? 第五章 智力因素、非智力因素与学习 ? 学习活动是一个非常复杂的过程。各种智力因素和非智力因素交织在一起共同影响学习的进程。智力因素作为心理过程中的认识过程直接影响着学习活动，而非智力因素虽然不直接参与认识过程，却是学习活动赖以高效进行的动力因素。在弄清智力内涵的基础上，我们将分析青少年智力发展在水平、类型、性别和表现早晚上的差异，并探讨智力的早期发展及创造性的培养与训练，从而为青少年的学习与智力开发寻找理论依据，提供实践指导。然后将会论述青少年非智力因素的涵义及其与智力的关系，论述非智力因素中的学习动机、情绪情感、个性的涵义及其对青少年学习的作用。 第一节 智力因素与学习 智力是影响学习的重要因素，尽管智力的定义尚无定论，但它与学习的密切关系则是众所公认的。国内外学者的多项研究结果表明，智力与学生的学业成绩存在着中等程度的相关，智力不仅影响着学生的学业成就，更重要的是影响着学生掌握知识与技能的速度、深度和灵活性，并且在很大程度上决定着学生的准备状态，决定着学生学习的可教育性程度。 一、智力与智力结构 长期以来，智力是一个受争议的概念，至今心理学家对智力尚无公认的确切定义。几十年来国内外心理学家进行了大量研究，提出了不少关于智力的理论，归纳起来有如下几类： 1.智力是抽象思维的能力 法国心理学家比纳(A. Binet)，智力测验的创始人，他认为：善于判断、善于理解、善于推理是智力的三要素。美国心理学家推孟(L. M. Terman)也认为：一个人的智力和他的抽象思维能力成正比。 2.智力是一种学习的潜在能力 有些心理学家认为，智力就是学习能力，学习成绩代表智力水平。智力高的学生，学习快，获取和保存知识多；智力低的学生，学习慢，获取和保存知识少。有人认为，智商在105以下的高中生不易考取大学，智商在120-125的高中生可考取理想的大学。 3.智力是适应环境的能力 瑞士心理学家皮亚杰(J. Piaget)认为，智力的本质就是适应，儿童认识的发展就是个体对环境适应的逐步完善和日益智慧化的过程。这一类解释认为：在一特定的环境中，智力高的人能很快地作出相应的反应，智力低的人则相反。 4.智力是各种认知能力的有机综合 把智力看成是一种整体的能力，是各种基本认识能力的综合。美国心理学家韦克斯勒(D. Wechsler)与我国心理学家朱智贤对智力的定义反映了这种认识。韦克斯勒认为：智力是一个假设的结构，它是一个人有目的地行动，合理地思维，并有效地处理周围事物的整体能力。朱智贤认为：智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察能力；抽象概括能力(包括想象力)；创造力，即创造性解决问题的能力。 5.智力就是智力测验所测的能力 有些心理学家认为，智力是抽象的概念，离开智力测验几乎无法了解智力的含义。这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有作出规定。例如，弗里曼(F. W. Freeman)指出，智力就是运用智力测验所得到的东西。希尔加德指出，智力是智力测验测定的结果。 我们认为，智力是一种综合的认识能力，它包括注意力、观察力、记忆力、想象力和思维力5个基本因素，抽象思维能力是智力的核心，创造力是智力的最高表现。智力的这种观点应理解为：第一，智力与认识过程有关，但并非认识过程本身；第二，构成智力的各种认识特点必须比较稳定，那些变化无常的认识特点不能称为智力；第三，智力不是五种因素的机械相加，而是五种因素的有机结合；第四，智力是一种能力，而情绪、情感、性格、气质、动机、兴趣、意志等非能力的特征则属于非智力因素。 (二)智力结构的理论 智力究竟由几种因素构成的?不同的学者有不同的看法。有人主张单因素，有人主张二因素，也有人主张多因素，形成各种不同的智力结构理论。了解这些理论，对于了解智力的本质，深化我们的认识都是必要的。 1.单因素论 主张智力单因素论的人认为，人与人之间智力上有高低，但智力只是一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的量表只提供单一分数(智商)，只测一种智力。 2.斯皮尔曼的二因素论 英国心理学家斯皮尔曼(C. E. Spearman，1904)提出二因素说，他将人类智力分为两个因素：一是普遍因素，又称G因素，是在不同智力活动中所共有的因素；另一是特殊因素，又称S因素，是在某种特殊的智力活动中所必备的因素。二者相互联系，完成任何作业都需要G因素和S因素的结合。例如，完成一个算术推理测验需要G+S1，完成一个语言推理测验需要G+S2；完成第三种测验则需要G+S3。由于每种作业都包含各不相同的S因素，而G因素则始终不变，因此G因素是智力结构的基础和关键，各种智力测验就是通过广泛取样而求出G因素的。 3.瑟斯顿的群因素论 美国心理学家瑟斯顿(L. Thurstone)于20世纪30年代提出智力结构的群因素论。他认为，智力包括七种彼此独立的心理能力，即语词理解(V)、语词流畅(W)、推理能力(R)、计数能力(N)、机械记忆能力(M)、空间能力(S)和知觉速度(P)。瑟斯顿为此设计了智力测验来测量这七种因素，测验结果与他原来认为各种智力因素之间彼此无关的设想相反，各种因素之间存在着正相关。例如，计算能力与语词流畅相关为0.46，与语词理解相关为0.38，与记忆相关为0.18。事实说明，各种智力因素并非彼此无关，而是存在相互关联的一般因素，这就与二因素论接近了。 4.吉尔福特的智力三维结构模型 1967年，美国心理学家吉尔福特(J. P. Gvilford)提出智力三维结构模型。他认为，智力结构应从操作、内容、产物三个维度去考虑。智力的第一个维度是操作，即智力活动过程，包括认知、记忆、分散思维、聚合思维、评价5个因素；第二个维度是内容，即智力活动的内容，包括图形、符号、语义、行为4个因素；第三个维度是产品，即智力活动的结果，包括单元、门类、关系、系统、转换、蕴含6个因素。把这3个变项组合起来，会得到4×5×6=120种不同的智力因素。吉尔福特把这些构想设计成立方体模型，共有120个立体方块，每一立方块代表一种独特的智力因素，见图5-1。 1971年，吉尔福特将智力加工内容中图形分为视觉和听觉两部分，智力因素为180种。1988年他又将智力活动过程中的记忆分为短时记忆和长时记忆两部分。至此，将智力分解为180种元素。 吉尔福特的智力三维结构模型，是当前西方比较流行的一种智力理论。它对我们认识智力结构的复杂性，把握各智力要素之间的关系，启发我们对智力结构进行深入细致的讨论，都具有积极意义。 5.阜南的等级层次理论 20世纪60年代，英国心理学家阜南(P. E. Vernon)提出了智力层次的因素理论。他认为，智力是按等级层次组织起来的，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语-教育能力和操作与机械能力两个大因素群；第三层是小因素群，如言语-教育能力又可分为言语因素、数量因素等；最后是特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。  图5-1 吉尔福特的智力结构图 其实，阜南的智力层次理论是在斯皮尔曼的G因素与S因素之间增加了两个层次，是斯皮尔曼二因素论的深化。 6.卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔(R. B. Cattell)等人于20世纪六、七十年代根据智力的不同功能，将智力划分为两种：流体智力和晶体智力。流体智力是指人不依赖于文化和知识背景而对新事物学习的能力，如注意力、知识整合力、思维的敏捷性等。晶体智力则是指人后天习得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、判断力等。从时间上看，流体智力在人的成年期达到高峰后，就随着年龄的增大而逐步衰退，而晶体智力自成年后不但不减退，反而会上升。见图5-2。  图5-2 流体智力和晶状智力的发展 7.斯腾伯格的三元智力理论 当代美国心理学家斯腾伯格(R. J. Sternberg)从信息加工心理学的角度出发，提出了三元智力理论。他认为智力理论可分为三个分理论：情境分理论，阐明智力与环境的关系；经验分理论，阐述智力与个人经验的关系；成分分理论，揭示智力活动的内在心理结构。其中，智力成分结构有三个层次，元成分是高级管理成分，其作用是实现控制过程，包括在完成任务过程中的计划、鉴别和决策；操作成分，其作用是执行元成分的指令，进行各种认知加工操作，如编码、推断、提取、应用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解决新问题，学会如何选择解决问题的策略等。 三元智力理论是现代智力理论的代表之一，它与当代认知心理学的发展产生了契合，使智力理论的研究有了突破性进展，不再局限于传统的因素分析方法，为今后的智力理论与实践的研究指出了一条可行之路。 二、青少年智力发展的差异 由于各人的先天素质存在着差异，特别是后天条件的不同，诸如社会、环境、家庭、学校、所从事的实践活动以及主观努力程度的不同等因素，使青少年的智力出现了差异。智力的个别差异可以分为量的和质的两个方面。所谓量的差异，有两种情况：一是智力的水平差异，二是智力表现早晚的差异。所谓质的差异也有两种情况，一是智力的类型差异，二是智力的性别差异。当然，智力的性别差异，也可以表现在量的方面，但质的方面较突出一些，因此我们不妨算为质的差异。 (一)水平差异 智力的水平差异主要用智力测验来研究并用智商(IQ)值来表示。心理学研究表明，智力是随着年龄增长而发展变化的。在同龄人口中，人们的智力水平不同，有的智力高有的则低；在不同的年龄阶段，人们的智力水平也存在着很大差异，有一个智力水平不断增长到稳定最后又逐渐衰退的过程，而且不同的智力因素，其发展的速度也很不相同。 1.同龄人口中智力的分布 据研究，智力在同龄人口中基本上呈常态分布：两头小，中间大。即智力很高和智力很低的人都是极少数，而智力中等的人占绝大多数。下图表示在同龄人口中智力分布是一个常态曲线。  图5-3 WAIS智商分配曲线 标准的常态分布曲线是两侧完全对称，但近年的研究表明，智力分布曲线的两侧并不是完全对称的。智力低的一端范围较大，即智力低下的人比智力高的人为数略多。这是因为人类智力除按正常的变异规律分布外，还有许多疾病可以损害大脑，导致智力低下。但是，智力是可以变化的。心理学家普遍认为，天才也能通过后天的努力而培养；而与生物工程相关的脑科学的开发将使白痴在人类中逐渐消失。心理学在研究儿童智力发展水平时，通常采用超常、中常、低常的概念来概括儿童智力水平的三个等级。 表5-1是按韦克斯勒智力分类,各智力水平类型及人类分布情况。 表5-1 WAIS智商分类  2.智力发展的年龄变化 在人的一生中，智力的发展水平随年龄发展而变化，但并不是匀速直线前进的。