? 第六章 青少年品德发展与教育 培养学生优良的道德品质是实施素质教育的一项极其重要的任务。学生良好的道德品质不是自发形成的，它的形成有其自身发展的特点和规律。研究和掌握学生品德发展的规律，将有利于我们在品德教育中提出恰当的教育措施和方法以提高学生的道德品质。本章从心理学的角度探讨品德的心理实质，品德的形成过程及其规律，阐明品德教育途径和措施的心理学依据。 第一节 品 德 概 述 一、品德的涵义 品德是道德品质的简称，在我国又称为德性或品行、操行等等。它是指人依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来稳定的心理特征或倾向。例如，某个学生一贯诚实友爱、热爱集体、乐于助人、勤奋学习、遵守纪律、热爱劳动，我们则认为这个学生具有良好的品德。与品德密切相关的是道德，道德是指由社会舆论力量和个人内在信念系统驱使支持的行为规范的总和。人们按照这些行为规范来支配和调节自己的言行，并以此来要求和评价他人的举止。品德和道德固然都受社会发展规律所制约，但是却不能相互等同，它们是既有区别又有联系。 (一)品德与道德的区别 1.品德与道德所属的范畴不同 道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则。人们依据规范来辨别是非、善恶、美丑，指导或调节行为。遵守它们会受到舆论的赞许并感到心安理得；否则，会受到舆论的谴责并感到内疚。它是以行为规范的形式来反映社会生活的，它的产生、发展和变化服从于整个社会的发展规律，属于社会意识形态的范畴。而品德是一种个体现象，是社会道德在个体头脑中的主观映象，其形成、发展和变化既受社会规律制约，又受个体的生理、心理活动规律制约。品德支配和调节着个体的道德行为，属于个体意识形态范畴。 2.品德与道德所反映的内容不同 道德的内容是社会生活的总体要求，是对一定经济基础的反映，它是调节社会关系的行为规范的完整体系。而品德的内容则是社会道德规范局部的具体体现，是社会道德要求的部分反映。可见，从反映内容上看，道德反映的内容比品德反映的内容广阔得多，概括得多。 3.品德与道德产生的力量源泉不同 道德产生的力量源泉是社会需要。在社会生活中，人们为了维护共同的利益，协调物质利益关系、人际关系等社会关系，以保障社会的稳定、和谐的发展而制定了共同遵守的道德行为规范，正是这种社会生存和发展的需要赋予了道德的力量。品德产生的力量源泉则是个人的需要。个人为了归属于一定的社会群体，为社会所接纳，就必须遵守一定的社会道德规范，协调个人与社会、个人与集体、个人与他人的关系，正是人的这种社会性需要(归属、交往与尊重的需要)促使人们的自觉地按照道德要求发展与完善自我品德。 (二)品德与道德的联系 品德与道德的发展是互动的过程，他们之间的联系十分紧密，主要表现在三个方面。 1.品德是道德的具体化 品德是一定的社会道德规范在个体头脑中的反映和在个体实践活动中的具体体现。 2.社会道德风气影响着品德的形成与发展 品德不是与生俱来的，它是个体在社会化的 过程中、在社会道德舆论的熏陶和道德教育的影响下，通过自己的实践活动逐步形成发展起来的。因此，社会道德风气的发展变化会在某种程度上影响着个人品德面貌的变化，品德的形成、发展以一定的社会道德为前提。可以说，离开了社会道德，品德就无从谈起。 3.个体的品德对社会道德状况有一定的反作用 即众多的个人品德能构成和影响着社会的道德面貌和风气。某些具有代表性人物的品德可以作为社会道德的典范，对社会风气产生深远的影响。如果离开了社会中具体人的道德品质表现，道德就只能成为无实际意义的行为规范了，也就失去了其应有的作用，更谈不上发展了，所以，从某种意义上来说，品德是道德的基础。 总之，品德和道德是相辅相成、辩证统一的关系。心理学、教育学研究个体品德，伦理学、社会学研究社会道德，心理学、教育学研究个体品德不能脱离一定的道德环境和规范，心理学对个体品德的研究成果反过来又丰富了社会道德的内容，促进了社会道德的发展。 二、品德的心理结构 研究品德的心理结构，有助于人们了解品德的心理实质，为有效地进行品德教育与培养提供科学的依据。品德的心理结构非常复杂，它是由多种心理因素交互作用的综合结果，是多层次、多水平的有机统一整体。下面，我们将分三个步骤进行探讨。 (一)品德的心理成分 迄今为止，人们在对品德心理成分的划分上意见并不一致。影响较大的是“四因素论”，它将品德分为道德认识、道德情感、道德意志和道德行为四个成分。我国近年来出版的教育心理学著作大部分都持这种观点。 1.道德认识 道德认识是人们对社会道德现象、道德规范及其履行意义的认识，也就是对客观存在的道德关系及处理这些关系的原则、规范的认识。如学生对爱祖国、爱人民、爱劳动、爱公物和爱社会主义的重要意义，都有了较好的了解和理解，就表明他们的道德认识达到了一定的水平。道德认识包括：道德观念(即道德表象)、道德概念、道德信念、道德评价等方面。其中，道德概念的掌握、道德信念的形成和道德评价能力的发展是衡量青少年学生道德认识形成和发展的主要标志。 2.道德情感 道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。这种情感既反映了人们的道德需要，又表现出人们对客观现实是否符合自己的道德需要而产生的一种态度体验。一般地说，在现实生活中的各种事件或是他人、本人的行为，凡是符合自己的道德认识或自己所维护的道德观念时，就会产生积极的情绪体验，否则就会产生消极的情绪体验。例如，我们对英雄模范人物产生敬佩之情，对损人利己的人产生厌恶的情感，对自己的舍己为人的行为感到欣慰，对自己的过失言行感到羞愧等等。可见，道德情感是一种自我意志监督的力量，它能使人悔过自新，保持良好的行为。 3.道德意志 道德意志是人们自觉地确定道德行为目的，支配自己的道德行为，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程。它体现在实现道德目标过程中的支持与控制行为的力量，象有的学生长年帮助走路困难的同学上学就是意志支持的结果。道德意志还能使人抵御现实中的各种诱惑，不以外界环境为转移，始终坚持道德行为。道德意志的作用就在于发动与既定目的相符的行动，制止与既定目的相悖的行动。道德意志的过程一般经历下决心、树信心、立恒心三个阶段。 4.道德行为 道德行为是指一个人遵照道德规范所采取的言论和行动。它是品德的外显成分，是实现道德动机达到道德目的的手段。道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯，它们与一般的技能、习惯并无本质的区别，只是在完成一定的道德任务时，它们便具有了道德的性质。道德技能的掌握有助于实现道德目的，它将指导道德行为做出对他人和社会具有道德意义的事情，不致于好心办坏事。道德意志调节和控制着人的道德行为，使其贯彻始终，经过多次反复和实践，便形成道德行为习惯。道德行为习惯的形成则是品德形成的客观标志。例如，一个人做点好事并不难，难的是一辈子做好事。因此，只有学生具有良好的道德行为及其习惯，才使学校的品德教育具有社会价值。 (二)品德心理成分的交互作用 在品德结构中，品德的四种心理成分是处在一个互动的、开放的统一体中。它们的发展虽然是有阶段性的，但严格地说，它们是不能单独地割裂开来的，而是互为前提、相互制约和相互促进的。一般来说，道德认识是品德心理结构的思想基础，是道德情感产生的依据。道德情感是伴随着认识而产生的一种内心体验。在一定的情境下，道德情感的激发又会促进道德认识水平的提高。道德认识和道德情感的深化和交融的结果就产生了道德动机。道德动机是一股内部动力，推动个人产生道德行为，它驱动人以道德意志来实行道德行为。道德意志是通过一系列具体的行动表现出来的。换句话说，道德意志只有支配道德行为的实现才具有其意义。道德行为是道德认识、情感和意志的具体表现和外部标志。