响。虽然，有时认为同学关系在学校和课堂中确实有些影响，但多被看成是偶然的影响，甚至是消极的影响。根据这一观点，学校里往往只允许学生们在课外进行交往，在课堂上所保证的是教师讲练与学生独立学习，同学之间的相互关系被看成是与课堂目标不一致的行为。 研究与事实表明，这一观点和做法是不恰当的。约翰逊(D.W Johnson,1989)指出，教师的课堂行为都发生在学生同伴关系的环境之中。一个学生按照教师的要求作出某一反应时，他已意识到自己置身于同学关系之中，受到同学的情感、态度和相互关系的影响与约束，其他同学接受的观念和行动会对这个学生发生影响。例如，教师希望学生积极回答课堂的问题，但如果积极发言被一些学生视为假积极，出风头的话，这个学生和另外一些学生也会受其影响不积极思考，不愿发言。所以同学关系对学生的心理与行为的影响是比较大的。学生在学校的绝大部分时间是与同伴一起度过的，同学关系对他们有极其重要的意义。 (二)同学关系对学生的影响 由于青少年阶段的同学关系、同伴关系是一种相互对等的关系，这种关系不像与父母、老师等成人的关系那样是一种依赖和服从的关系。所以，青少年期的同学、朋友对其心理发展的影响迅速增大，有时甚至超过父母师长。因此心理学家赫洛克(Harlock. 1949)提出同学朋友关系对青少年心理发展有以下积极意义：给青少年以稳定感和归属感；给青少年以健康的娱乐场所；使青少年获得社交经验；使青少年提高宽容和理解能力；给青少年以学习社交技术的机会；给青少年以培养社会洞察力的机会；发展青少年对集体的忠诚心；使青少年有恋爱行为的经验。此外，日本心理学家白佐(1970)通过研究认为，同学、朋友关系对青少年心理发展的意义有：对青少年人格形成有积极作用；对青少年情绪稳定性有积极作用；对青少年心理发展有代偿作用等。最终归纳起来，同学、朋友关系对学生的影响有四个方面： 1.同学关系影响学生的学习。 许多研究表明，同学之间友好的或敌视的关系对学习有很大的影响，在友好的、相互关怀的同学关系中得到支持的学生比受到同伴排斥的学生在学习上更能发挥潜力。研究发现，具有更经常、更亲密同伴关系的学生，其成绩要高于没有亲密同伴关系的学生。同学关系的好坏不仅影响着个别学生的学习成绩，也会影响班级整体的学习效率和学习成绩。在一个班集体中，良好的同学关系使学生感到精神和谐、愉快，避免了因同伴关系不良而带来的紧张、焦虑、冷淡、攻击等消极心理状态，进而促进了学生的学习。另外，同学关系还会影响教师的工作体验和工作的顺利进行。良好的同学关系有利于教学工作的进行和教学目标的实现，使教师不因解决学生之间矛盾而烦恼，全身心投入教学，提高了学生的学习效率。 2.同学关系影响学生的社会化及社会能力的获得。 同学间的交往为学生的社会化提供了演习、观摩及模仿的机会和场所，提供了榜样和强化，学生通过与同伴的交往来学习、练习、巩固与内化各种社会行为规范。研究表明，那些具有稳定的、亲密的同伴关系的学生，将获得更多的社会经验，掌握更强的社会交往能力。在和同学的交往过程中，学生形成对某些事物的态度和价值观，获得一些从教师及其他成人处得不到的信息，如需要培养哪些能力、阅读哪些书籍、欣赏哪些音乐等。 3.同学关系影响学生理解和处理社会生活问题的能力。 学生获得从他人角度看问题的能力，即能够理解他人怎样看待某个情境，设想他人在认知和情绪上会对这一情境作出什么样的反应，这是认知发展与社会性发展的重要方面。从他人角度看问题影响以下几方面的活动：有效地获得信息，有效地综合信息，建设性地解决人际间冲突，有效地解决团体中的问题，能与人合作、自主地进行道德判断。研究表明，同伴间的相互作用提高了儿童从他人角度看问题的能力，在同伴交往中，特别是在争论和冲突中，儿童不得不根据他人的看法重新考虑自己原来的想法。 