一般说来，出生后的前五年智力发展最迅速，5-12岁发展速度仍有较大增长，12-20岁智力缓慢上升，到20岁左右智力达到高峰，这一高峰期一直持续到34岁左右。然后直到60岁，智力缓慢下降，60岁以后，智力下降迅速。当然，不同学者的研究结果不尽相同，但都表明了这样一个结果：智力的绝对水平在儿童成长过程中随着年龄的增长而增长，但它的增长与年龄的增加不是线性的关系，从总体上讲，是先快后慢，到一定程度停止增长，并随衰老而呈现下降趋势。 各种智力因素的发展也存在明显差异，它们在发展的速度、高峰期范围、衰退时间方面都不相同。迈尔斯(W.R.Miles)等人研究发现：知觉能力发展最早，在10岁就达到高峰，高峰期持续到17岁，从23岁便开始衰退；记忆力发展次之，14岁左右达到高峰期，持续到29岁，从40岁开始衰退；再次是动作和反应速度，18岁达到高峰期，持续到29岁，也是从40岁开始衰退；最后是思维能力，在14岁左右达到高峰期的为72%，有的18岁达到高峰期，持续到49岁，从60岁以后开始衰退。 智力何时出现衰退不仅取决于智力因素的不同，还取决于个体的状况。一般说来，智力低的人发展速度慢且停止较早，智力高的人发展速度快，停止的年龄也较晚。通常身体健康、勤于参加体力和脑力劳动的人，智力会衰退较慢。体弱特别是神经系统和脑部有疾病的人，智力才会迅速衰退。 (二)表现早晚差异 人的智力表现早晚是各不相同的。有的人在儿童时期就显露出非凡的智力和特殊能力，这叫“人才早熟”或能力的早期表现。但也有人智力表现较晚即所谓“大器晚成。”一般说来，智力突出表现的年龄阶段在中年。 1.早期表现 古今中外，人才早慧、智力早熟的神童举不胜举。唐代诗人王勃6岁善文辞，10岁赋诗，13岁时写成不朽名篇《腾王阁序》。白居易6个月就识“之”字和“天”字，6岁显诗才，9岁通声律，年纪很轻就写下“离离原上草，一岁一枯荣”的千古名句。德国大诗人、思想家、政治家歌德，4岁前就识字读书，能朗诵诗歌，8岁时已经能用德语、意大利语、法语、拉丁语和希腊语阅读和书写。我国当代超常儿童姚思，2岁时识汉字1200个，测试智商为243。湖南神童刘俊杰，4岁识字2500多个，破格上了小学三年级，1992年不满9岁时，已经上了高中二年级，学习成绩优良。 智力早熟现象在文学、音乐、绘画方面最为常见。据研究，儿童在3岁左右开始显露 音乐才能的情况最多。见表5-2。 表5-2 最早出现音乐能力的年龄阶段  一个人的智力早熟对其以后的发展和事业的成就有很大关系。1912年，美国心理学家推孟选出了1500名智力超常的儿童(他们的平均智商为150)，建立了他们的档案，对他们进行了长时间追踪研究。其间曾进行了两次测验，参加测验的1000余人，成绩超过一般成人水平。1950年时，其中800个男子中有78人获得博士学位，48人获得医科学位，85人获得法律学位，74人正在或曾在大学任教，51人在自然科学或工程方面从事研究工作，104人任工程师，科学家中有47人编入1949年版《美国科学家年鉴》。所有以上数字和总人口中任意选取800个相应年龄个体比较起来大20至30倍。 智力的早期表现，一方面是因为有良好素质基础，同时也与其环境的早期影响、家庭的早期教育和个体自身的实践活动等有密切关系。智力早熟的人由于遗传素质优异，他们在学习中反应快，接受能力强，理解透彻，所以成才机会多。当然，不经学习、不接受教育就成才也是白日作梦。王安石笔下的方仲永便是明证。方仲永虽然早慧，但没有得到及时培养，最终只能“泯然众人矣”。 2.中年成才 中年期是个人成就最多，对社会贡献最多的时期，是科学发明的最佳年龄。因为中年人年富力强，体格健壮、精力充沛、敏锐、少保守，既有较强的抽象思维能力和记忆能力，又有较丰富的基础知识和实际经验。研究表明，30-45岁是人智力表现的最佳年龄阶段，其峰值在37岁左右。 美国心理学家莱曼(Lehman)从20世纪30年代开始，一直从事人的创造力发展的研究。他曾研究了几千名科学家、艺术家、作家的成就与年龄，得出从事不同学科的人最佳创造的平均年龄，见表5-3。 表5-3 不同学科最佳创造的平均年龄  3.大器晚成 有许多人虽然早期没有突出表现，但后来却做出了突出成绩。事实上有许多人的优异智力或天才表现较晚甚至到晚年才表现出来。著名画家齐白石40岁以后才表现出他杰出的绘画才能。生物学家达尔文50多岁才开始出研究成果。摩尔根发表遗传理论时已经60多岁了。爱因斯坦天资不好，直到3岁才学会说话，在校成绩很一般，有时老师说他是“笨头笨脑的孩子”，10岁时因学业不好而被开除。 大器晚成的原因是多方面的，不能一概而论。对“晚成者”要想方设法开发其潜在智力，有的放矢地发展其智力，以促使他们最终“晚成”。 (三)类型差异 智力是各种因素构成的综合体。同一种智力在不同的人身上会有不同的表现，构成了各种不同的智力类型。人们在知觉、表象、记忆、想象、言语和思维等方面都表现出类型差异。 知觉方面：根据知觉时是主动还是被动的，分为主动观察型和被动观察型；根据知觉时主客观所占比例的大小，分为知觉客观型和知觉主观型；根据观察时知觉的速度和效率，可分为快速型和精细型；根据感知和观察的方法来分，有知觉描写型和知觉解释型两种；根据知觉时分析和综合所占比重，可分为知觉分析型、知觉综合型、知觉分析——综合型。 表象方面：根据某种表象占优势的程度，可分为不同的表象类型，如视觉表象型、听觉表象型、运动表象型、混合表象型等。 记忆方面：根据各种分析器参加的情况，可分为视觉记忆型、听觉记忆型、动觉记忆型、混合记忆型等；根据记忆不同材料的效果和方法，可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象——抽象记忆型。 言语和思维方面：可分为生动的思维言语型、逻辑联系的思维言语型、中间型。 想象方面：表现在想象力的强度、广阔性以及是否主动和大胆等方面。 智力的类型差异，除了表现在完成同一种活动时不同人可能采取不同的途径外，还表现在完成同一种活动时不同的人是由不同的智力因素的综合来保证的。例如，同样智力优秀的人，有的记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的则相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。 智力类型的差异还可以有其它表现形式。如用韦克斯勒儿童智力量表测量不同年龄的儿童，发现智商相同的儿童，有些言语智商显著高于操作智商，而有些操作智商显著高于言语智商，还有一些言语智商和操作智商差不多。不少心理学家还指出，学生之间有“认知方式”或“认知风格”的不同，即使他们智力水平相同，在领会、记忆、运用知识的方式方面却有很大差异。一些学生通过模仿学得好；一些学生通过试误学得好；一些学生能很快了解概念之间的关系，把握某一学科的轮廓，但很快忘掉细节；一些学生对知识细节领会得很好，却难以把细节综合起来；一些学生领会知识主要靠教师的讲解；一些学生主要靠课后阅读教材，他们从教师的讲授中得到的东西很少。另外，一些心理学家和教育家认为儿童对认知方式的选择和偏好在一定程度上是由其“左优势脑”或“右优势脑”的生理特点所决定的，即表现出左脑智力优势或右脑智力优势。左优势脑的儿童，更善于对语言、逻辑符号及时间性的信息进行加工；而右优势脑的儿童，更善于对那些非语言的视觉和空间的信息进行加工。那些属于“左优势脑”的儿童，在学习需要右脑去加工完成的任务时就会显得力不从心，反过来也是如此。 (四)性别差异 传统观点认为女性的智力较弱，但长期的研究结果表明，男女之间在智力上的差别总体平衡而部分不平衡，男女两性在不同的智力类型上各有优势。其差异表现在以下几个方面。 1.男女智力发展水平的差异 就全体男性与全体女性的平均智力而言，总体上是平衡的。但在个体智力上则有很大差异。男性智力低下与智力超常这两种情况和比率都高于女性，也就是说，男性的智愚较为悬殊，女性的智力发展则较为均匀。我国的心理学工作者研究发现，无论在中学还是在大学里，成绩优秀和较差的两端男性居多，而成绩中等的女性居多。国外的研究结果也说明了这一点。男女两性智力上的这种差异对其事业的影响是比较大的。创造力强并在事业上取得优异成绩者，男性居多。比如400名左右的诺贝尔奖金获得者中，女性不足10名。 2.男女智力发展速度的差异 研究表明，男女在不同的年龄阶段，智力的发展是有差异的，并随年龄的发展互占优势。婴儿期，男女智力几乎没有差异。幼儿期，女孩的智力略高于男孩，但不明显。从学龄期开始，男女两性的智力出现了明显差异，女性智力明显优于男性。这种优势到了青春发育高峰期有所下降。从12岁以后男性的智力就开始逐渐赶上并开始超过女性，并随年龄的增长这种优势表现得越来越明显；这种优势一直维持到整个青春发育期结束，以后这种明显的年龄差异才逐渐减弱。 男女在智力上的表现也有早晚差异。就“早慧”这一方面而言，女性在音乐、舞蹈等艺术领域较男性更早地显露出才能。在文学方面，特别是编讲故事方面，女性早期表现的比率也大于男性。而在绘画、书法方面，男性早慧的比率大于女性。就“晚成”而言，女性在文学、艺术、新闻、教育、医疗等方面较明显、较多。而男性在哲学、经济学、自然科学方面较多一些。 3.男女智力类型的差异 感知方面：女性感知一般优于男性，但在空间知觉能力方面不如男性，女性更容易产生各种错觉和幻觉。 注意力方面：女性的注意稳定性优于男性，但注意的转移品质不如男性。一般说来，女性较之男性更容易在实践活动中获得较高的注意分配性，另外，男性的注意多定向于物，而女性注意多定向于人。 记忆方面：女性擅长形象记忆、情绪记忆和运动记忆，但逻辑记忆不如男性。女性长于机械记忆，而男性长于意义记忆。 思维方面：女性更多地偏向于形象思维，而男性则偏向于抽象逻辑思维。从总体上讲，无论是思维的深刻性，还是思维的灵活性、独创性和敏捷性，男性均优于女性。 想象方面：无意想象上的性别差异不明显，在有意想象的发展上，女性更容易带有形象性的特点，男性更容易带有抽象性的特性。在再造想象中，男女两性无明显的水平差异，但在创造想象中，男性水平明显高于女性。 20世纪70年代以后的研究主要是从数学能力、空间认知能力和语言能力三个方面探讨智力的性别差异。研究发现：女孩在语言能力测验中占优势，而男孩在空间能力、数学能力测验中占优势。 虽然国内外大量研究表明，女性总体的智力水平并不弱于男性，但在所取得的社会成就方面，男性却明显高于女性。这主要是由于教育、角色地位、社会期望以及动机水平等因素使女性天赋潜能的发挥受到了限制。 三、青少年智力的培养 (一)智力的早期发展及培养 智力的形成和发展总是要受到先天因素和后天因素的影响与制约。先天因素指遗传因素，后天因素指对遗传素质产生影响的环境、教育、个体的实践活动等。因此我们谈智力的早期发展及培养，首先从优生与胎教谈起，然后再讨论营养和早期教育的影响。 1.