道德行为习惯是在道德知、情、意的基础上通过一定的练习、训练掌握行动技能与养成习惯的途径中形成起来的。道德行为的一个客观特征是其行为后果的直接现实性，亦即道德行为的结果是客观的。因此，道德行为是品德一个循环中的终末环节，也是更高循环中的依据和基础。道德行为既可使道德知、情、意得到检验，又可以加深和提高道德认识、增强道德情感、锻炼道德意志。以上我们可以看到，品德的四种基本成分是交织在一起，互相影响，密不可分的。如果某一成分有所偏离，就会相互削弱，影响将社会道德规范转化为个人的品德。如果对道德观念认识不清，那么知、情、意、行就缺乏正确的思想指导；如果道德情感体验不深，就会缺少推动道德行为的力量；如果意志不坚定，道德信念就会动摇，情感也不易控制；如果不重视对道德行为习惯的培养，就可能使学生言行脱节，产生只会说不会做的情况。因此，品德的形成是这些心理成分共同发生作用的综合过程。 根据对品德结构中诸因素的地位和作用的看法不同，大体上分为唯知派和行为派，他们进行了长期的争论。 唯知派认为人的品德形成主要取决于道德知识的掌握和智力与道德动机的形成与发展。他们认为大部分不道德举动，都是由于愚昧无知，由于缺乏对各种事物的健全概念所形成的。因此，他们重视对学生道德知识的教育，强调伦理性的谈话，讲解系统的道德知识，但却忽视了其它因素的作用，因而可能使学生产生言行脱节的现象，即儿童对道德标准和规范说得很清楚，但往往不去遵守。 行为派认为人的品德甚至整个人格都是道德行为方式的总和，是人们各种行为习惯的最终产物。因此，强调只有掌握正确的行为方式和养成良好的行为习惯，才会形成良好的品德。因此，他们重视行为训练、环境因素、社会文化、榜样强化等客观条件对品德行为的影响，而忽视了让学生懂得道德行为的依据。这将会导致学生在道德评价中是非不明、道德行为的原则性与灵活性以及道德行为的迁移能力的发展受到限制，在道德行为中还会出现盲目的行动，有时甚至会出现“好人办错事”的情况(如帮助坏人，对敌人“诚实”等)。 品德结构中的心理成分不但是交互发展的共同体，而且它是和外部社会相互影响、相互作用的开放系统。在品德的心理结构中，哪一种成分是核心，占主导和支配地位，这取决于主体与情境、事件的性质及完成事情的难易程度。品德的核心是在一定范围内流动着的。品德的发生、发展不是服从于线性决定说，而是服从于辩证决定论。同一种行为可能同多种道德认识与情感发生联系，道德认识与情感同行为之间的联系也可能存在着种种冲突。总之，品德的结构是发展变化的，它是主体与外界环境双向互动、相互开放的运行关系。 (三)品德心理结构的特征 1.品德心理结构的复杂性 品德的心理结构是非常复杂的，它是多维度、多形态、多层次、多水平、相互影响的开放系统。一种道德行为的实现往往依赖于多种心理因素及外界环境。社会生活，特别是道德本身所存在的矛盾，反映在人的头脑中常常表现为情感、动机内部及与行为之间的种种冲突。品德的发生、发展是服从于辩证决定论的。对品德心理结构复杂性的认识具有重要的意义，这至少可以告诉教育者在品德的评价和品德教育中切忌过于简单化。 2.品德心理结构的整体性 这是指品德心理结构各成分是相互联系的整体，它们各自是作为整体的一部分而存在于整体之中。各心理成分是相互依存在一个完整的统一体中才具有意义。当我们要分析某一成分的时候，必须将它置于这个完整的统一体中，考虑它所处的位置及与其它成分的关系，这种分析才可能较为客观和全面。学生品德的形成就有赖于各种心理成分的协调发展与完善，否则，将会出现知情相悖、知行脱节，就会使学生品德得不到健康而完善的发展。但是，这并不是说不管什么时期和什么对象，都采取同样的教育，使品德的知、情、意、行同时发展，这里只是强调从整体上不要偏重于某一方面而忽视甚至否定其它心理成分的地位和作用。 3.品德心理结构的历时性与共时性 品德有一个发生发展到较为成熟的变化过程。在这个过程中不同的阶段，品德的内容和形式都不一样，因而结构也不一样。这就是品德具有历时性的特征。在品德发展到较为成熟的阶段，它的心理结构大致上是相同的。这就是它的共时性的特征。所以在研究品德结构的时候，应该将其共时性与历时性统一起来，这就是既要考虑品德结构在时间维度上的变化特点，又要研究它相对静态的成熟结构。了解品德的这个特征，在品德教育与培养中，教育者应根据学生年龄阶段的特点与品德结构发展的状况有侧重地来进行品德的培养与教育。 4.品德心理结构的稳定性与可变性 品德是在一定的社会生活条件下习得的，在发展到一定的成熟阶段后就具有相对的稳定性。这种稳定性能使人在较为习惯了的环境中更好地处理人与社会、人与人、人与事之间的关系；我们了解一个人的品德，我们就可以判断他在什么情况下会出现什么行为。但是，如果环境发生了变化，生活中的重大事件会在人的心理打上深深的烙印，这对品德结构的形成与发展就会产生一定的影响。如果品德结构中起支配作用的成分，没有大的变化，并且个人已确实形成了稳定的道德习惯，那么，品德的总体结构不会有多大的改变。但由于品德是运动着的开放系统，它必然具有社会性和时代性的特点，在这瞬息万变的时代，各种信息向我们袭来，影响着我们的观念；社会的发展是突飞猛进的，改变着我们的生存环境。已形成的品德，必然会由于这些内外环境的变化而变化。所以，品德的心理结构虽是稳定的，但又是可变的，而稳定性是相对的，可变性则是绝对的。因此，学校要经常加强对学生的品德教育，以巩固好的方面，矫正错的方面，补上不足的方面，发展积极的方面，以提高学生品德的优化水平。 第二节 品德的发展 关于品德的发展，心理学家进行了大量的研究。特别是二十世纪60年代以来，出了很多研究成果，这些成果对揭示品德发展的规律有很重要的意义。只有把品德横向结构的剖析与纵向发展规律的揭示结合起来，才能获得对品德完整的全面的认识。 一、国外关于品德发展的理论 在国外品德发展的研究中，皮亚杰、柯尔伯格的品德发展阶段论和班杜拉的社会学习论是最具代表性的两种理论，前者侧重于道德认知发展规律的探索，后者侧重于道德行为方面的研究。这两种理论对于培养学生的道德品质都很富有启发性。 (一)皮亚杰的品德发展阶段论 瑞士心理学家皮亚杰(Jean Piaget, 1896-1980)在研究儿童品德发展方面作出了突出的贡献。他关于儿童及青少年道德判断问题的研究，为品德发展的研究提供了一个理论框架和一套研究方法，初步奠定了品德心理研究的科学基础。 皮亚杰依据精神分析学派的投射原理，采用对偶故事研究儿童的道德认知发展。他设计了一些包含道德价值内容的对偶故事，要求儿童判断是非对错，从儿童对行为责任的道德判断中来探明他们所依据的道德规则，以及由此产生的公平观念发展的水平。下面就是皮亚杰在研究中所用的一个对偶故事。 A.有一个小男孩叫朱利安。他的父亲出去了，朱利安觉得玩他爸爸的墨水瓶很有意思。开始时他拿着钢笔玩。后来，他在桌布上弄上了一小块墨水渍。 B.一次，一个叫奥古斯塔斯的小男孩发现他父亲的墨水瓶空了。在他父亲外出的那一天，他想把墨水瓶灌满以帮助他父亲。这样，在他父亲回家的时候，他将发现墨水瓶灌满了。但在打开墨水瓶时，他在桌布上弄上了一大块墨水渍。 皮亚杰对每一个对偶故事都提出了两个问题：(1)这两个孩子的过失是否相同?(2)这两个孩子中，哪一个更坏一些?为什么?通过大量的实证研究，皮亚杰发现儿童道德判断能力的发展与其认识能力的发展存在着互相对应、平衡发展的关系，这种认识能力是在与他人和社会的关系之中得到发展的。皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁之前，儿童对道德行为的思维判断主要是依据他人设定的外在标准，称为他律道德；在10岁之后儿童对道德行为的思维判断则多半能依据自己的内在标准，称为自律道德。在1930年他出版的《儿童的道德判断》等著作中，皮亚杰把这一过程划分为四个阶段。 1.自我中心阶段(2~5岁) 这一阶段的儿童开始接受外界的准则，但不顾准则的规定，按照自己的想象在执行规则。