4.同学关系影响青少年自身的心理健康。 与人交往和合作是心理健康的主要指标之一。研究表明，孤独儿童会表现出高焦虑、低自尊、情绪不稳、出现回避行为或攻击性行为等一系列不正常行为。很多研究都证明，孤独儿童在进入青春期后，出现过失行为和犯罪行为的比例远远超过同伴关系良好的儿童。以攻击性行为为例来说明其原因可以发现，在同伴交往中，儿童获得了平等的相互攻击的尝试机会。在相互攻击过程中，儿童能学会有效的攻击行为，同时也掌握了限制攻击行为的规则，攻击行为因此而得到调节，出现的比例下降。 (三)同学关系的年龄特点及发展 小学生人际交往的基础主要是为了满足直接的可感性强的需要。一般对自己在班级的地位不太关心，与同学的关系也不稳定，人际关系以教师为核心。他们的交往目的不大清晰，情境性强。因此，小学生人际关系的主要特点有：一是朴实。小学生人际关系几乎没有矫揉造作，非常实在。二是纯净。小学生人际关系往往不是利用他人为价值取向，所含的世俗偏见较少。三是易变。小学生尤其是低年级学生并没有把人际交往作为交流思想、感情，获得安慰和关怀的手段。因此，他们人际关系的密切程度比较有限，也经常变化。研究表明，小学生到三、四年级时才开始出现少数比较稳定的非正式群体。四是重师。所谓重师即重视教师的作用，以教师为核心形成人际关系。换言之，学生之间的关系以教师认可为基础。例如教师喜欢的同学，其他同学跟着喜欢，从而形成比较密切的关系。 初中生入学之初，因人地生疏，人际关系仍有重师特点。但随着同学之间交往增多，彼此熟悉起来，开始出现同学人际关系比师生关系更重要、更复杂、更有内涵的局面。概括起来，初中生人际关系的主要特点有：一是初步分层。即初中生开始根据亲密程度区分同学关系。他们已有一般关系的同学、较亲近的同学、要好的同学等观念。要好的同学之间绝对忠诚、坦白、保守秘密、遵守无形的伙伴关系准则，对“背叛行为”同仇敌忾，而且不允许成人对要好的同学关系过分干涉。二是“小群”丛生，即小型的非正式群体形成较快，尤以女生为多。非正式群体涌现出领袖人物，领袖人物通常是有威信的非干部学生。三是男女有别。初中生正处于性发育时期，朦胧的性意识使他们对异性既好奇又羞于接近，表现为交往中有明显的男女界限。因此，初中生的非正式群体往往由同性别者组成。四是原则性。随着年龄的增长，为了争取加入共青团等组织，便促进了少年间的相互关系按原则性方向发展，也使少年产生了同志式关系的情感体验。 高中时期是最具有集体主义精神的年龄阶段，其相互关系逐渐具有成人化与社会化倾向，高中生的人际关系开始趋于稳定、深刻。其主要特征有：一是“准”成人化。即有一些成人特点，但又不完全具备成人人际关系的成熟性。这主要表现在高中生之间的交往，已有比较明确的目的，特别是为了满足友谊方面的需要。在许多高中生的心目中，朋友甚至比父母教师还要重要，于是他们往往结交“志趣相投”，能“倾心交谈”的朋友。二是注意“影响”。高中生开始注意自己的社会形象，因而在人际关系处理上不像初中生那样随便，尤其是选择交往对象时有一定的考虑。三是“哥们义气”。高中生的人际关系反映着他们这一层次青少年的价值取向，同时饱含着真挚的情谊，因此往往珍惜自己要好的同学关系。如遇破坏关系的行为发生，敢于挺身而出，甚至为朋友的事情两肋插刀。四是男女之间交往增多，异性间的友谊与情感复杂起来。 (四)同学关系的类型 1.友好型 友好关系的特点表现为双方接近、融洽、信任、亲密富有吸引力。同学之间心理上彼此相容，相互吸引。友好关系本身又有性质和程度上的区别，有健康、积极的良好关系，也有不健康、消极的友好关系；有感情深厚的友好关系，也有感情一般的友好关系。 2.对立型 对立关系的特点表现为相互不融洽、排斥、摩擦、冲突、厌恶、嫉妒、嫌弃，甚至争斗，同学之间心理上彼此不相容，行为上不能合作，对立型的关系也有性质和程度上的区别。