优生与胎教 优生是遗传学中的研究课题，心理学论及优生主要是为了改善人的先天素质，因此不谈机理。为了保证人的先天素质的健全，首先要注意的是防止遗传病。据1986年的统计资料，在我国新生儿中，有2-3%有各种出生缺陷，其中80%是由遗传造成的。在15岁以下死亡的儿童数中，40%是由各种畸形、遗传病或与遗传有关的疾病所造成。而在智力低下的患者中，90%与遗传因素有关。为了防止遗传病的增加乃至局部性的漫延，每个成人除了加强防病意识外，还应在改善人类的生存环境以及在遗传咨询、婚前咨询与生育咨询等方面作出认真的努力。 当今由于生命科学的发展，人们已不满足于对遗传疾病的消极预防与治疗，而是试图把握影响遗传的因素以及生命形成的规律，在新生命的孕育期内实现体现人的意志的优选。这是更为积极意义上的优生意识。1953年世界上第一个人类“精子库”的建立，1978年世界上第一例试管婴儿的诞生，都反映了这种优生意识和追求。而有关个体生命活动各类周期的研究又使人有可能计算每对夫妇的最佳受孕期，从而能使提高新生命的先天质量的愿望得到实现。 “胎教”这个名词早在我国古代就已存在，但用科学的方法而不是经验的方法来进行研究还只有短暂的历史。现有的一些研究已提供一定的事实证明不仅孕妇在孕期的营养、健康及服用的药物对胎儿的生长有影响，而且她们的心情、所处的环境质量都会对胎儿的生长产生影响。有些研究证明胎儿对外界的刺激会作出反应，并有胎儿型的记忆存在。还有人认为听音乐对胎儿的发展有好处。自然，胎教并不等同于听音乐。到目前为止，胎教主要指孕妇自我调控身心的健康与欢愉，为胎儿提供良好的生存环境；同时也指给生长到一定时期的胎儿以合适的刺激，通过这些刺激，促进胎儿的生长。 2.营养 脑的发育状况是影响智力活动的物质基础，而营养水平又是影响脑发育的关键之一。越来越多的证据表明，胎儿和婴儿的营养状况影响他们脑细胞的数量，进而影响他们的智力。研究表明，神经系统的生长，包括了神经细胞数量的增多和神经细胞体积的增大两个阶段。其中，第一个阶段大约出生后一年完成，此后神经细胞的数量便不再增多，在胎儿或出生后第一年内，如果营养不足，就会影响胎儿和婴儿脑细胞的数目。 胎儿和婴儿，脑还没有发育完全，脑的沟回还不明显，脑细胞的体积也不大，神经纤维的长度和分支也不发达。出生后脑重只相当于成人的1/3，到了2岁半至3岁时，脑重就有成人的2/3。所以，从胎儿到3岁是脑发育的关键期，相应地对营养有了更多的要求。这期间，如果营养充足，脑和神经系统就能得到正常发育，从而为智力发展提供良好的物质基础。否则，就会因营养不良给智力带来严重后果。英国研究者发现，缺乏营养的儿童记忆力差，缺乏好奇心和探究精神。莱斯脱(B.M.Lester)在1975年研究了危地马拉的婴儿，发现营养好的婴儿和营养差的婴儿对声音刺激的反应不一样。营养好的婴儿有明确的定向反应；营养差的婴儿对声音刺激的定向反应时有时无，不稳定。有研究发现，加强营养能促进脑的发育，可改善因营养不良而造成的智力落后，而且年龄越小，效果越好。 美国密执安大学调查发现，学习好的大学生头发中的含锌量和含铜量高于学习差的学生，相反，碘、铅和铬的含量却较学习差者为低。这说明微量元素的含量与智力及学习成绩有密切的关系。难怪有些营养专家说：“在某种意义上，智力是吃进去的”。此话虽有些夸张，但由此可见营养对智力发展的影响之大。 3.早期教育 国内外学者经研究指出，儿童早期教育决定一个人今后智力的发展水平。如果儿童在生活的早期被剥夺了智力刺激，那么他们永远达不到原来应该达到的高水平。反之，如果给孩子优越的早期教育，他们的智力就会得到惊人的发展。一项对智力超常儿童的调查表明，这些儿童几乎都经历过良好的早期教育阶段，他们智力之所以能超常，确实是经过成人的精心栽培。而印度“狼孩”的例子也从反面说明了早期教育的重要性。1920年发现的狼孩卡玛拉，8岁回到人间后，只相当于6个月人类婴儿的心理发展水平。之后虽对她实施了系统的教育训练，但到17岁临死时，她的智力水平仅相当于3-4岁的正常儿童。 美国学者布卢姆曾指出，如果以17岁测量的智力为标准，从胎儿期到4岁，个体发展了其成熟智力的50%；从4岁到8岁，发展了其余的30%；8岁到17岁，只发展了剩余的20%。他接着说，年龄早期智力增长非常迅速，早期教育对智力发展有极大影响。布鲁姆所强调的早期教育对于开发智力的重要性，很值得我们深思。 早期教育的重要性现已成为我国广大家长的共识，但在具体实施过程中，也存在着一些问题。有的家长望子成龙心切，急于求成，对孩子进行超负荷教育，使孩子整日处在背、算、写、弹等活动中，缺乏活动、游戏的时间，神经总是处于紧张状态。不少家长认为早期教育就是让孩子认字、背诗、数数、画画、弹琴等，把早期教育等同于知识和技能的传授，不仅智力品质没有得到良好培养，而且忽视了孩子的全面发展。一些家长一厢情愿地为孩子选定一个成才的方向，过早地为孩子定向，而忽视基础。还有些家长对孩子的教育有很大的盲目性，一味追求时尚，赶潮流，而不顾孩子的特点、兴趣和爱好。 早期教育应该是全面的，适时的，适宜的。所谓全面是就早期教育的内容来说的，应该对孩子进行德、智、体、美、劳等方面教育，促进孩子的全面发展。所谓适时，是指教育孩子必须把握好时机，根据孩子的心理年龄特点和发展水平不失时机地做好智力开发和品行培养。所谓适宜，就是在教学内容和方法上，必须考虑孩子心理发展水平和接受能力，不能对孩子进行成人式的教育。 早期教育的途径和方法主要有：做游戏，在大自然中学习，发展绘画能力，提供音乐环境，提高语言理解与表达能力，给孩子讲故事和让孩子续编故事等。 (二)观察力的培养 观察力是智力活动的源泉和门户，人们通过观察，获得大量的感性材料，获得有关事物的鲜明而具体的印象，经思维活动的加工、提炼，上升到理性认识，从而促进智力的发展。 观察是一种有计划、有目的、较持久的认识活动。观察的过程以感知为基础，但并不是任何感知都可称为观察。真正的有效的观察过程既包含感知的因素，也包含思维的成分，如果在观察过程中，不注意锻炼思维能力，那么观察只能是笼统、模糊和杂乱的，既不可能抓住事物的主要特征，更不可能作出科学的判断。观察力是可以培养的，其主要内容和方法有： 1.观察目的性训练 观察有目的、有计划是观察效果的首要保证。观察有目的、有计划也是重要的观察品质，是观察力培养的基本内容。 任务法。在观察活动之前，应适时地给学生提出一些要求，下达一定的任务，确立一定的观察目的，使观察有计划地进行。如“观察对象有什么特征?”“周围的环境怎么样?”等等。 列项划勾法。在明确观察任务和目的后，可以列出一个围绕任务的项目表，恰似上街购物前的“购物提示”，它能够促使训练者有计划、有目的地观察有关内容。如对鹦鹉的观察可列以下项目：头的形状，眼睛的形状，头部羽毛颜色，嘴巴形状，翅膀颜色，身上的羽毛，尾巴，爪子，叫声，喝水的动作，吃的食物，睡的姿式，一天主要活动等。 2.观察方法的训练 怎样观察?如何克服观察的无步骤、无顺序和杂乱无章?如何才能提高观察分析力和判断力，从而抓住事物的本质? 顺序转换法。观察要得法，首先就得学会有计划、有次序地顺序查看，从不同角度、不同顺序上去观察同一事物或用同一顺序观察不同事物，从而把握观察对象的整体和实质。观察顺序可以是从上到下，从左到右，从东到西，从近到远等；还可以是从头到尾，由表及里，从整体到部分再到整体。 求同找异法。就是要认真观察和研究观察对象，找出其同类事物之间的异同，并分析其间的关系，其意义在于提高观察者的观察分析、思考、概括、归纳能力。 3.观察准确性训练 观察准确性是确保观察质量、提高观察力的重要内容和条件。围绕观察的完整性和有序性来展开训练，有助于提高观察的准确性。 中心单元法。即围绕某一观察对象或内容开展一系列观察活动，以求完整、准确地把握和理解事物的现象和本质。例如，观察种子发芽成苗这一过程，围绕种子是怎样发芽的这一中心，设计出一系列的观察活动。比如什么时候长出根?什么时候张开瓣?叶子什么时候长出?颜色怎么样?每天需浇多少次水? 4.观察分析力训练 有效的、真正的观察是观察与思考相结合，所以，观察分析力、思考力的训练是观察力提高的必经之路。说得更简明些，观察分析力包括在观察中发现问题、提出问题、作出分析、比较和判断的能力。 追踪法。又可称为间断观察法，即在不同时间、不同条件下对同一事物进行间断地、反复地追踪观察，以了解事物的发展变化过程，掌握规律，从而对类似情况作出准确分析和判断。比如，用一个月的时间观察月亮阴晴圆缺的情况。 破案法。就是从某一观察的现象、线索中的疑问之处入手，进行探索性的观察，分析找出问题的原因，发现解决问题的办法。比如瓦特有一次偶然看到水壶盖被顶开了，他想，水壶盖为什么会被顶开?是什么把它顶开的?它究竟有多大的冲力?带着这些问题，进一步观察、分析和实验，终于受此启发，瓦特发明了世界上第一台蒸汽机。 5.观察重点训练 观察事物要在全面的基础上，对事物进行重点观察，以便对被观察事物有更深入的了解。观察时，善于抓重点，才能较为迅速而准确地抓住事物主要特征，并比较事物间的差异和联系，对观察对象的记忆力、判断力等才会逐渐增强。 主要特征法。就是观察事物时，认准观察对象的主要现象和特点。这是针对一些人在观察时分不清观察中的主要现象和次要现象，或者总是注意那些有趣的、奇特的，自己喜爱看的现象而忽视主要内容而言的。如观察一只公鸡，重点应观察鸡冠和羽毛颜色、大小，因为这是与母鸡相区别的特征。 个体差异法。就是在对同类事物进行观察时，抓住其个体特征。例如，同样是军官，同样是被逼上梁山，林冲和杨志却是截然不同的两种心态和两种性格，这就是他们的个体差异。在实际观察中，我们面对的更多是一个个体，这一个体除了具有同类事物的类别特征外，更重要的是具有其个体特征。因而，要使观察进一步深入、细致，必须抓住事物的个体差异。 6.观察积累训练 观察积累就是指把观察到的现象和结果记录下来，养成积累观察资料的好习惯。它不但能通过对材料的系统化组织提高观察分析思考力，还能通过积累习惯的培养形成良好的观察自觉性，还能丰富想象和思维。 随感法。随感法是最简单、也最基本的观察积累手段。它的形式为随看随记，随想随记。它可长可短，字数不定，形式自由。如观察养蚕，随看随记，某月某日蛾卵由黄变黑；某月某日，小蚕破壳而出；某月某日，第一次蜕皮等等。 观察日记法。随着观察材料的不断积累和丰富，简单的随感式摘记显得过于简单，这时就需要写观察日记了。我国古代地理学家徐霞客就是一个善于观察和坚持写观察日记的科学家，他走遍我国的名山大川，仔细观察和考察，晚年把自己的观察日记整理出来，终于留下了光辉的科学著作《徐霞客游记》。 (三)记忆力的培养 记忆是过去经验在我们头脑中的反映。它包括识记、保持、再认和回忆三方面。识记即识别记住事物特点及其间的联系，它的生理基础为大脑皮层形成了相应的暂时神经联系；保持即暂时联系以痕迹的形式留在大脑中；再认或回忆则为暂时联系的再活跃。通过识记和保持可积累知识经验，通过再认或回忆可恢复过去的知识经验。 1.