他们还不能把自己和他人及外界的环境区别开来，常把成人说的混同于自己想的，把外界环境看成是自身的延伸。规则对他们来说，还不具有约束力。他们的游戏活动只是个人独立活动的任意行为，与成人、同伴之间还没有形成合作关系。 2.权威阶段(6~7、8岁) 又称他律阶段。这一阶段的儿童对外在权威表现出绝对尊敬和顺从的愿望。他们认为服从、听话就是好孩子，否则就是错的，是坏孩子。另外一个表现是对规则本身的尊敬和顺从，即把成人规定的准则，看成是固定不变的。这个阶段的儿童对行为的判断是根据客观的效果，而不考虑主观动机。 3.可逆性阶段(8~10岁) 又称自律阶段。这一阶段的儿童已不把规则看成是不可改变的而把它看作是同伴间的共同约定，是可以改变的。他们已经认识到同伴间的社会关系，认识到应尊重共同约定的规则。对他们来说，规则已经具有一种保证相互行动、相互取予的可逆特征。同伴间可逆关系的出现表明儿童的思维已从自我中心解脱出来，认识到规则只是在维护自己与他人的关系，倾向于自觉地遵守，因而导致一定程度的自律。这标志着儿童道德认识开始形成。 4.公正阶段(10~12岁) 儿童的公正观念或正义感是在可逆的道德观念上发展起来的。10岁以后，儿童在人与人的关系上，从权威性过渡到平等性。在这一阶段，儿童的道德观念倾向于主持公正、平等。在皮亚杰看来：从可逆性关系转变到公正关系的主要原因是利他主义因素增长的结果。 皮亚杰认为，儿童品德发展阶段的顺序是固定不变的，这些阶段不是绝对孤立的，而是一个连续发展的统一体。在以他律到自律发展的过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大的影响。根据皮亚杰的看法，道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的，而要达到这一教育目标就必须注意培养同伴之间的合作，注意成人与儿童的关系不应是权威和服从的关系；在儿童犯错误时，要使他了解为什么这样做不好，以发展儿童的道德认识。 (二)柯尔伯格的品德发展理论 美国的教育心理学家柯尔伯格(Lawrence Kohlberg, 1927~1987)系统地扩展了皮亚杰的理论和方法，并创立了不断完善的科学研究手段，他和他的同事经过20多年的实证研究(即从20世纪50年代中期到80年代)，提出了人类品德发展的顺序原则及数百种特征。由此发现：道德思维能力是内在于个体身上，并随着个体的成熟而发展。这就从根本上改变了认为品德仅仅是社会进行道德灌输结果的传统观点。品德具有个体的主体特征，个体的思想道德品质是个体主动地与环境互动的结果。这一发现对于思想品德的研究具有十分重要的意义。它的意义不仅在于揭示了思想品德有自身独特的运动规律，而且表明社会道德与个体道德不是简单合一的或同一的，而是对立统一的。这反映了人们对品德认识的方法论上的转变。 柯尔伯格把皮亚杰的研究方法改进为道德两难故事法，他所设计的故事中包含着一个在道德价值上具有矛盾冲突的故事，让被试听完故事后对故事中人物的行为进行评价，他还设计了相当完备的评价标准体系，以此来测评被试道德发展的水平。下面就是两难故事法的一个实例： 在欧洲，有一位妇女因患一种罕见的癌症已濒临死亡。医生认为还有一种可以救她的药，即该镇一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以10倍于成本的价值2000元出售该药。病妇的丈夫海因茨向每一位熟人借钱，但总共才凑得药价一半左右的钱。他告诉药剂师：妻子危在旦夕，请他便宜一些售药或允许迟一些日子付款，但药剂师说：“不成!我发明了这种药，正是要用它来赚钱。”海因茨走投无路，闯进该药店为妻子偷了药。 故事讲完后，要求被试回答：这个丈夫该不该偷药?为什么?海因茨倘若被捕，法官该不该给他判刑，为什么?这样的道德两难问题，具有不同道德水平的人会做出不同的判断并提出不同的判断理由。根据被试的回答，柯尔伯格把道德判断分为三个水平，每个水平又各包括两个阶段。于是，提出了三水平六阶段品德发展理论。 水平一：前习俗水平。该水平的特点是：个体还没有内在的道德标准，而是取决于外在的要求。他们用来作为道德判断的基准取决于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。 阶段1：惩罚与服从为定向。个体以行为对自身所产生的后果来决定这种行为的好坏，而不管这种后果对人有什么意义和价值。以为任何一件事只要被惩罚了，不管其理由是什么，那一定是错的。避免惩罚和无条件地屈服力量本身就是价值。如，他们说海因茨偷药合理，因为不偷药，妻子会病死，他要受到谴责。也有的说海因茨不该偷药，因为被抓住会坐牢、受罚的。 阶段2：相对功利为定向。个体以行为的功用和相互满足需要为准则，开始知道了人们之间的关系是根据像市场地位那样的关系来判断的，知道了公平、互换和平等分配，但是他们总是以物质上的或实用的方式来解释这些价值的。交换就是“你帮我抓痒，我也帮你抓痒”，而不是根据忠义、感恩或公平来进行的。如，赞成偷药的行为者认为妻子过去替海因茨做饭洗衣，现在病了，该去偷。也有的认为，药店老板发明药就是为了赚钱，所以老板是对的。 水平二：习俗水平。该水平的特点是：个体能按照家庭、集体或国家的期望和要求去行事，认为这本身就是有价值的，而不大理会这些行为的直接后果。这时他们能够从社会成员的角度来思考道德问题，了解、认识社会行为规范，并遵守执行这些规范。 阶段3：以“好孩子”为定向。个体以人际关系和谐为导向，认为凡是讨人喜欢或帮助别人而为他们称赞的行为就是好行为。在进行道德评价时，总是考虑到他人和社会对“好孩子”的期望和要求，并尽量按照这种要求去做。对行为的是非善恶，开始从行为的动机入手来进行判断。如认为海因茨偷药的动机虽然不坏，但是这种行为是违法的，不该这么做。这一阶段的学生道德判断是以个人的行为是否被允许为衡量标准。 阶段4：遵从权威与维护社会秩序为定向。这时个体所作判断的根据是相信规则和法律维护着社会秩序，因此，个人应当遵循权威和有关规范去行动的义务。由于情、法、理三者有时难以兼顾，这一阶段的学生判断善恶常会出现相互矛盾的现象。如对海因茨偷药为救治妻子，这合乎情理。但偷窃行为又为法律所禁止，因此偷药又是不应该的。这阶段学生要求履行自己的义务，并要求别人也去遵守。 水平三：后习俗水平，又称为原则水平。该水平的主要特点是：个体努力在脱离掌握原则的集团或个人的权威，并不把自己和这种集团视为一体，而是以普遍的道德原则和良心为行为的基本准则。想到人类的正义和个人的尊严，其道德判断超出世俗的法律与权威的标准。 阶段5：社会契约为定向。个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，是由大家商定的，也可以因大多数人的要求而改变。在判断好坏时，认为只有兼爱的行为者才是道德的，错误的行为可以根据其动机是好的而减轻对其责难的程度。但并不因为动机良好而将其错误的行为也看成是正确的。如他对海因茨的行为表示同情，并愿出庭为其辩护，请求减刑。有的发问：法律允许老板不顾人的死活赚钱，对吗?他们认为自己对社会负有某种道义职责，对于社会上的其他成员也同样负有道义上的责任。 阶段6：以普遍的伦理原则为定向。以人生的价值观念为导向，对是非善恶的判断标准超越现实道德规范的约束，以正义、公正、平等、尊严等等这些人类最一般的伦理原则为标准进行思考。并根据自己所选定的原则进行某些活动，行为完全自律。如，他们对海因茨的行为表示赞许，以为这是对允许药店老板牟取暴利的一种反抗。人的生命比财产更宝贵，为了救人危难，甘愿蒙受屈辱和惩罚的行为是高尚的。这种认识突破了既存的规章制度，不是从具体的道德准则，而是从道德的本质上去进行思考与判断。 柯尔伯格根据自己的大量研究，得出结论：0~9岁儿童属前世俗水平；9~15岁，多属习俗水平；16岁以后，一部分人向后习俗水平发展，但达到的人数很少。