在性质上可分为原则性的对立和非原则性的对立；在程度上有公开的激烈的对立、对抗和非公开的一般性的摩擦与互相排斥。 3.疏远型 疏远关系的特点表现为互不关心、互不往来、互不信任、互不吸引，同学之间在心理上相互忽视，他们之间的交往和关系若有若无，表现为同学之间情感淡漠，交往很少。 (五)学生个体在班级人际关系中的地位类型 一个班级建立以后，随着集体活动的开展，同学之间相互了解的加深和关系的日益深化，每个同学在班集体人际关系中地位、作用和影响力也慢慢分化。在一个班级中一般能区分出三种类型的人物，即人缘型、嫌弃型和孤独型(中间型)。 1.人缘型 在一个班级中，一般只有3-4人是最受欢迎的“人缘儿”，大家都喜欢与之交往，朋友多。学生成为“人缘儿”的心理因素大致是：一是有能力，责任心强，他的存在有利于集体及其成员，从而易形成集体成员追随、拥护的心理；二是知识、技能掌握得好，并乐于助人，从而使集体成员产生佩服或求助的心理；三是有良好的品德，并能影响别人，从而易形成集体成员信赖、尊重的心理；四是善于交往、并能了解人、团结人。此外，个人的仪表因素，家庭的社会地位、经济状况、身体因素也起着一定的作用。 2.嫌弃型 一个班级中一般也只有3-4人，是在人际关系中处于被排斥地位的“嫌弃儿”，大家不愿意与之交往，朋友少。嫌弃儿受排斥的因素较多，但共同的心理因素是：一是品德不良，往往给集体及其成员带来麻烦，从而使集体成员产生回避、抛弃的心理；二是学习漫不经心，成绩低下，从而造成集体成员鄙视、讨厌的心理；三是不乐于或不善于交往，与同学团结不好，由于心理不相容而造成集体成员对之冷淡、疏远而陷于孤立。以上是就一般情况而言的，但不排除特殊的情况，因为现实生活中也会有成绩好的嫌弃儿和成绩不太好的人缘儿。 3.孤独型 在班级中处于孤独、游离状态的是“孤独儿”。这类学生的情况比较复杂，可能是由于性格孤僻、对交往不感兴趣；也可能是由于羞怯不敢与别人交往；又可能是由于不善交际，不知怎样接近别人。但这并不意味着这些学生在集体中总不受欢迎，因为很可能他在另一班级、另一学校或邻里中有自己的小圈子，只是和同班同学没有交往的需要而已。一般地，这些学生在班级内也能使自己的行为与集体保持一致性。 从理论上讲，在一个目标一致、团结友爱的集体里，不应有嫌弃和孤独的现象。但在集体的形成和发展的过程中，出现这三类人物的现象却是客观存在的。除了上述三种人物在班级内的分化外，班级人际关系的另一个特点是少数人开始成为学生中的头头。其中有正式集体的头头和非正式集体的头头。有的能领导集体完成工作任务，称“工作型头头”；有的关心同学，能使同学友好相处，维持集体的良好状态，称“团结型头头”；有的学习成绩优异，热情帮助同学学习，称“博学型头头”；有的只是在某种活动、情境中成为头头，活动结束，情境改变，即不成为头头，如体育活动、参观旅行等，称为“情境性头头”，等等。学生干部可能是受欢迎的人、有威信的人，也可能不是。非正式头头在他那部分伙伴中是最有威信的人。实际生活中，一些受学生欢迎、具有较高威望的学生，可能因得不到班主任的支持而不能成为干部；反之，一些学生干部可能实际上是由班主任指定或暗示而产生的，其他同学并不欢迎这些学生干部。 复习思考题 1.如何正确认识和理解学校群体的心理效能? 2.结合班集体建设实际，分析说明教师在班集体建设中的职能和作用。 3.简析学生非正式群体的特征及其功能，谈谈如何加强对学生非正式群体的教育管理。 4.联系实际，分析说明研究和改善学校人际关系的理论依据及现实意义。 5.什么是师生关系?简析师生关系形成的阶段及特点。 6.同学关系对学生的影响有何表现?如何帮助学生形成良好的同学关系?