影响识记效果的条件 识记是记忆的开端，识记的好坏，会直接影响着保持的持久性和回忆、再认的准确性。因此，提高记忆的效果，首先必须有良好的识记。 第一，识记的效果依赖于识记的目的和要求。识记的目的、要求，在识记中起着定向的作用，能动员和集中人的智力和精力去识记当前必需记住的材料。实验证明，在其它条件相同的情况下，有意识记的效果优于无意识记的效果。识记的目的要求会影响识记的内容和方法，影响识记的精确性，影响识记的巩固性。 因而，教师在教学过程中，向学生提出识记任务时，应明确指出识记什么和识记的具体要求，如哪些材料需要逐字逐句记，哪些材料只需记大意。并且，还应使学生了解识记这些知识的必要性，引导他们主动地确立长久的识记任务。否则，学生会不分主次地企图记住一切，或者只求有短期效应为应付考试而识记，以致浪费时间和精力，影响学习效果。 第二，活动的性质和任务会影响识记的效果。人们对事物的识记是在活动中进行的，因此识记的效果，在很大程度上依赖于所完成的活动的性质、任务，以及个人完成这种活动的积极性。凡是识记材料成为活动的直接对象，识记效果就会大为提高，这不论对无意识记或是有意识记都是如此。 这一点已为许多教学经验所证实。例如，在学习地理时，如果让学生只靠阅读课文和利用现成的地图来识记山脉、河流、岛屿等名称，他们往往是难以记住的。如果让他们独立地绘制地图或制作地理模型，他们就会相当容易地记住这些名称。因此，教师在教学活动中，为了提高学生的识记效率，不能满足于向学生提出识记的任务，还须善于组织学生的记忆活动，使需要识记的材料能成为学生直接活动的对象，并使学生在活动中充分发挥自己的积极性和独立性。在这种情况下，即使没有提出识记的任务，也会取得良好的识记效果。 第三，材料的性质和数量。在其它条件相同的情况下，识记的效果因材料的性质不同和数量的多寡而有所不同。从材料的性质来看，一般地说，具体的形象材料比抽象的语文材料容易识记；有意义材料比无意义材料易于识记；描述性材料比论述性材料易于识记；有音韵的材料比无音韵的材料易于识记，故在学习中，有些难于识记的材料，若把它编成口诀或顺口溜即可提高识记的效果。 从材料的数量来看，一般来说，要达到同样的识记水平，材料的数量越多，识记所用的平均时间或次数越多，这意味着识记的效果随识记材料的数量增多而降低。因此，在教学中，教师要求学生一次识记的材料不宜过多。否则会降低效果，影响学生学习的积极性。 第四，识记的方法。识记的效果也依赖于识记的方法。在识记中，运用什么方法去组织材料和识记材料，对识记效果有着直接的影响。 意义识记的方法优于机械识记的方法。这已为大量的日常经验和实验研究所证明，意义识记的方法，对材料记得快，保持得久。通过意义识记的方法所掌握的材料也易于回忆和运用。意义识记的方法，其优越性还表现在能促进人的智力发展。 阅读与试图回忆相结合的方法优于单纯阅读法。其原因在于前者能使学生及时了解到识记的成绩，从而提高了学习的兴趣，激起进一步学习的动机；同时，在每次回忆后，学习者能知道哪些记住了，哪些还没有记住，哪些记错了，在重新阅读时就会更有针对性地集中精力攻克难点、纠正错误，而不致于平均使用力量。 整体识记法、部分识记法和综合识记法。整体识记法是把所要识记的材料作为一个单元进行识记的方法，也就是对整个材料，从头到尾一遍遍地学习，直到成诵为止；部分识记法是把识记的材料分成若干部分进行识记的方法，即每次识记一部分，记住后，再记另一部分，直到全部材料能正确背诵为止；综合识记法是上述两种方法的结合，首先是把材料从头到尾阅读一两遍，然后按意义把材料分成若干部分，依次去记每一部分，最后再把材料的各部分合在一起识记，直到成诵为止。一般说来，数量不多的有意义材料，宜用整体识记法；缺乏意义的，数量较多的材料，宜用部分识记法；识记既长又难的有意义材料时，用综合识记法较好。总之，在识记时，应根据材料的性质、数量和难度等特点，采用不同的识记方法。 2.合理组织复习的条件 复习是增强记忆，克服遗忘的有效途径。通过复习，不仅能强化记忆的痕迹，巩固对知识的保持，而且会进一步加深对知识的理解，收到“温故而知新”的效果。复习的效果取决于合理地组织复习，以下是合理组织复习的一些主要条件。 第一，要及时复习。遗忘规律表明，遗忘进程是先快后慢。因此对于新识记的材料，必须“趁热打铁”及时进行复习，这样可收到事半功倍的效果。另外，在识记后不久的一段时间内，复习的次数要多一些，复习之间的时间间隔要短一些；随着知识巩固程度的提高，复习的次数可少一些，时间间隔可长一些。 第二，要过度学习。学习某种材料后，达到一次完全背诵后仍继续学习，叫过度学习。心理学研究表明，过度学习可以使材料保持得更好。实验表明，150%的过度学习最为经济合理。 第三，合理选择集中复习和分散复习。把复习的材料集中在一个时间内进行复习称为集中复习；把复习的材料，分配到几段相隔的时间内进行复习称为分散复习。过去一般认为分散复习更有效，但后来的研究表明，方法的有效性取决于以下条件：学习者的条件，教材性质，教材的分量和难度等。一般说来，学习者能力强则集中复习有效，学习者能力弱则分散复习有效；感觉运动学习和无意义材料的学习以分散复习有效，诗歌、散文等有意义材料的学习和解决问题的学习以集中复习为优；随着材料难度的提高以及分量的加大，分散复习变得有效。 第四，排除前摄抑制和倒摄抑制的干扰。在同时复习两种或两种以上的材料时，中间要有短时休息；同一时间内，不要连续复习两种性质相近或难度较大的材料；对系列材料的复习，要加强中间部分的识记；对材料的复习，不能只满足于一知半解或只限于机械地重复，要进行积极地思维加工，力求透彻理解，牢固掌握。因为不理解、不巩固的材料，最容易受到后继活动的干扰，从而产生遗忘。 第五，复习的方式、方法要多样化。单调的复习方法，容易使人产生疲劳和厌倦情绪，会降低复习的效果。因此，复习的方式、方法要灵活多样。如对数学中所学的计算方法、公式、定理等内容的复习，就可采用解题、作业评讲、相互订正、自编应用题以及解答实际生活中的有关计算问题等方式方法进行复习。 第六，要动员多种感官参加。心理学家让三组学生用三种方式记忆10张画片，结果单纯视觉记忆保持效果为70%，单纯以听觉记忆保持为60%，以视听结合方式记忆保持效果为86.3%，可见，各种感觉参与的记忆比单一感官记忆效果强得多。 3.影响再认与回忆的主要因素 再认或回忆是从记忆系统提取信息的两种形式，也是记忆的最终目的。如果人类只会储存而不能提取，保持就毫无价值。因此，在记忆过程中，人类除了设法识记得更多、保持得更好之外，还要善于提取，也就是说，要最大限度地将保存的信息再认或回忆出来。 第一，识记材料的巩固程度。对识记过的材料保持的巩固程度是决定再认或回忆的速度与准确性的最重要的因素。从信息加工的观点出发，信息的编码和贮存是信息提取的前提和基础。信息编码、贮存得好，则提取较易，反之则难，甚至不能提取。 第二，再认与回忆中的线索。主要有信息本身的特点以及场合因素两方面线索。经验过的事物或信息的各种特点，包括其部分、整体以及部分与整体的组合关系，都被加工贮存于人们的头脑中，当再认这一事物时，该事物的特点，尤其是最显著的、最具代表性的特点，往往成为再认的最主要线索。如长城于中国，富士山于日本都是显著的特点，可作为再认的线索。在回忆时，这些线索也是十分重要的，有时还必须多方寻找这些线索。心理学的研究表明，再认或回忆的效果还和再认或回忆时的场合因素有关。当再认或回忆的场合和原来识记该事物的场合相似或完全相同时，再认或回忆的效果则明显好得多。在日常生活和工作中，时间、地点、景物以及情绪体验都可成为再认时的场合因素。 第三，再认与回忆中的思维与联想。再认与回忆有时不能直接进行，必须借助于思维和联想这一中间环节。回忆是对信息的搜寻和判断，这一过程推理的正确与否，直接关系到回忆的成败。因此，在回忆时，适当的正确的推理、判断有助于顺利地回忆。所谓联想，就是由一种经验想起另一种经验，或由已想起的一种经验又想起另一种经验。客观事物是相互联系的，它们之间的关系反映在人脑中，就会形成各种不同的联想。这些关系构成错综复杂的网络系统，记忆的信息也包括在这个网络系统中。在记忆中，充分利用联想，有利于从这个庞杂的网络系统中提取信息，提高我们回忆的效果。 第四，再认、回忆与情绪情感状态。在再认或回忆过程中，有时会引发激烈的情绪情感体验。这些体验有时有利于我们对往事的再现，有时也会妨碍人们对过去经验的恢复。如有时急于想回忆某件事，但越急越想不起来。这是由于一种占优势的情绪状态干扰了回忆的正常进行。遇到这种情况，最简单的方法就是转移注意，或干脆暂停回忆，休息一会，过了一段时间需要的内容就可能自动回忆起来。一般来说，保持轻松愉快的情绪，会帮助我们恢复记忆；而高度紧张，会妨碍我们正常的回忆效果。另外，充满信心，才不会为一时的困难所困扰，要使自己保持平静，慢慢地进行追忆，理出头绪。否则，不是放弃回忆就是导致情绪高度紧张，影响回忆的效果。 (四)创造性的培养 创造性，亦称创造力，是指运用个人的才智产生出新颖、独特而有价值的产品的能力，其核心成份是创造性思维。创造性的培养虽不容易，但却是必要的，也是可能的。“为创造而教”已经成为学校教育的主要目标之一。良好的教育，可为学生的创造性的发展与提高提供条件。创造性的培养没有什么捷径可走，创造性的提高是知识和技能两方面同时发展的结果。创造性培养的最好场合和手段应该而且可以是日常教学活动。 1.教育者观念的改变 教师应改变教师全能的传统观念，允许学生自行探索，容纳各种不同的意见，放弃权威式的发号施令，让学生能够自由思考，依其能力与兴趣学习。 教师要改变以教师为中心的传统，发挥学生主动性，要使儿童尽可能多地参与到学习活动中来，在教师的引导下，大胆想象，积极思维，主动地去了解，认识新奇未知的事物，探求不同事物的关系，体验探索的艰辛和成功的喜悦，在学习中发掘自己内在的潜力，培养、发展各种能力，不断提高创造力。 教师还要改变用统一的标准要求所有学生的习惯做法，要尊重学生的创造个性。创造型的学生往往具有鲜明突出的个性特征，表现为活跃，独立性强，很少从众。这些学生的某些特点可能会与教师的要求相违背，教师对此应有正确的理解，不可强行压抑他们的个性。 教师要树立多元创造观，发展儿童多方面才能。传统教育中，人们往往狭隘地认为创造力仅仅局限于科学发现、发明和艺术创造活动之中。于是，在学校中，那些语文、数学等功课上取得优秀成绩以及在体育、绘画、舞蹈、音乐等方面有突出表现的儿童往往被认为是高创造性的孩子，而那些学业平平，艺术素质一般但在人际交往、管理、组织等方面表现突出的儿童却常常受到忽视。创造力具有多元性，这种新的多元创造力观要求教师去发现儿童创造力表现的各个方面，识别他们多种多样的创造潜能，然后帮助他们最大限度地发挥和运用各自的能力，以培养出更多的富有多方面创造能力的人才。 2.改进教学时发问的技术 发问或提出问题是任何教师在教学时必须使用的基本技术。但问题的恰当与否，影响到学生的反应甚巨。 