柯尔伯格认为，这种发展的顺序是由低级阶段依次向高级阶段发展的，这种顺序既不会超越，更不会逆转。个体在某个发展阶段，主要使用某个阶段的推理，而同时使用其他几个阶段的推理。学生的道德判断可以通过道德推理的训练得以发展，道德两难问题是道德推理训练的有效方法。一个人的智慧发展与其道德认识发展是密切相关的，但却不是同步的。所以他主张，必须使学生认知上的成熟达到能在原则上进行推理的水平。 柯尔伯格的研究成果，对于我们了解道德认识发展的规律，科学地安排品德教育的内容，有效地进行品德教育是极为有益的。 (三)班杜拉的社会学习理论 社会学习理论最初是由美国的心理学家班杜拉(Albert Bandura, 1925)在20世纪60年代提出的。他发现人的许多态度或行为，不是通过其行为的直接后果即直接经验获得的，而是通过间接经验获得的。他通过大量的研究证明对新的社会行为的学习更有效的方式是观察学习。观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习，简言之，“通过观察榜样示范而进行的学习”。这也称之为“社会学习”。 1.观察学习的经典实验 班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究的基础上的。在早期的一项研究中，他以学前儿童为对象进行了一个实验。首先让儿童看成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢，然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让他们自由活动。结果发现，儿童也学着成人榜样的动作对充气娃娃拳打脚踢。这说明，成人榜样对儿童行为有明显的影响，儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。 在稍后的另一项实验中，他们对上述研究作了进一步的延伸。他们把儿童分为3组，甲组观看的录像片是一个大孩子在打玩具娃娃，一个成人给他一些糖果作为奖励；乙组观看的录像片是一个大孩子打了玩具娃娃后，成人过来打了他一顿，以示惩罚，第三组儿童看到录像片上大孩子的攻击性行为，既不受奖也不受罚。后来，这些儿童一个个被领进游戏室，里面有大孩子攻击过的玩具娃娃。结果发现：榜样受奖组儿童的攻击性行为最多，榜样受罚组儿童的攻击性行为最少，控制组居中。这说明，榜样攻击性行为所导致的后果是儿童是否自发模仿这些行为的决定因素。 2.品德教育的实验 社会学习论认为，榜样的行为对儿童的影响很大。教师和家长把社会的道德规范传递给学生有两种途径，一条是向儿童展示自己的行为实践，一条是言语教诲。班杜拉等人对品德教育的效果进行了大量实验研究。在一项实验中，他们把学生分为四组，每组配一个实验员。等实验员与学生建立了融洽关系并得到学生的信任后，主试分别让四组为孤儿院募取捐款。第一组实验员向学生宣传捐款，救济孤儿的意义，同时自己慷慨解囊，捐出钱款；第二组的实验员对向本组学生宣传不去救济孤儿，把钱留给自己的好处，本人也表现得极端吝啬，不向募取捐款的主试捐钱；第三组实验员宣传慷慨仁慈，自己却不掏钱捐款；第四组实验员宣传贪婪，自己钱越多越好，劝说学生不要捐款，但他自己却毫不吝啬地向主试大批捐款。实验结果是：第一组学生全部捐了款；第二组学生没有一个为孤儿捐款；第三组尽管实验员把救济孤儿的意义讲得头头是道，并赢得了本组学生的好感，但是绝大多数学生并没有按实验员说的去做，而是仿效实验员的行为，不捐钱款；第四组的学生正好相反，大多数学生对宣传贪婪的实验员表示反感，却又学着他的样子捐出钱款。实验结果表明，榜样能对学生的行为产生巨大的影响，模仿是学生向社会学习，形成品德的重要途径。当榜样的行为和说理教育一致时，品德教育会取得最佳的教育效果。当教育者光进行口头教育、自己却不能言行一致时，教育是难以奏效的，而且“身教重于言教”。这样，学生才能通过观察学习获得道德行为。 社会学习是通过学习者观察榜样的示范而进行的。榜样应该具备以下五个条件，才能对学习者产生有效的影响。 第一，榜样的示范要特点突出、生动鲜明，这样才能够引起学习者的注意。 第二，榜样本身的特点(如年龄、兴趣爱好、社会背景等方面)与观察者愈相似，愈容易引起人们的观察学习。如成人榜样对学生的影响就不如年龄相近的同学榜样的影响大。 第三，榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性，即学习者都能够做得到，这是最基本的条件，如果榜样的行为标准太高，使学习者产生“可望而不可及”之感，那么对学习者的影响会受到限制。 第四，榜样示范的行为要具有可信任性，即学习者相信榜样做出某种行为是出于自然，而不是具有别的目的。 第五，榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，这样学习者才会表现出相类似的行为。 总之，观察学习在品德教育中具有重要的作用。人的许多道德行为都是通过观察学习而获得的。所以，在品德教育中，教育者应注意为学生提供良好的可供学习和借鉴的榜样，引导学生学习和保持榜样行为，并为学生创造再现榜样行为的机会，对好的行为给予及时的表扬和鼓励，对错误的行为则给予批评和教育。 二、国内关于品德发展的研究 我国近代才开始从心理学的角度上对品德的形成和发展问题进行研究。从西方现代心理学传入我国以来，心理学工作者就开始了对国外有关品德研究理论和方法的消化和吸收，作了一些跨文化的研究。尤其近20年来，品德心理的研究进入了一个新的发展时期。我国的心理学工作者们发表了一系列有关品德研究的论文和著作，形成了我国品德心理学的研究特色。 (一)品德发展阶段论的跨文化研究 我国心理学家李伯黍教授和全国各地的同行协作，沿着皮亚杰和柯尔伯格的路线，对我国4~11岁(有的扩展到13岁、16岁)儿童和青少年学生道德判断发展作了相关研究。研究表明[①]：儿童的道德判断确实如皮亚杰所说“经历着从客观判断(依据行为外在结果)过渡到主观判断(依据行为的动机意向)的发展过程”。中国儿童4岁已经能够摆脱成人的影响，开始作出较多的独立的道德判断，7岁儿童的主观性判断已经有了明显的发展，到了9岁，这种判断已基本上取代了客观性判断。与国外儿童相比年龄均有些提前。在公有观点的发展上，中国5岁儿童已经具有了初步的分辨公私关系的能力，作出正确判断的转折年龄在7~9岁之间。在集体观念的发展上，中国一年级小学生已开始出现集体意识，根据以集体的动机作出判断的比例随年龄的增长而递增。 李伯黍等人(1987，1991年)曾对国内九个不同少数民族地区儿童的道德判断做过跨文化研究，结果表明[②]：各族儿童的道德认知发展的总趋势是一致的，但在公正观念、惩罚观念、公有观念和行为责任判断的发展上各族儿童又存在显著的差异。这种差异随着年龄的增长而逐步缩小。比如，在公正观念发展方面，有的民族儿童较多地以服从公正判断的原则，有的民族儿童则多数以公道作为公正原则。又如，在公有观念发展方面，有的民族儿童发展较早，而有的则发展较晚。 显然，不同民族血统、不同文化背景对儿童的道德判断和推理的发展有一定的影响，但这种影响主要体现在道德发展的某些方面，而总体的发展水平大体上是一致的。正如柯尔伯格有关儿童品德发展阶段的跨文化研究所发现的那样，所有的群体都表现出相同的发展模式，阶段顺序是具有普遍性的。 (二)关于品德发展的新探索 品德发展的问题是心理学界普遍关注的问题。我国的一些心理学家在这方面作了一些新的探索，其中林崇德教授用信息论、控制论和系统论的观点对品德的发展进行了系统的探讨[③]。 1.儿童与青少年品德发展的条件 儿童与青少年品德发展的条件主要有三个方面：(1) 遗传与生理成熟是品德发生、发展的生物学前提；(2)环境教育在品德发展中起决定作用；(3)实践活动是儿童与青少年品德发展的必要基础。 2.品德发展的动力 品德发展的动力是儿童与青少年品德的内部矛盾。这种内部矛盾是：在作为主体的儿童与青少年同作为客体的外界事物相互作用的过程中，社会和教育向儿童与青少年提出的要求所引起的新的需要，同他们已有的心理水平之间的矛盾。这个内因或内部矛盾也就是儿童和青少年心理发展的动力。这个观点中有三个重要内容，一是动力产生于活动、实践之中，统一于活动、实践之中，并实现于活动、实践之中。二是新的需要是这对矛盾的活跃的一面；三是新的需要能否获得满足，关键在于原有的心理水平。新的需要在人的品德内部矛盾中代表着新的一面，它是品德发展的动力系统；原有心理水平和原有的品德结构是过去反映活动的结果，它在品德发展的内部矛盾中代表着比较稳定的一面；新的需要和原有心理水平或品德结构的对立统一，构成儿童与青少年品德发展的内部矛盾，形成其品德发展的动力。 3.教育与品德发展的关系 从教育措施到儿童与青少年品德得到明显的发展，这个过程不是立刻完成的，而是要经过一定的量变质变的过程。林崇德确定了六个方面品德发展的参数作为品德质变的依据。它们是：时间、速度、稳定程度、协调性、量变与质变及个体差异。 4.品德发展的年龄特征 品德发展的年龄特征是整个心理发展的年龄特征的一个组成部分。林崇德将儿童与青少年的品德发展分为彼此联系的六个年龄段：(1)0~1岁(婴儿期)，主要是适应性时期；(2)1~3岁(幼儿期)，这是品德萌芽阶段；(3)3~6、7岁(学前期)，主要是情境性品德发展时期；(4)6、7~11、12岁(小学阶段)品德发展协调期；(5)11、12~14、15岁(少年期)，这是动荡性品德发展时期；(6)14、15~17、18岁(青年初期)，这时品德发展的明显特点是成熟性。 林崇德的研究还认为：2.5~3岁，5.5~6岁，小学三年级、初中二年级是儿童与青少年个性发展、特别是品德发展变化的关键期。他们的品德发展到了青年初期就达到了成熟期。确切地说这个成熟期一般出现在初三末到高二初。到了成熟期，每个人的品德结构和个性特点就基本定型了，保持相对的稳定性。成熟前的人可塑性大，应抓紧训练、培养；成熟后并非不能再发展，但可塑性小，较难训练、培养。因此，抓紧成熟前的塑造是十分必要的。 三、影响品德发展的因素 (一)遗传素质的影响 遗传素质主要是指那些与生俱来的解剖生理特点，如神经系统、感觉器官和运动器官的特性，其中脑的特性尤其重要。林崇德(1982)的研究验证了遗传在儿童与青少年心理发展上的作用主要表现在两个方面：一是遗传通过素质影响智力的发展；二是通过气质类型的因素影响个性心理特征的发展。后者涉及到儿童与青少年品德的发展。在他们的研究中曾经接触过一个中学生，上课管不住自己，一挨批评就发火同别人顶撞，经常与同学打架。经调查，这个学生从小易兴奋、激动，上小学二年级那年，有一天他一人在家点火生炉子，遇到刮风吹灭两根火柴，他当即火了，发誓第三根火柴再点不着就将炉子劈了。结果第三根火柴又被风吹灭了，他一怒之下，拿起斧子将炉子砸个粉碎。象这类兴奋程度高的学生难以养成忍耐克己的品德，但却容易养成勇敢坚定的性格。可见遗传素质既给品德发展设置了某种内部限制，又给品德发展提供了某种倾向性，使人虽不大可能向某个方向突出地发展其品德，但容易发展与遗传素质相适应的某些品德。如气质方面属于胆汁质和多血质类型的学生，容易培养热情主动地关心他人和集体的好品德；而在气质方面属于粘液质和抑郁质的学生，却容易培养稳重踏实，谦虚礼让的好品质。所以说，气质影响着某些品德形成的快慢和难易程度。那么，遗传素质的另一因素——智力即一般认识能力，它对品德的发展有没有影响呢?国外的一些心理学家在这方面作了不少的研究[④]，结果表明：智力与道德判断、道德行为是有关系的，尤其是在童年和少年时代，聪明的儿童在行为动机的道德判断上的得分都比智力中等的儿童来得高。许多心理学家还都证实了：IQ和欺骗行为之间的相关大约在-0.50到-0.60之间。因此，遗传素质不仅是品德发展的物质基础或自然前提，而且也是品德发展的潜在因素。这就是说，人的品德的发展是建立在这种物质条件基础上的。但是，遗传素质不是品德本身，它不能决定品德的内容和发展水平，只具有品德形成与发展的一般可能性，因而才成为品德发展的自然前提即物质基础。然而，它只有在现实生活中才能显露并发展起来。就拿智力来说，它并不能保证个体有较高的道德意识和道德行为。一些犯罪心理学家对青少年犯罪问题的研究结果发现，犯罪者和非犯罪者之间在智力上并无显著差异。生活中也常常有一些智力水平高的人铤而走险，走上犯罪道路的事例。可见，智力仅仅是道德发展的一个必要条件，而不是充足条件。 (二)环境教育的影响 环境是指客观现实，即人的生活条件和社会条件。它包括家庭与学校的教育状况，人际交往、社会思潮的影响等等，它是学生品德发展的外部条件。这个外部条件使品德在遗传素质上提供的可能性逐步地变为现实性，它对学生品德的发展起着催化的作用。 1.家庭环境教育的影响 这是最初对儿童的品德形成和发展起重要作用的因素。它主要是通过三个方面来影响儿童的。(1)家庭的气氛：良好的气氛如和睦温馨的环境有助于儿童形成良好的品德；父母的表率作用以一种潜移默化的形式影响儿童品德的形成。(2)父母的教养态度和方式，如父母希望孩子成为什么样的人，获得什么样的道德观念和行为，以及采用什么样的方式来促进他们成长，对儿童的品德形成有很大的影响。从一些心理学家的研究中表明：对孩子采用说理诱导的方式效果最好；过于严厉的家长作风以及对孩子施行体罚容易使他们产生逆反心理和反抗行为。(3)家长的职业类型与文化程度的不同，对子女的品德也有一定的影响。 2.学校环境教育的影响 学校教育不同于一般的社会环境的影响，它是一种有目的、有计划、有系统地对学生品德发展施加影响的过程。学校教育也是学生品德发展的外部条件，它在学生品德发展中起着主导作用。这主要通过三个方面影响学生品德的发展。(1)校风和班风的影响。校风和班风是指在群体成员中占优势的言行倾向和作风。它以一种潜移默化的影响作用于受教育者。好的校风一经形成，就有很大的免疫力，他们不但能抵制社会上的不良风气，而且反过来要把学校里的新风尚带到社会上，推动时代前进。如学校重视素质教育和精神文明建设，这样，学生的品德必将随着学校素质教育的不断改善而会得到更好的发展和完善。此外，学校的校园文化建设，如环境文明优雅，卫生状况良好等等，这些对学生的精神面貌和行为方式也会产生一定的影响。班风对学生品德的形成有着更直接的影响。班集体的凝聚力越强，班集体的力量也就越显著。集体舆论会对班集体成员的思想观念和行为方式产生很大的影响。有关研究认为，集体舆论对成员品德形成的作用表现在三个方面：一是对个体的道德行为作出权威性的肯定或鼓励，否定或制止，是一种社会强化的“信号”；二是直接影响个体道德认识的提高；三是集体荣誉感的源泉。一个团结友爱、互帮互学奋发向上的班级，是一种放大的教育力量，能增强集体成员克服困难、改掉不良习惯的勇气，促进大家共同提高。(2)教师教书育人的方式、方法及自身的楷模作用。因教师对学生有一定的权威性，学生尤其是低年级的学生常以教师的行为、品德作为自己的标准。因此，教师本人的以身作则、为人师表，对学生的性格形成尤有意义。林崇德(1980年)调查研究了100个中小学先进班集体，发现根本的原因在于班主任所作出的主观努力和辛勤劳动。这些班主任善于通过集体力量形成正确的集体舆论、信念、情感、意志和行为习惯。正是这种集体力量，促使大部分正常学生形成良好的品德，同时也改造了品德不良的学生。由此可见，教师在发展学生良好品德上的主导作用是十分明显的。(3)素质教育与德育主要通过三个方面影响学生品德的形成发展。一是适合学生心理发展特点的素质教育与德育课程，有利于学生品德的形成与发展；二是将素质教育与德育贯穿渗透于各科的教学活动之中必会对学生品德发展产生更大的影响。