编制创造性问题应遵循三个原则：第一，问题没有单一标准的答案；第二，问题的答案不是仅限于现有教材的内容；第三，问题的叙述应以学生的知识经验为基础。 创造性发问技巧主要有以下十种。第一，“假如”的问题。要求学生对一个假设的情境加以思考。假如你是市长……，假如你是岳飞……第二，“列举”的问题。举出符合某一条件或特性的事物或资料，越多越好。例如，“国家有难，人人都应该出力”，请列举中学生为国家出力的方法?第三，“比较”的问题。就两项或多项资料特征或关系比较其异同。例如，电脑和人脑有什么不一样?第四，“替代”的问题。用其他的字词、事物、涵义或观念取代原来的资料。例如，本课是《为了忘却的纪念》，你可以改用什么题目来替代?第五，“除了”的问题。针对原来的资料或答案，鼓励学生能突破常规，寻求不同的观念。例如，除了黑板上所写的方法外，还有哪些方法?第六，“可能”的问题。要求学生利用联想推测事物的可能发展，或作回顾与前瞻的了解。例如，灯泡不亮，可能的原因有哪些?第七，“想象”的问题。鼓励学生充分运用想象力于未来的事物。例如，想想看一百年后学校是个什么样子?第八，“组合”的问题。提供给学生一些资料(字词、事物、图形等)，要求学生加以排列组合成另外有意义的资料。例如，请用“天，人，地”三个字组合成各种不同的句子。第九，“六W”的问题。利用英文中的Who(谁)、What(什么)、Why(为什么)、When(什么时候)、Where(哪里)、How(如何)作为发问的题目。例如，为什么栽树?栽什么样的树?栽在哪里?什么时候栽?谁来栽?怎么栽?第十，“类推”的问题。将两项事物、观念或人物作直接比较，以产生新观念。例如，冰箱和猫有什么相似的地方? 实施创造性发问时应注意下列要点：第一，问题的内容及叙述的文字要适合学生程度。第二，问题的类型应有变化。第三，发问之后应有适当的停顿时间让学生思维。第四，鼓励、接纳及容忍学生的不同答案。第五，问题的提出应由易到难，由较低认知层次往较高认知层次的方向发展。第六，鼓励学生提出关键性问题或自我引导的问题。第七，从学生不完整的答案中进一步探讨。第八，在适当的时候及相关的教材中提出，而非所有教材内容都进行创造性发问。 3.改进学生作业的方式 教师在指定学生作业时，应避免抄抄写写的作业，而可使用创造性思维的作业。所谓创造性思维的作业，就是教师运用激发创造性思维的原理与策略所编制的一些书面问题，让学生以书写的方式来呈现，其目的在于借助作业练习来增进学生的创造性思维的能力。 创造性思维作业应具有下列几项特性：第一，多样性。作业的种类内容应多而充实，作业的方式应多样化，不是千篇一律的抄写。答案也应有多样性，不限于一种结果。尤其重要的是创造性思维作业的目标也是多方面的，不限于观察、记忆，而更强调发散性思维及理解、分析、综合、评鉴及解决问题等能力的培养。 第二，启发性。创造性思维作业应能引起学生的兴趣与注意，主动地去探讨及搜集更多的资料，能够激发学生大胆而新奇的想象力、综合思维及解决问题的能力，可充分发挥学生创造性思维的潜能。 第三，挑战性。创造性思维作业所提供的线索，能由已知导致未知，由单样演变为多样，对学生具有激励和挑战的作用，可使学生乐于作业，使学习活动变得生动而有趣。 第四，完整性。创造性思维作业是课程的一部分，包括各种学习，应与原来的课程密切配合，补学科教学之不足。学生从创造性思维作业中，可学到知识、能力、态度、理想和欣赏等完整的学习。 第五，适应性。创造性思维作业的答案具有分歧性，有许多正确的答案，有许多不同的做法，完全因个人的程度而有不同的表现，没有截然对与错的划分，所以能适应个别差异，学生能依自己的程度作适当的反应，而没有挫折感。 创造性思维作业的设计原则有四条：作业的答案没有固定单一的标准，也不是课本上能找到的；作业要考虑学生的程度与兴趣；作业的方式应多样化；作业的内容应配合学科的取材。 4.改进学习效果评价的方式 在实际教学中，教师应用创造性的评价，以促进学生的创造力发展。具体可注意以下几点： 命题的内容不仅是课本知识的记忆或想象，而尽可以包含应用、分析、综合、评鉴等层次的试题。 命题的方式宜有变化，不只是传统的选择、填充、问题，有时候加上些创作性的方式，也可激发学生的思维。 除了具有标准答案的试题外，利用创造性发问技巧，适量增加部分“不止一个正确答案”的试题，让学生有机会思考更多答案。 评价的标准多样化，能发掘学生的流畅性、变通性、独创性；也能试着了解学生创造的情意特质，如冒险、挑战、好奇及想象力。 除运用测量、考试等方法外，也可鼓励及指导学生自我评价，以增强自发性的动机。 利用观察、记录、发表、量表、扮演等方式配合笔试的评价。 教师能接受学生不同的正确或有道理的答案，并提出恰当的意见。 不太早下判断，让学生有机会说明其作品或答案的机会。 让学生从生活中实践，从做中学习，利用创造的方法解决问题。 师生能共同欣赏学生的作品。 第二节 非智力因素与学习 非智力因素，是指除智力因素之外，影响智力活动和智力发展的那些具有动力作用的个性心理因素。它主要包括需要、动机、兴趣、情感、意志、气质和性格等。在个性心理结构中，诸多非智力因素组成了彼此联系、相互制约与相互作用的动力系统，是人的个性中最活跃、最积极的因素，它决定着人进行活动的积极程度。 学生的学习活动是智力因素和非智力因素协同活动的结果。研究表明，学生的学业成就与智力因素具有中等程度相关，而非智力因素对学生成才起决定作用。在学习活动中，智力因素和非智力因素是相互制约、彼此促进的，智力的发展会促进非智力因素积极特征的发展，非智力因素的积极特征对学习具有调节、控制、维持和补偿的功能，是提高学习质量和促进智力发展的强大动力。但是，这种一致性并不是绝对的、自发的。因此，无论对智力较好或智力较差的学生，都必须注意既发展他们的智力，又要培养他们的非智力因素，并有意识地让智力促进非智力因素的发展，让非智力因素促进智力水平的提高。发展学生智能是素质教育的重要内容，而非智力因素的培养是素质教育的关键。 一、学习动机与学习 (一)学习动机的概念 学生的学习行为要受到动机的支配，如有的学生是为了振兴中华而发奋学习，有的是为了能考上好学校而努力学习，有的是为了能得到好分数获得父母教师的赞扬而学习，有的则是因为有兴趣乐于学习等等。我们把直接推动学生进行学习的内部动力称为学习动机。学习动机是由学习需要引起的，这种需要是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映。 学习动机可以促进学习这一点已被大量研究所证实，特别是要有效地进行长期的有意义学习，动机是绝对必要的。长期的有意义学习，如掌握一门学科的内容，需要学生不断地作出积极努力，把新观念材料组合到自已的已有认知结构中。它要求个体具有集中的注意、坚持不懈以及提高对挫折的承受性这样一些意志与情感方面的品质。可以设想，对于一个毫无学习动机的学生来说，他是很难作出持久努力来进行长期的有意义学习的。 学习动机对学习的促进作用表现在以下三个方面。首先，学习动机决定着学生学习的方向，它使学生明白为什么而学，必须朝向什么方向努力。其次，学习动机还决定着学生的学习态度。研究表明，学习动机水平高的学生能在长时间的学习活动中保持认真的态度，以及有一种坚持把学习任务胜利完成的毅力和决心，而那些学习动机水平低的学生则缺乏学习行为的稳定性和持久性。再次，学习动机直接影响着学生所取得的学习成绩。研究表明，学习动机的水平与学生的学习成绩具有一定的正相关，也就是说，学习动机较高的学生，其学习成绩也较好。当然，学习动机过高学习效率也会下降。 虽然一般来讲，学习动机对学习有促进作用，但动机与学习结果的关系并不总是一致。有些学生学习动机水平较高，但学习成绩却不理想。这种现象并不否认动机对学习的作用，只能说明动机并不能代替学习本身。动机对学习的影响，并不是直接卷入认知过程而只能是间接地增强与促进学习效果。学习要通过知识基础、智力水平、学习技能和方法等各种中介因素而实现。因而不能仅以学习成绩的高低推断动机作用的强弱。 过去人们通常只注意动机对于学习的促进作用，而忽视了动机与学习之间的辩证关系。奥苏伯尔明确指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”[1]这就是说，动机可以以增强行为的方式促进学习，而所学到的知识反过来又可以增强学习的动机。因此，当学生尚未表现出对学习有适当的兴趣或动机之前，教师没有必要推迟学习活动。对于那些尚无学习动机的学生来说，教学的好方法应当是，不管他们当时的动机状态如何，都要集中注意于尽可能有效地去教他们。学生尝到了学习的甜头，就有可能产生要学习的动机。所以在某些情况下，提高学习动机的最适宜的方式，是把重点放在学习的认知而不是动机方面，依靠富有成效的学习成绩增强学生进一步学习的动机。 (二)学习动机的心理结构 学习动机的心理结构主要指两个方面：学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。 1.学习需要与内驱力 学习需要是反映个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求得到满足的心理倾向。它的主观体验形式是学生的学习愿望或学习意向。这种愿望或意向是驱使学生进行学习的根本动力，它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等。从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。所以，学习需要对学习的作用，就称为学习内驱力。 奥苏伯尔提出，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。这三种内驱力就是学习需要的三个组成因素。 认知内驱力是一种要求理解事物，掌握知识，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。这种内驱力主要是从好奇的倾向中派生出来的。但是学生对某门学科的认知内驱力，并非来自于天然的好奇心，而是在学习过程中，由于多次获得成功，体验到满足需要的乐趣，逐渐巩固了最初的求知欲，从而形成一种比较稳固的学习动机。成功的学习经验可以增强认知内驱力，认知内驱力对学习起推动作用，可见，认知内驱力和学习之间的关系是互惠的。研究表明，认知内驱力在课堂学习中是一种最重要和最稳定的动机，它对学习起很大的推动作用。 自我提高的内驱力，是指个体因自已的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。这种需要是由人的基本需要——尊重和自我提高的需要所派生出来的。自我提高的内驱力与认知内驱力不一样，它并非直接指向学习任务本身，而是把一定成就看作赢得一定地位和自尊心的根源。因为一个人赢得的地位通常是与他的成就水平或能力水平相称的。成就的大小决定着个体地位的高低，同时又决定着自尊需要满足与否。在教学中认知内驱力固然重要，但适当激发学生自我提高的动机也是必要的。因此，学校教育中通常采用评“三好学生”、优秀学生干部的方式，或用学习反馈，以物质与精神奖励的方式引起学生的动机。这些手段可以使学生体验到荣誉感、自尊感，体验到学习的成功与失败，从而激起他们的学习热情。 附属内驱力，是指一个人想获得自已所附属的长者(如家长、教师)的赞许或认可，取得应有的赏识的欲望。也就是说，学生努力求得学业成就，是为了从长者那里得到赞许或认可。研究表明，具有高度附属感的学生，一旦得到长者的肯定或表扬，会进一步努力学习，学习上取得良好的成绩。反之，如果他们的某些努力暂时得不到师长的赞许，有时会丧失信心，甚至学习积极性下降。 成就动机的三个组成部分在动机结构中所占的比重，通常随年龄、性别、人格特征、社会地位、文化背景等因素的变化而变化。在儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力学习以求得好成绩，主要是为了得到父母、老师的肯定和表扬。到了儿童后期和少年期附属内驱力不仅在强度上有所减弱，而且开始从父母转向同龄伙伴。在这期间，来自同伴和集体的赞许和认可就成为一个强有力的动机因素。而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的主要目的在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位和威望。 2.学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习期待所指向的目标可以是成绩，也可以是奖品、教师的赞扬、名誉、地位等。 影响学习期待的因素是多方面的。首先，研究表明，父母对子女的要求与子女的学习期待之间存在着正相关。即家长对子女要求较高，则子女自已的学习期待一般也较高。其次，学习期待还与原来的学习成绩有正相关。一般说来，成功的经验会提高学生的学习期待，相反，失败的经验会降低学生的学习期待。再次，学生在班级中的成绩名次也会影响他的学习期待。优等生知道自已的学习成绩在同班同学之上，因此其学习期待一般较高；中等生处于中间的地位，一般安于现状；而差等生，其学习期待常常显示出不符合实际的现象：差等生由于缺乏成功经验，其学习期待日趋降低。另外，教师对学生的期望水平也会对学习期待产生影响。教师对学生较高的期望水平，会使学生提高对自已的评价，自信心得到增强，从而提高自已的学习期待，以致提高学习成绩。 学习需要和学习期待是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者密切相关。学习需要是个体从事学习活动的最根本动力，如果没有这种自身产生的动力，个体的学习活动就不可能发生。所以说，学习需要在学习动机结构中占主导地位。另外，学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。学习期待则指向学习需要的满足，促使个体去达到学习目标。因此，学习期待也是学习动机结构中必不可少的成分。 (三)学习动机的培养与激发 学习动机的培养，是指教育者通过多种途径和手段，把社会和教育向学生提出的学习要求转化为学习者内在的学习需要，即从没有学习需要或很少学习需要到产生学习需要的过程。学习动机的激发是利用一定的诱因使已形成的学习需要充分调动起来，即由潜在状态转化为活跃状态，成为学习活动中的积极因素。学习动机的培养与激发又是密不可分的，培养是激发的前提，学习动机激发的结果又加强了原有的学习需要。 1.学习动机的培养 培养学生的学习动机，主要从以下三方面入手： 首先是要进行学习目的性教育，启发学习的自觉性。进行学习目的性教育，旨在使学生认识到学习的社会意义，从而形成间接的远景性的学习动机。要使学习目的性教育有成效，就必须与具体的学习目标相结合，避免空洞的说教。例如，一位教师在讲“相似三角形”时，开头先说了几句导言：“学过了这一节，不上树可以测得树高，不过河可以量出河宽。” 其次是要培养学习兴趣。学习兴趣不仅使学生渴望获得知识，而且在学习过程中伴随着愉快的情绪体验，有利于产生进一步学习的需要。一般来说，使学生面临实际任务，投入力所能及的活动，动用所学知识解决实际问题，从中体验到成功的欢乐和学习的愉快，是培养学习兴趣的重要途径。 第三是利用原有动机的迁移。动机的迁移是反映在缺乏学习动力的情况下，引导学生把从事其它活动的动机转移到学习活动上来。教师应注重挖掘那些学习目的不明确、体验不到满足学习需要的愉快情感、对学习没有兴趣的学生在体育运动、文娱表演等活动中所表现出的积极因素，引导他们把这些积极因素与学习联系起来，转化为学习需要和学习兴趣，这是培养学习动机的有效手段。 2.学习动机的激发 首先，创设问题情境，实施启发式教学。所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。简单地说，问题情境就是一种适度的疑难情境。在学习过种中，难度过小或难度过高的东西，学生都不会感兴趣。只有在学习那些“半生不熟”、“似会非会”的东西时，学生才感兴趣而迫切希望掌握它。因此，能否成为问题情境，主要看学习任务与学生已有知识经验的适合度如何。研究表明，问题情境的难度在50%左右，最有利于激发学习动机。 创设问题情境，要求教师熟悉教材内容，掌握教材内容的结构，了解新旧知识之间的内在联系；并且充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有水平构成一个适当的跨度。这样，才能创设问题情境。具体创设问题情境的方式可以多样，既可以用教师设问的方式提出，也可用作业的方式提出；既可以从新旧教材内容的联系方面引进，也可以从学生的日常经验引进。问题情境的创设既可以是在教学的开始阶段，也可以在教学中和教学结束时进行。 第二，学习材料要具有科学性与趣味性。学习材料的科学性不仅是指材料内容要正确，符合客观规律，逻辑结构严谨，它还包括材料内容要适合学生已有的知识背景，符合学生的年龄特征和心理发展水平。材料的趣味性是指材料的内容要生动活泼，富有趣味，同学生生活经验联系紧密，实用性较强。 第三，利用学习结果的反馈作用。让学生及时了解自已的学习结果，会产生相当大的激励作用。因为学生知道自已的进度、成绩以及在实践中应用知识的成效等，可以激起进一步学习的愿望。同时，通过反馈的作用又可以及时看到自已的缺点和错误，及时改正，并激发起上进心。因此，在教学过程中，教师应注意：(1)及时批改和发还学生的作业、测验和试卷。“及时”是利用学生刚刚留下的鲜明的记忆表象，满足其进一步提高学习的愿望，增强学习信心；(2)眉批、评语要写得具体，有针对性、启发性和教育性，使学生受到鼓舞和激励。 第四，进行正确的评价和适当的表扬与批评。正确的评价和适当的表扬与批评所起的作用，主要是对学生的学习活动予以肯定或否定的强化，从而巩固和发展正确的学习动机。一般说来，表扬、鼓励比批评、指责能更有效地激励学生的学习动机。因为前者能使学生产生成就感，后者则会挫伤学生的自尊心和自信心。进行有效的评价和适当的表扬与批评，应注意以下几点：①要使学生对评价有一个正确的态度。只有对分数持正确的观点，分数才能起积极的激发学习的作用；②评价必须客观、公正和及时。如若评价不公正，则会使评价产生相反的结果；③评价必须注意学生的年龄特征与性格特征等。如对学龄初期的学生，教师的评价起的作用更大些，对学龄中、晚期的学生，通过集体舆论来进行表扬或批评，效果更好。对自信心差的学生更应多一些鼓励与表扬，对过于自信的学生，则应更多地提出要求，在表扬的同时还应指出其不足之处。 第五，适当开展竞赛。一般在竞赛过程中，学生的好胜动机和成就需要更加强烈，学习兴趣和克服困难的毅力会大大增强。所以，多数人在竞赛情况下学习和工作的效率会有很大的提高。然而，竞赛有时也具有消极作用，过多的竞赛不仅会失去激励作用，还会造成紧张气氛，加重学生负担，有损学生身心健康。学习成绩差的学生常会因失败而丧失学习信心和兴趣。在某些情况下，竞赛还可能带来人际关系紧张等消极影响。为了使竞赛能对大多数人起到激励的作用，应注意以下几点：(1)按能力分组竞赛。这样多数学生都有获胜的机会；(2)按项目分组竞赛，使不同智力、不同兴趣、不同特长的学生都有施展自已才能的机会；(3)鼓励学生自已和自已竞争，争取这次成绩比上次好，今年成绩比去年好，这样，同样可起到激励作用。 第六，正确指导结果归因，促使学生继续努力。成败归因理论的研究表明，学生对学习结果的归因，不仅是解释了以往学习结果产生的原因，更重要的是对以后的学习行为会产生影响。不同的归因方式对学生今后的行为所产生的影响不同，因此可以通过改变学生的归因方式来改变其今后的行为。在学生完成某一学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出成功或失败的真正原因；另一方面，教师也应根据每个学生过去一贯的成绩优劣差异，从有利于今后学习的角度进行归因，哪怕这时的归因并不真实。一般而言，无论对优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因为归因于努力，可以使优等生不致于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不致于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功。 总之，激发学生学习动机的方式和手段多种多样，只要教师有效地利用上述手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学得积极主动，并学有成效。 二、情绪情感与学习 (一)情绪、情感概述 1.情绪、情感的概念 情绪、情感是伴随着认识过程而产生的心理过程，是人对客观事物的态度的体验，它是人对客观事物反映的另一种形式，即人对客观事物与人的需要之间关系的反映。 任何情绪、情感都是由客观现实引起的，离开了具体的客观事物，人的情绪、情感就无从产生。无缘无故的爱和恨是没有的。 情绪、情感与人的需要有着直接的关系。一般而言，需要的满足会引起肯定的情绪、情感；需要的不满足则会产生否定的情绪、情感。但是需要的满足也可能产生消极的体验，而需要的不满足，也可能产生积极的体验，这是由人的观点、信仰、世界观决定的。由于客观事物与人的需要的复杂性，同一事物与人的需要的关系可能是多方面的。因此，人的情绪、情感极其复杂，有时甚至会同时拥有相反的或相对立的情绪、情感体验，如“悲喜交加”，“百感交集”，这就说明了人在满意中有不满意，不快中有快感的矛盾体验；或者在不同的时间内对同一事物具有不同的情绪、情感体验。 2.情绪、情感的区别与联系 情绪和情感既有区别又有联系。它们的区别在于：首先，情绪是与生理需要相联系的，是人和动物都具有的。人类最基本的或原始的情绪是快乐、愤怒、恐惧和悲哀这四种。