如在文科中可贯穿爱国主义和历史唯物主义的教育；在理科中可树立辩证唯物主义和科学精神的教育等；三是开展各种活动，为学生提供理论联系实践的机会，这是品德发展的直接基础，学生通过各种活动，可以将内部的道德意识向外部动作转化，活动起着桥梁的作用，它是主观见之于客观，观念付诸于行动、付诸于实践的桥梁。如开展一些社会服务、社会调查、公益劳动，请英雄模范人物作报告，围绕某个德育主题进行演讲讨论等等。通过这些活动不但促进了学生理论联系实际，而且又加深了对理论的理解，同时也检验了自己思想行为的正确性。此外，还可以结合学生年龄的特点开展一些课外活动、校外活动、文艺演出、体育竞技等。这给学生们提供了扩大人际交往的机会，增进了同学之间的友谊，寻找到容易接受的、可供学习的榜样。这些活动不但增强了成员的集体主义意识，同时还培养了集体荣誉感和义务感，而且还锻炼了他们的意志，提高了克服困难的自觉性，增进了道德行为。所以说，实践活动是品德形成和发展的基础。 3.社会环境教育的影响 青少年学生正处在社会化的过程，即指个体加入社会系统，由自然人向社会人转化的过程。这个时期的青少年人格尚处在发展中，还没有定型，在他们学会适应环境和形成人格的过程中，他们对社会生活、社会信息有着特殊的敏感，对新事物接受得很快，因此，社会环境、各种信息对青少年人格的形成、品德的发展有着一定的影响，这主要有三个方面的因素。(1)国家的招生、录用及人事任免制度；方方面面的人才选拔标准及执行的情况，直接影响着青少年的价值取向。(2)社会名流、权威人事的传闻轶事，英雄人物宣传报道的力度，都会引起青少年的模仿意向；社会文化、文艺的情趣、情节、思想主题，都会感染青少年品德的形成与发展。(3)青少年所在社区的社会风气、人与人之间的关系，他们亲眼所见到的现象、所听到的传闻，耳濡目染着他们的身心，这些来自于直接观察到的信息对青少年品德的形成有着更大的影响。 (三)主观能动性因素 社会环境的熏陶和学校、家庭教育的影响都是外在的条件，只有当这些被学生所接受，通过个体主观的努力，在自己的实践活动中才能产生作用。主观能动性的因素是青少年学生品德发展的内在的重要条件，在一定的社会条件下，它既可以起到积极的促进作用，又可以起到消极的延缓作用。可以看到，在大体相同的环境和教育条件下学生品德发展的水平和速度是受个人的主观努力的程度所决定的。 综上所述，遗传素质是青少年学生品德发展的自然前提或物质基础，它提供了品德发展的内在可能性；环境教育是使这种可能性逐步变为现实性的桥梁；在这座多层次的桥梁上，人的主观能动性是个人品德发展水平和速度的决定因素。 在品德发展过程中，遗传因素、环境教育和主观能动性是相互作用的。在青少年品德发展的不同年龄阶段中它们的作用也是不同的。对于年幼的儿童来说，遗传作用较为明显；而随着年龄的增大，环境和教育的作用也日益增大；到了初三下学期和进入高中阶段，学生的自我意识逐渐形成，主观能动因素就显得更加重要了，他们已从被控制者逐渐变成了自我控制者，他们能产生自我发展、自我锻炼的独特动机，给自己规定一些发展某些方面品质的主要行动规划，并有意识地注意自己行为的练习。教育工作者应该重视各种因素在青少年学生品德发展阶段上的不同作用，同时要认识到过分夸大或否定任何一个因素的作用对教育工作都是有害的。 第三节 青少年学生品德的培养 道德品质的培养主要表现在道德认识、道德情感、道德意志和道德行为的形成和发展方面。学生道德品质的培养，可以从不同的方面去进行。有时可从提高道德认识做起，有时可从激发道德情感入手，有时可以从培养道德行为和习惯开始。但是，只有在这些基本心理成分都得到相应的发展时，品德才能形成得较为完好。 一、提高学生的道德认识能力 学生道德认识水平的状况对品德的形成和发展具有重要的作用，因为人们的大部分行为是受认识支配的，只有认识深刻，情感体验才会丰富强烈，才能知道为何行动、怎样行动，并把道德行为坚持下去。因此，道德认识始终贯穿于品德形成的各个方面。 道德认识的形成与发展，主要依赖于道德概念的掌握、道德信念的确立和道德评价能力的发展三个维度。 (一)促进学生对道德概念的掌握 道德概念是人对社会道德现象的本质特征和内在联系的反映。道德概念是在丰富的道德表象的基础上，通过分析、综合、抽象、概括的思维活动而形成的。道德概念的掌握对道德认识的形成有着十分重要的作用。人只有掌握了道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会行为准则的要求。同时，学生掌握道德知识，常常是以道德概念的形式实现的。学生掌握道德概念是指他们对道德规范有了正确的理解，而不象幼儿那样只是直观地去认识道德现象，而能够概括地掌握是非善恶的道德标准。只有掌握了道德概念，才能评价别人和自己的道德行为并指导自己的道德行为。 道德概念的形成，需要经过感性认识与理性认识两个阶段才能实现。这是一个逐步发展的过程，由个别到一般、由具体到抽象，日趋丰富、深化的过程。这个过程表现为三种水平。 1.具体的道德概念 这是道德概念与具体的道德行为或一定的道德形象联系起来。例如，小学生在回答“什么是讲道德”这一问题时，他们回答有“不打人、不骂人”、“不打招呼拿人家东西就是不道德”，而不能作出概括性的回答。 2.知识性的道德概念 这是作为一种知识来理解，没有内化为自己的道德观点并指导自己的言行。例如，有的学生思想品德课考试得分很高，但实际表现并不好，甚至很差。 3.内化了的道德概念 这是形成了概括化的道德概念，并内化为自己的道德观点，成为进行道德评价和指导自己言行的标准。 道德概念的掌握需要通过社会生活和道德教育，它主要依赖于以下的三个条件。 第一，它依赖于形象的事件和感性的经验。学生从幼年起，就从一些具有道德意义的故事、现实事件及成人对他们行为的褒贬、奖惩中而形成了一系列的道德表象，而后学生根据头脑中已形成的道德表象，逐渐独立地认识人们行动的是非、好坏。这时，他们对道德行为的评价、判断，多是从行动的表面现象或某些外部特点，或者以行动的直接结果来判断它的好坏，这种道德认识，还停留在表象的感性认识阶段。然而，这种形象的、感性的道德经验是形成道德概念的基础。当有了感性经验时，道德概念的理解就比较容易了。因此，教育工作者在对学生进行道德教育时，要注意创设道德情境，让学生积累道德经验，提供具体的事例和榜样。例如，在班上开展互帮互学的活动，对做得好的同学给予表扬，并让他们介绍经验。教师对这项活动进行通俗的说理和评价，这样就有助于学生对助人为乐，谦虚好学，取长补短等道德知识的理解。在具体明确的道德规范的情况下，在言行一致的环境中学生的道德概念比较容易形成。这种以道德形象为基础的品德教育，能把抽象道理具体形象化，更具有生动性、感染性和趣味性的特点，有助于学生在潜移默化中，更好地掌握道德概念，提高道德认识。 第二，道德概念的掌握，有赖于道德知识的学习和概括能力的发展。因此，教育工作者要注意对学生进行道德知识的教育和抽象概括能力的培养。只有让学生懂得什么是社会公德、做人的标准；懂得什么是善与恶、美与丑、是与非、公正与偏私、诚实与虚伪、勇敢与冒险、正义与非正义的道德界限，以及必要的礼貌和虚伪客套的界限，尊敬师长和驯顺奴性的界限，天真活跃和放任撒野的界限等，并指导学生应用道德规范来观察和处理问题，这样才会形成正确的道德概念和自觉地产生相应的行动。如果学生对道德概念和道德行为准则搞不清楚，或者是理解的不正确，则难以形成正确的道德认识和行为。例如，有的学生还不理解什么是“集体”和“集体主义精神”，又怎么能希望他们产生热爱集体的思想和行动呢?他们常常把小团体主义同集体主义混同起来，把利己的小团体主义思想同无私的集体主义思想混同起来，因而产生违背集体主义的不道德的思想和行为。例如，在球赛中，他们为了自己班能赢球，不惜给对方叫倒好，吹哨起哄，甚至使用一些更坏的干扰对方的“绝招”，貌似为了本班集体的荣誉，实际是利己的小团体主义意识。教师应当通过思想品德课和其他学科的教学，提供必要的具体事例，以帮助学生理解有关道德知识及其意义。