情感则是与社会需要相联系的，它比情绪更复杂。情感是人类所特有的心理活动，它是在人类社会发展过程中产生的，具有一定的社会历史性。例如民族自豪感就是一种社会性情感。 其次，情绪具有情境性、冲动性、外显性和不稳定性。它往往是由某种情境引起，一旦发生即表现于外，不易控制，当情境影响减弱时，情绪也随之减弱或消失。所以情绪是一种不稳定的、经常变化的体验。情感则比情绪稳定、深刻和内隐，是构成个性或道德品质的稳定的成分。 最后，在儿童情感发展中，情绪发展在先，情感体验产生在后。婴儿出生不久就产生了对身体舒适状态作反应的“笑”等情绪反应，而情感则是在与社会接触的过程中逐渐产生的。婴儿对母亲的依恋与爱的情感就是在不断受到爱抚关怀的过程中，愉快的情绪体验持久而稳定下来，从而逐渐培养起来的。 情感与情绪又有密切联系。一方面，情绪是情感的基础，情感离不开情绪。这表现在：第一，情感是在情绪的稳定固着基础上发展建立起来的；第二，情感又通过情绪的形式表达出来。另一方面，情绪离不开情感。情绪是情感的具体表现。情感的深度决定着情绪表现的强度，情感的性质决定了在一定情境下情绪表现的形式，在情绪发生过程中，往往深含着情感因素。因此，有的心理学家对情绪与情感不加区分，在同等意义上使用两个概念。 3.情绪与情感的两极性 情绪和情感的两极性是指每一种情绪和情感都能找到与之对立的情绪和情感。在快感度、紧张度、激动度和强度上，情绪和情感都表现为互相对立的两极。这种两极性是情绪和情感的主要特征之一。 在快感度方面，有愉快和不愉快两极。如快乐和悲哀，敬仰和轻蔑；在紧张水平方面，有紧张与轻松两极；在激动水平方面，有激动与平静两极。如狂喜和恬淡的欣喜；在强度方面，有强和弱两极。如怒由弱到强分为：微愠，愤怒，大怒，暴怒和狂怒。 由于情绪和情感多种多样的两极性及两极之间的不同程度变化，这才产生了各种复杂的情绪和情感。多种情绪的两极，并不是绝对互相排斥的，它们可以在一定条件下转化，如“乐极生悲”、“破涕为笑”等等。 4.表情 人产生各种情绪和情感时，可以在外部表现出来。例如，高兴时哈哈大笑，悲伤时痛哭流涕，害羞时脸色通红，愤怒时紧握拳头等等。作家、演员等都注意探讨人的表情的秘密。人的各种情绪和情感，都在机体外部有所表现，即所谓表情。表情一般分为面部表情、体态表情和言语表情。 面部表情。根据心理学家研究，认为人的面部表情基本上反映在嘴唇、眉毛以及眼睛光泽的变化上。如喜悦、愉快、欢乐时嘴角向后伸，上唇略提，两眼闪光，两眉舒展，所谓“眉开眼笑”；惊奇时张嘴、瞪眼、两眉竖起，所谓“目瞪口呆”。 体态表情。是借全身姿态和四肢活动表达情感。如欢乐时的手舞足蹈，捧腹大笑；悲恸时的捶胸顿足；痛恨时的咬牙切齿等。 言语表情。是指随情感的变化，声带等发音器官的活动和言语的声调变化。如喜悦时音调稍高，言语速度快，语音高低差别大；愤怒时声音高而尖且带颤抖；悲哀时音调低沉，言语缓慢无力等。人们可以从不同言语声调中辨别和理解别人多种多样的情绪和情感状态。 教师可以通过自己的身体动作、言语声调等表情活动吸引学生的注意，鼓励或制止学生的行为，表示自己的态度。同时，通过观察学生的各种表情，也可了解学生的理解程度和情绪状态。 另外，人的情绪和情感的外部表现是可以控制的，如不喜欢也可以装出笑脸来，真正气愤时也可以在表面上心平气和，“喜而不乐，打而不怒”等情况亦是常见的。因此，要正确了解人的情感也很不容易，单凭外部表现有时还是很不够的。作为教师必须长期、全面地了解学生，才能通过表情正确判断他们的情绪体验。教师自身也要注意调控好自己的表情，不在课堂上流露出消极的情绪和情感。 (二)情绪与情感的种类 1.情绪的种类 情绪的表现形式是多种多样的，依据情绪发生的强度、持续性和紧张度，可以把情绪划分为心境、激情和应激。 心境。心境是一种比较微弱而又持久的情绪状态。心境具有弥散性，它不是关于某一事物的特定体验，而是由一定情境唤起后在一段时间内影响各种事物的态度体验。当一个人处在某种心境中，他往往以同样的情绪状态看待一切事物，即所谓“忧者见之则忧，喜者见之则喜。”心境的持续时间可能是几小时，也可能是几周、几个月或更长时间。某种心境持续的时间依赖于引起这种心境的客观环境和个体的个性特点。心境对人的生活、工作、学习和身体健康有很大影响。因此，学会对心境的调节控制，对我们的工作、学习和生活都十分重要。 激情。激情是一种强烈的、短暂的、爆发式的情绪状态。这种情绪状态往往是由一个人生活中具有重要意义的事件所引起的。另外，对立意向的冲突或过度抑制也很容易引起激情。激情发生时一般有很明显的外部表现，例如面红耳赤、咬牙切齿、手舞足蹈，有时甚至出现痉挛性动作，言语过多，或者不流畅。在激情状态下，人的认识活动范围缩小，控制力减弱，对自己行为的后果不能作出适当的估价，容易出现轻率的举动。但激情是完全有可能控制的。人在激情发生之前，要竭力把注意力转移到与此无关的事情上去；在激情状态中，在做或说某件事时，要慢慢使自己的行为平缓、镇定下来。当学生处在激情状态时，教师应遵守这样一条原则，即学生愈激动，教师就愈就平静，以避免产生消极作用。 应激。 应激是出乎意料的紧张情况下所产生的情绪状态，是人们对某种意外的环境刺激作出的适应性反应。产生应激状态的原因是：已有的知识经验与当前所面临的事件产生的新要求不一致，新异情境的要求是过去所未经历过的，这时就产生这种紧张的情绪状态；或者已有的经验不足以使人对付当前的境遇而产生无能为力的压力感和紧张感。应激状态对人的活动有着很大影响，它能导致生理和行为的急剧变化。在生理上，心跳过速，呼吸急促，血压升高；在行为上，由于发生普遍性的兴奋反应，在一定程度上造成行为上的紊乱，动作不协调，姿势失常，语无伦次等；在心理上，由于意识自觉性的降低，造成思维的混乱，判断力减弱，知觉和记忆错误，注意的转移发生困难。有些人在应激状态下，全身发生抑制，使身体的一切活动受阻，呆若木鸡，甚至休克。但是，中等程度的应激状态会对人的行为产生积极作用。在这种状态下，个体能更好地发挥积极性，思维清晰、灵敏、精确，反应能力增强。人适应应激状态的能力有差异，这主要是受人的性格、过去经验、知识，特别是思想道德修养的影响。 2.情感的种类 道德感、理智感和美感被认为是高级社会性情感，因为这些情感包含着人类独有的社会意义，反映着人们的社会关系和社会生活状况。其内容是由人们的世界观、道德行为准则和美学评价所决定的，对人的社会行为起着积极的或消极的作用。 道德感。 道德感是个体根据一定的社会道德行为标准，在评价自己或他人的行为、举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。如果自己或他人的思想和行为符合一个人的道德规范的要求，他就产生肯定的道德体验，引起心安理得和尊敬的情感。反之，则产生否定的道德体验，如蔑视、痛苦或愧疚等。产生道德感的首要条件是形成一定的道德准则，而这种准则的形成是在一定的社会历史条件下进行的。因此，道德准则具有社会性、历史性和阶级性。不同时代、民族、文化环境和阶级有着不同的道德评价标准。社会主义社会的最高道德标准是为实现共产主义而奋斗，热爱祖国和人民、助人为乐等是这个社会崇尚的道德风貌。 理智感。理智感是人在智力活动中产生的情感。如人们在探索知识时会产生求知欲，了解认识未知事物时有兴趣和好奇心；在解决疑难问题时出现迟疑、惊讶和焦燥，问题解决后产生强烈的喜悦和快慰；在坚持自已看法时有强烈的热情；由于违背了事实而感到羞愧等等。这些都属于理智感。理智感对人们学习知识、认识事物发展规律和探求真理的活动都有积极的推动作用。理智感的推动作用发挥得怎样与个体已有的知识水平和经验有关，也与世界观、理想等有关。 美感。 美感是人根据自已的审美标准对客观事物、人的行为以及艺术作品予以评价产生的情感体验。美感来源于现实，是客观现实美的反映。美感还受个体不同的审美需要、审美修养所制约。因此，对同一客观对象，不同的人会产生不同的美感。不同的历史时期，不同的地区、不同的民族、不同的阶级，有着不同的审美标准，因而对同一事物也有着不同的美的体验，形成了美感的差异性。 (三)情绪情感对学生学习的影响 1.情绪与学习效率 耶克斯—多德森定律(The Yerks_Dobson Law)表明，操作与激动水平之间的曲线关系，随着操作的难易和情绪的高低而发生变化。操作困难的代数问题的最佳状态，处于较低的激动水平；操作初步算术技能的高峰处于中等水平；操作简单反应的高峰，处于较高的激动水平。 这说明，学习内容越困难，学习效果越容易受到较高激动水平的干扰。如高度愤怒或过分高兴时，解答难题的效果不佳，简单的操作高度的激动水平效果较佳；而一般操作，适宜于中等激动水平。 2.情绪、情感与智力活动 情绪、情感不仅对人的身心健康有影响，而且同智力发展的关系也很紧密。兴趣和爱好就是一种同愉快情绪相联系的认识倾向与活动的倾向性，它能推动人学习科学知识，探索追求真理。许多心理学家的实验都证明，愉快的事情令人记忆得最清楚，回忆的细节也要多，不愉快的事情比较容易忘记，细节也不容易被回忆。我国心理学工作者用实验的方法证实，在美感词、恶感词和中间词中间，美感词的记忆效果最好。可见，情绪对人的学习和记忆有着重要影响。情绪、情感是人们认识活动成功与失败的信号，对人的认识活动起积极的调节作用。 3.情感的品质与学习 情感的倾向性与学习。情感的倾向性是指一个人的情感经常指向什么性质的事物而言的。例如，有些人的情感经常指向个人的生活琐事。情感的倾向性与一个人的人生观和世界观密切相关。情感的倾向性在学习中有着十分重要的意义，它可以驱使一个人为自己的理想而奋斗终身。 情感的深刻性与学习。情感的深刻性指一个人的情感涉及有关事物的深度而言的。一般来说，涉及事物内部本质的情感具有深刻性，而浮光掠影地由事物表面现象所引起的情感缺乏深刻性。情感的深刻性能够帮助学习者形成顽强的毅力，为追求真理而不懈斗争。“咬定青山不放松，扎根原在破岩中；千磨万击还坚劲，任尔东西南北风。”这充分体现了学习的毅力和决心。 情感的多样性与学习。情感的多样性指一个人的情感涉及各种事物的广度而言。情感的多样性不仅包括情感的内容，同时也包括情感的表现形式。情感的多样性在学习中具有十分重要的意义。英国教育家斯宾塞说：“倘使没有绘画、雕刻、音乐、诗歌和其他自然美所产生的情感，人生就会失去了一半美好的意义。”如果我们在紧张繁忙的学习之余，也能听听音乐、读读小说、看看电影、逛逛公园，搞一点琴棋书画，那就能调剂一下紧张的神经，丰富一下生活的情趣，这对于提高学习效益无疑是很有益处的。 情感的稳定性与学习。情感的稳定性是指情感的持久与稳定的程度而言的。情感的稳定性有两方面的含意：第一，情感维持时间的长短。维持时间长，就称为稳定的情感；反之，就称为不稳定的情感。第二，情感的深度有无增减。深度增强的就是稳定的情感；反之，深度减弱甚至变化无常的就是不稳定情感。情感的稳定性在学习中有着十分重要的意义。如果一个学生对学习只有三分钟热情，很难想象他能取得良好的学习成绩。毛泽东同志年轻时有一座名铭：“贵有恒何必三更起五更睡，最无益只怕一日曝十日寒。”没有稳定的学习情感，不可能取得学习成就。 (四)学生的情感教育 学习不可能脱离学生的情感体验而孤立进行。在学生的学习过程中，情感的教育与对数学、阅读的指导同等重要。情感教育不仅仅是以情感来促进教育，更强调要教育情感本身，其目的是提高学生的情感智力，即一般所谓的情商。 情感教育的内容主要包括以下几个方面。 1.了解自我 当某种情绪刚一出现时便能察觉，这种自我觉知能力是情感智力的核心。自我觉知能力高的人对自己的情绪具有清晰的认知，能有效地管理自己的情绪。对学生自我觉知方面的教育就是帮助他们提高了解自我的能力。具体包括：强化自我觉知，使学生能够辨识不同的情感感受，明确这些感受代表的意义，并能清晰理解自我的思维——情感感受——行动反应之间的相互关系；能清醒地认识到自己是在理智地作决策还是任凭冲动情绪主宰；能够预见不同选择方案的可能后果；能够认清自己的优势和缺陷，积极而现实地看待自我。 2.管理自我 管理自我即调控自我的情绪，使之适时适地适度。这种能力建立在自我觉知的基础上。每种情绪、情感都有其作用与意义，调控的核心意思是保持平衡而不是压制情感。管理自我教育特别要注重：帮助学生学会找出情绪表现所掩藏的真实感受，比如某学生所表现出来的是愤怒，而其实他感到的是受了伤害；学会消除焦虑，抑制愤怒，缓解悲哀的情感技能。如转移注意力，参加具有较大运动量的体育活动，通过享受生活让自己振奋，设法取得一个小小的成功，换个角度看问题，助人等都是行之有效的情感技能；教育学生对自已的所作所为负责，对自已的选择与行为承担责任。情绪管理能力强的学生有较强的挫折承受力，较能抑制愤怒；较少与人争吵、打架，较少破坏课堂秩序，基本能用适当的方式表达愤怒；较少表现出进攻性或自暴自弃的行为；较善于化解压力；较少孤独感和社交忧虑。 3.自我激励 美国哈佛大学的心理学家威廉·詹姆士研究发现，一个没有受到激励的人，仅能发挥其能力的20~30%，而当他受到激励时，其能力可以发挥至80~90%，要想取得成功，自我激励的能力必不可少。它意味着一个人在遇到挫折时，是否能做到坚韧不拔，依然满腔热情，继续努力。善于自我激励的人能有效地集中注意力，具有较强的成就动机、热情与毅力，能经受住诱惑，抵制冲动，延缓满足，并能保持稳定的乐观态度。 4.识别他人情绪 识别他人的情绪是移情能力的体现。移情，即“感人之所感”，并同时能“知人之所感”；是既能分享他人情感，对他人的处境感同身受，又能客观理解，分析他人情感的能力。移情能力是在情感的自我觉知基础上发展起来的。移情能力强的学生较能接受他人的观点；较能设身处地地为他人着想；较能敏锐地体察他人的情绪；能更认真地倾听他人诉说。要提高学生的移情能力，可以通过以下方面对学生进行教育：如教给学生一些倾听与提问的技能技巧；帮助他们区分对方所说所做及自已对此的反应与判断，避免误解对方的真实意图；教给他们就事论事的处理原则。 5.处理人际关系 能够调控他人的情绪是把握人际关系技巧的核心，它要求其它两种情绪技能的成熟：自我管理与移情。善于处理人际关系的学生一般分析和了解人际关系的能力较强；能较好地解决冲突，协商解决分歧，有较好的人缘，比较开朗外向，能与同伴友好相处；有较多的同龄朋友；比较关心体贴人；比较喜欢社交和合群；能与他人同甘共苦，较好合作，乐于助人；能平等待人。培养学生人际关系的能力，一方面要进行认知指导，纠正其认知偏差，对有些学生的认知缺乏要进行“补课”。另一方面，教给他们一些社交的技能、技巧，如表达情绪的技巧，合作的艺术，谈判的技巧，使他们学会调停冲突以及必要的妥协。 三、个性差异与活动 (一)气质差异与活动 气质虽然不对人的实践活动起决定性作用，但它会影响人活动的效率和方式。因此，在职业选择、管理工作和教育工作中不能不考虑人的气质差异。 1.气质差异与职业的选择 研究表明，气质特征往往为一个人从事某种工作提供了有利条件。胆汁质的人喜欢不断创新的活动，喜欢热闹，适合从事需要反应迅速、动作有力、应急性强、冒险性大、难度较高而费力的工作，如导游、勘探工作者、推销员、节目主持人、讲演员、外事接待人员以及监督员等工作。多血质的人适宜从事要求反应迅速、灵活的工作，如外交工作、管理工作、驾驶员、服务员、医生、律师、运动员、冒险家、新闻记者、演员、侦探、干警等。粘液质的人容易养成自制、镇静、有条不紊等品质，适合从事医学、法官、管理人员、出纳员、保管员、话务员、会计、播音员等工作。抑郁质的人谨慎、细心、稳重，可胜任持久而细致的工作，如校对、打字、排版、检查、化验、雕刻、刺绣、保管、机要秘书等工作。根据上述情况，在选拔人才和职业培训中，应考虑人的气质类型差异，以利于发挥各人之所长，更好地提高工作效率。 值得注意的是，气质的各种特征之间可以起互补作用。粘液质的注意力稳定补偿了其注意转移困难的缺陷，而多血质的注意力易转移可补偿其注意易分散的缺陷。因此，在一般的职业活动中，某种气质类型对工作效率的影响并不显著。只要我们能扬长避短，同样能做好工作。 2.气质差异与因材施教 教育工作者在教育过程中，应根据学生的气质特征，对其行为表现作出预测，并采取适合其气质特点的教育和教学方法，才能取得良好的教育效果。 第一，必须正确认识学生的气质差异，有针对性、预见性地培养不同气质类型学生的良好个性品质。气质只能使人的心理活动染上某些独特的动力色彩，但不能决定个体活动的社会价值和成就的高低。在学校的优秀生中，四种气质类型的人都有。因此，教育工作者要正确认识和对待不同气质类型的学生，不要以自己情感的好恶，亲近或疏远某种气质类型学生；要相信任何一种气质类型的学生都可能培养成品学兼优的学生。 任何一种气质类型都有积极的一面，也有消极的一面，都有可能形成某种优良的品质或不良的品质。但每种气质类型都存在着有利于形成某种积极的或消极的个性品质的可能性。如胆汁质的人比抑郁质的人容易形成勇敢的品质，但不易形成稳重、自制的品质。因此，教育工作者要善于帮助学生分析和认识自己的气质特征中的长处和短处，有意识地利用其积极方面，塑造优良的个性品质，以防止个性品质向消极方面发展。 第二，在教育过程中要充分考虑学生气质类型的差异，针对学生不同的气质特点，采取相应的教育方法。例如，对于胆汁质的学生，要锻炼他们的自制力，严格要求他们遵守纪律，但不要轻易地去激怒他们；对多血质的学生，应给予更多的活动机会和任务，防止其产生潦草、轻浮和见异思迁的弱点；当粘液质的学生出现了缺点，应当冷静、耐心地指出其问题，并给予考虑问题和准备行为的足够时间；对于抑郁质的学生，要更多地关心体贴他们，避免在公共场合批评他们，要鼓励他们积极参加活动，增强他们的自信心。 第三，由于气质特征影响智力活动的特点、效率以及智力活动的方式，因此，在教学过程中应针对学生的不同气质特征，在学习途径、方式和方法上，贯彻个别对待的原则。例如，对胆汁质学生应充分发挥其思维敏捷、学习热情、刚强等特点，克服粗枝大叶和急燥的缺点；对多血质学生要发挥其机智、灵敏、兴趣广泛、善于适应环境的特点，控制其烦燥、不踏实的学习方式；对粘液质学生要以其刻苦、踏实、认真的良好学习作风，补偿其迟缓、不够灵活的缺点；而对抑郁质学生则应发挥其谨慎、细心、思维的深刻性的特点，以弥补其犹豫、迟缓、精力不足的缺点。只要这样，无论何种气质类型的学生，完全可以从不同途径，用不同的学习风格取得好成绩，提高其智力水平。 3.气质与心理保健 气质与人的心理健康的关系，日益引起心理学界和医学界的重视。安徽省心理学会心理测量与咨询中心采用EPQ和SCI90考察了中小学生的气质类型与心理健康的关系，结果表明，抑郁质、粘液质和粘液—抑郁质气质学生存在较为明显的心理健康问题，而多血-胆汁质气质学生心理健康状态最好；抑郁质学生一般有抑郁、偏执、焦虑、人际敏感和敌对性症状；而多血质学生一般没有人际敏感、焦虑和抑郁、恐怖等症状[2]。临床研究也表明，胆汁质和抑郁质气质的人，往往容易发生心理健康问题。强烈的愿望，过度的紧张与劳累等，往往会使胆汁质的人兴奋过程更增深，抑制过程更减弱，出现神经衰弱等心理健康问题，严重的甚至可发展为躁郁症；困难的任务，社会的冲突，生活中的挫折等可能会使神经过程本来脆弱的抑郁质类型的人感到无法承受，引起诸如高度焦虑、忧郁、恐惧等心理问题，严重的可能发展成为精神分裂症。因此，对于这两种神经过程不平衡的气质类型的学生，应当格外给予关心和指导。 (二)性格差异与学习 性格对提高学生学习质量和促进智力发展的重要作用，日益受到人们的关注。国内外心理学家对影响学生学习和智力发展的性格特征进行了广泛的研究。 推孟曾对1528名智力超常儿童的成才情况进行了系统的追踪研究，并对800名男性被试中成就最大的160名和成就最小的160名进行比较，发现两组被试最明显的差别是坚持性、自信心、有恒心等性格的意志特征的不同。 张履祥等人曾用《中小学生人格特征量表》，考察了中小学生学业成绩与智力和性格特征的关系，结果表明：学生性格差异与学业成绩差异和智力水平之间，存在高度相关；好胜性因素(高持强性、高敢为性和高独立性)和沉稳性因素(高稳定性、低兴奋性、高有恒性和低幻想性)是影响中小学生学业成绩的两个主要性格因素[3]；在成绩优良学生中，智力较好和智力较差学生之间，在有恒性、乐趣性、怀疑性和幻想性等性格特征上差异显著，表明他们是以不同的学习风格获取优异成绩的，这是因材施教中值得注意的问题[4]。 不同研究都说明性格因素对提高学习质量和促进智力发展具有重要作用，优良性格对学习具有调节功能、控制功能、维持功能和补偿功能。 性格的调节功能表现为改变学习态度，协调学习动机，稳定学习情绪，提高心智活动水平。一个人的生活原则，对现实的态度决定其学习态度。如果学生能自觉地为建设祖国而学 习，他就会以自觉的积极的态度投入学习，保持旺盛的学习情绪、持久的学习兴趣和高度的思维积极性，这无疑会提高心智活动水平。 性格对学习的控制功能，主要是指性格可以加快或延缓、加强或减弱心理活动，可以积极地对自己的学习进行反馈，对自己的学习进行自我监督、自我核对和自我校正。 性格对学习的维持功能，是指性格因素能够帮助学生始终不渝进行学习。学习是艰苦的劳动，在通往学习成功的道路上布满了荆棘，在学习过程中，耐心的观察，持久的注意，艰苦的记忆，积极的想象，周密的思考等，都需要坚强的意志性格特征来加以维持。 性格对学习还具有补偿功能。所谓补偿功能，是指性格因素能够弥补智力和能力的某些方面的缺陷或不足。比如，学生在学习过程中的责任感、坚持性、主动性、慎密性和自信心等性格特征，都可以使学生克服因知识基础差而带来的能力上的弱点，发挥非智力因素的积极作用，取得优良的学习成绩。 复习思考题： 1.什么是智力?智力的个别差异表现在哪些方面? 2.简析智力因素对学生学习活动的影响及与学业成绩的关系。 3.如何激发和维持学生的学习动机? 4.结合情绪情感的两极性特征，试述情绪、情感与学习效率的关系。 5.联系智力因素与非智力因素的相互关系，谈谈如何促进学生的全面发展?