同时，要运用变式规律，剔除同类道德现象的非本质特征，突出其本质特征，分清正确与错误的道德概念的界限，帮助学生掌握概念的实质和发展抽象概括能力。 第三，道德概念的掌握，有赖于理解道德行为规范的社会意义和个人意义。对道德的社会意义的理解也就是要从不同角度去揭示道德行为准则的性质以及它对各方面的作用与影响，离开了理解，人们往往只能了解一些表面的道德条文，它们既不能构成个人牢固的道德观念体系，也不能在道德实践中充分发挥调节作用。 理解是以旧经验、旧知识为基础的智力活动，人的知识、经验以及思维水平都是随着社会实践活动逐步发展的，因而对道德概念的理解也就必然要经历一个由浅入深的过程。年幼儿童对行为的是非常常都是从个人意义来理解的，凡是能得到父母或老师准许和赞扬的就可以去做，有可能得到他们反对和批评的就不能做。随着年龄的不断增长以及知识经验的进一步积累才能逐渐地认识到履行道德要求的社会意义。至于在深刻认识社会上彼此之间道德关系的基础上，能从一定的道德原则和社会面临的共同任务出发，主动地创造性地调节支配自己的行为，则要到认识发展的高级阶段才能达到。从实际情况来看，并不是所有的人都能顺利的发展到这个阶段的。因此，教育工作者必须从学生理解道德意义的特点出发，不但让他们知道应该怎样做，而且要了解到为什么要这样做，即这样做的目的、意义是什么，引导他们的道德认识逐步向更高的水平发展并自觉地产生相应的行动。研究表明[⑤]：如果既让儿童知道活动的动机，又让他们知道正当行为的目的、意义，就可获得更好的效果，不但能把有组织的活动长久保持下去，而且能够迁移到其它新的情境中去。可见，让学生了解道德行动的意义对道德行动的效果有着直接的影响。 学生理解了道德概念，有的会很快地接受并付诸行动，但有时却不能立即接受。有的表现为“忽视”，有的表现为“对立情绪”。心理学研究表明，这是由于学生心理上产生了某种“意义障碍”。所谓“意义障碍”是指学生头脑中所存在的某些观念阻碍着他们对道德要求的真正理解，从而不能使其转化为个人信念的心理因素。“意义障碍”可以划分为认知障碍、情绪障碍和行为障碍。“意义障碍”产生的原因，从学生方面来说，可能是因为受生活经验的局限或是智力发展不充分，而导致对道德概念不理解或产生误解；或是学生生活在一种冲突的情境中，学校与家庭持有不同的道德准则，或者成人的要求前后矛盾，言行不一，使学生对道德概念产生“意义障碍”。从教育者的方面来说，主要是由于方式方法不当而使学生产生“意义障碍”。常见的有这几种情况。①教师提出的要求不符合学生原有的需要。②教师提出的要求过多过高或过于频繁而又不严格检查执行，从而引起学生的厌烦情绪，降低了对教育者的信任程度。③教师提出要求时采取了强硬方式，触犯了学生的自尊心。④教育者没有起表率作用以及过多的指责引起学生反感情绪，产生逆反心理。⑤学生感到教师处理问题不公正等等。因此，教育者应该有意识地防止这些情况的出现。如果学生产生了意义障碍，教师要耐心地以学生能够接受的方式设法消除它。最重要的是消除学生的对立情绪，让学生渐渐体会到教师的善意与关爱，这样才能产生积极的效果，促使学生提高道德认识，并自觉地付诸行动。 (二)引导学生把道德知识转变为道德信念 道德信念指人们将道德知识作为指导个人行动的基本原则，当人们坚信它并决定为之奋斗时，就产生了道德信念。道德信念不是单纯的一种道德认识，它是坚定的道德观点、强烈的道德情感和顽强的道德意志的“合金”。它一经形成就不会轻易地改变。道德信念是道德动机的高级形式，它可以引起、推动和维持人的道德行动，使人的道德行为表现出坚定性和一贯性。因此，它是道德品质形成中的关键因素。 心理学的研究表明，学生从少年期开始，比较自觉的、稳定的道德信念才逐步形成和发展起来。道德信念的形成使青少年的道德行动更具有原则性和坚定性。 学生道德信念的确立，不仅取决于道德认识的深度，而更主要的是通过自己或集体的实践活动获得行动的经验和富有情感色彩的体验。 使学生领会某些道德知识要求并接受有关的劝导是比较容易的，但要想把这些知识与要求真正变为他们自己的东西，成为他们日常行动中经常起作用的动力，就需要通过身体力行，使这些知识被个人经验及集体经验所证明，并被实践后果所引起的内心体验所丰富和加强。当学生亲身体会按一定的道德要求行动会给集体、别人带来好处，得到舆论好评与支持时，他们才会更加具体地认识到道德要求的正确性，并且产生按这一要求继续做好事的愿望。心理学的研究指出，单靠个人的经验，不足以形成坚定的信念，只有当个人的经验被集体经验所证实时，才能使他坚信这种信念的正确性，继而使这种信念得到巩固和加强。因此，教师要善于利用集体的力量来强化学生良好的道德行为，促进学生将道德认识内化为自己的道德信念。此外，教师还要注意防止学生吸取反面经验与体验(即不按道德要求办事反而得到了赞赏，按要求办事反而受到了批评)，因为这种情况能削弱道德要求的说服力，从而阻碍有关知识向信念的转化。 同道德信念相关联的是道德理想。道德理想是关于自己未来道德面貌的稳定的想象。它集中地反映了人在社会中选定的如何做人的最高标准。道德理想来自于道德信念，而人们对道德理想的持续追求，又会使道德信念进一步发展、坚定。 中学生道德理想的发展，经历着具体形象理想、综合形象理想、概括性理想等三种水平。初中学生的理想是富于形象性的、现实的。历史上的、文艺作品中的一切为少年所钦佩的人物都被当作道德理想的化身。少年开始能把自己的行动同理想人物的行动进行比较，效仿他们的言行举止。这个阶段学生的主要特点是：把某些具体人物的形象作为自己道德理想的目标。这个阶段的少年，受到父母、教师、同学的影响很大。高中学生开始进入综合形象理想的水平。他们已经能够把自己钦佩的多种人物的道德品质综合为一个概括的形象，作为自己道德理想的目标。他们不仅能从理想人物身上鉴别出个别品质，而且还会把这些人物的一些共同品质同自己进行对照。到高中后期，学生的道德理想已发展到概括理想的水平。这个阶段学生的特点是：他们能够在一定的程度上摆脱人物形象的影响，能以抽象的道德规范支配自己的理想，并依此进行道德评价和指导自己的道德行为。 培养学生的道德理想是一项深入细致的工作。对初中学生可以通过讲故事、指导阅读、组织参观访问、学习先进人物等活动，为学生形成道德理想打好基础。教师要根据初中学生的心理特点，帮助他们选择道德理想榜样，分析先进人物优秀的个性品质，引导他们爱英雄、学英雄，踏踏实实地在行动上为实现自己的道德理想而努力。对高中阶段的学生，要培养他们的抽象概括能力，指导他们总结、分析优秀人物的个性与共性；用科学的世界观分析社会现象；用科学知识去丰富自己的经验，把理想建立在科学的基础上。共产主义道德原则是在马克思主义指导下，按照社会发展的客观规律确定的，当学生把道德原则与科学的世界观联系起来时，就可以深刻地理解道德的本质及社会道德规范的意义，增强道德信念的强度与深度。 (三)发展学生的道德评价能力 道德评价指学生根据已掌握的道德规范对已发生的道德行为的是非、善恶进行分析判断的过程。道德评价是一种智力活动的过程，在评价中不断地深化道德认识，增强道德情感的体验，确定合理的行动，为道德行为定向。道德评价起着道德裁判的作用，它有助于道德信念的形成。通过道德评价谴责不道德的思想和行为，褒奖合乎道德的思想行为，可以帮助学生巩固和扩大道德经验，加强对道德概念及其意义的理解，使道德认识成为个人行动的自觉力量。 学生的道德评价能力是逐步发展起来的，其发展趋势如下。 1.从“他律”到“自律” 从“他律”到“自律”，即从仿效别人的评价发展到独立地进行评价。最初是在别人评价的影响下形成起来的。开始他们常常只是重复老师或别人的评价，以后才逐步学会独立地进行道德评价。在这个阶段，教育者尤其要注意实事求是地给学生作出评价示范，不要轻率地下结论，以免对他们的道德评价能力的发展产生不良的影响。 2.从“结果”到“动机” 从“结果”到“动机”，即从依据行为的外部结果过渡到依据行为的动机和意向。在评价时，最初只是注意行为的结果和外部原因的分析，往往从直接后果来衡量行为的是非好坏。随着道德认识的提高和个人道德经验的丰富，才渐渐转向对行为动机和行为内部原因的分析。教育者可以采用一些方法，促进学生道德判断能力的发展。如对小学低年级的学生，可采用皮亚杰的对偶故事法，对小学高年级的学生和中学生可以采用两难故事法，还可以利用教材或学生日常生活中的事例在班上展开讨论，教师要做好道德评价的示范，在讨论中，要注意由表及里，由浅入深地对学生进行引导。陈欣银(1988年)采用这种方法培养学生的道德判断能力，收到了明显的效果。 3.从“对人”到“对己” 从“对人”到“对己”，即从偏向评价别人发展到学会评价自己。小学低年级学生，由于自我意识尚未形成，在他们的主观世界中很少意识到“我”，因而他们只会评价别人的行为，而不善于评价自己的行为。对别人行为的评价也多是按照成人的要求进行。小学高年级学生虽然能进行一些自我评价，但只能叙述一些自己行动的表面现象，不能涉及行动的内部原因和自己的内心活动。到了初中阶段，学生的自我意识开始形成，因而评价自己行为的能力也随之发展起来。到高中阶段的学生能“以人为镜”，他们是在评价别人的过程中逐步学会评价自己的。从评价自己外显的行为，到逐步学会分析自己内隐的动机。在自我意识形成之前，学生往往对别人的评价比较深刻，而且要求严格，对自己的评价就比较笼统、模糊。等到自我意识形成之后，学生才能比较客观地进行自我评价，并在这个基础上形成了自我认识、自我调节、自我控制等能力。教育者要教导学生，经常反省自己，严于解剖自己，要对己严，对人宽等，促进学生自我意识的发展。 4.从“片面”到“全面” 从“片面”到“全面”，即从带有较大片面性的评价发展到比较全面的评价。小学和初中学生的道德评价往往总带有表面化、片面性的特点。他们看到一个人在某方面、某场合表现出一种好的行为，就会肯定这个人绝对好，看到别人做错了事，就认为这是个不好的人。同样，他们在评价自己的行为时，也表现出这种片面性和绝对化。他们既可以为一次失误而心灰意冷，也可以为一点成绩而得意忘形。他们的评价容易带有情绪性，以个人的好恶来评判是非，道德评价还欠稳定。到了高中阶段，学生评价自己或别人的行为，才开始带有全面、客观、多层次的性质。评价中思路比较开阔，学会区分主要和次要、一贯与偶然，并把动机与效果、成绩与过错等联系起来分析。同时，他们还能注意到在对象和场所不同的情况下，表达意见的方式方法也应相应地有所变化。 以上我们可以看出，学生道德评价能力的发展和他们的道德认识水平密切相关，也和他们的思维发展与心理成熟程度有关。学生的道德评价能力是逐步发展提高的，其发展是有规律可循的。掌握这一规律，将有助于我们有效地促进学生道德评价能力的发展。 总之，促进学生提高道德认识的过程，就是授之以知，晓之以理的过程。 二、激发学生的道德情感体验 (一)道德情感的作用 道德情感体验的获得对个人品德的形成和发展有着十分重要的作用。主要表现在以下几个方面。 1.道德情感是道德品质结构中的重要组成部分 如果没有形成必不可少的道德情感，也就没有个人的品德。有时我们从表面上看人的某些行为也是道德的，而且还有积极的社会影响，但是这种行为并非出自道德情感，而是为了满足个人私利的一种手段，我们就不能认为这种行为是良好的品德表现。有时人为了自己的私利想干一件不道德的事，由于想到可能遭致的严重后果，他不是出自于内疚和良心不安，而是出自于恐惧和谨慎而制止了自己的行动。这也不能认为是道德情感的力量。 2.道德情感对道德认识起着引导与深化的作用 道德情感可以促使人乐于接受某种或某人的， 而不愿意接受另一种或另一人的道德教育；努力地掌握有关道德知识，有力地推动道德知识转化为道德信念。道德情感的这种引导与深化的作用常常是道德教育成败的关键。我们常常看到这样的学生，他们可以把道德要求说得头头是道，把学生守则背得滚瓜烂熟，可是在实际行动上却是另一回事。这里重要的原因之一就是没有激发和培养这些学生的道德情感，他们对这些道德要求缺少自身需要的体验，没有把它们当作行动所必须要遵循的准则，而只是作为一种知识或条文来接受，缺少一定的道德情感成分。只有情感化了的道德知识，才能促进学生品德的形成。 3.道德情感对道德行为起着引发与支持的作用 如果没有道德情感的作用，人是不会产生道德行为的，简单的道德行为如此，复杂的道德行为更是如此。在复杂的道德行动中，人们经常会经受不同的动机斗争。特别是一些重大的原则性的斗争，道德情感的作用显得尤为突出，具有强烈的道德情感会驱使我们战胜非道德的动机，从而使我们的行为表现出明显的坚定性。在特定的情况下，它可以使人的整个身心都发动起来投入行动。例如，在极危险的情境下，要舍身去救别人，需要强大道德情感的引发力量；在极度疲劳时乘车，要把座位让给别人，需要道德情感的支持力量。道德情感的强度决定行为的强度。 4.移情是产生亲社会行为的中介变量 移情又称为同理心，是道德情感的一种，是指设身处地的以别人的立场去体会当事人的心情。它反映了人际交往中分享他人情感的一种能力，这与一个人道德情感的敏感性与知觉他人情感的理解能力有关。当别人处于困境，产生痛苦和烦恼的情绪，个体如果能体察到他人的境遇，并对此产生相应的情绪反应，这就是产生了同理心，在这种移情的作用下，个体更有可能作出利他的道德行为；反之，一个人尽管具有良好的道德品质，却不能体察受害者的境遇，不能从他人的角度来考虑其遭受到的痛苦，他就会要么对之冷漠，要么对其进行贬低，认为受害者罪有应得，应对自己的不愉快体验负责。在这种情况下，他就不会产生利他的道德行为。心理学家发现(舒瓦茨，1977年)，有些人只有在别人十分明显地表现出痛苦时才能认识到对自己行为的影响，而有些人却能在别人一言一行、一举一动的细微变化中看到其中的意义。个体对他人认识水平明显地影响着个体的道德行为。一些研究发现，那些能精确地辨别别人有什么情感的小学生更能与别人合作。有关研究还发现，罪犯的道德情感认识能力低于普通人。 (二)道德情感的类型 道德情感可以从内容和形式两个方面进行分类。道德情感从内容上分是极其多样，而且与道德认识交织在一起。有什么样道德认识，就有一种相应的道德情感。由于时代和阶级不同，道德标准不一样，因此，道德情感也就不同。如荣辱感、羞耻感、责任感、义务感、友谊感、公正感、革命人道主义情感、集体主义情感、爱国主义情感和国际主义情感等等，都是我国青少年应该具有的道德情感。 道德情感从形式上分析，主要有三类。 1.直觉的道德情感 直觉的道德情感是指种情境直接引起迅速发生的道德情感。例如，由于某种情境而引起一种突如其来的羞耻感，抑制了自己的不正当的需要与行为，或在万分危急的情况下采取见义勇为的行为。这种道德情感的特点是：由具体的情境引起，产生迅速突然，对道德行为有着迅速定向的作用，在它的影响下，人可能做出高尚的道德行为，也可能做出卑劣的不道德的行为。这种道德情感看上去似乎缺乏明显的自觉性，但实质上，它是已有的道德认识和道德经验的直接反应，与人们过去在道德实践中受到舆论的影响及取得行为成败的经验有关。 2.形象性的道德情感 形象性的道德情感是与具体的道德形象相联系的情感体验。它分为由直接感知的具体道德形象(如身边的榜样)所引起的情感体验；由想象某些具有道德意义的人或事而激起的情感体验。道德形象之所以能引起人们的道德情感体验，在于这些形象具有鲜明、生动的特点，如英雄人物的高大形象及其光辉事迹，具有强烈的感染力，能够引起人们心灵上的激荡，产生深刻、久远的印象，成为引发道德行为的动力；同时，这些具体生动的形象又体现了社会道德标准的典范，引起人们情感上的共鸣，使人们能够更加具体地领会道德要求及其社会意义。 3.伦理性的道德情感 伦理性的道德情感是指意识到社会道德要求和意义所产生的情感体验。它是与人们的道德信念、道德理想紧密联系的，具有清晰的意识性和明确的自觉性，它是在许多道德经验、情感体验和一定的道德理论基础上形成的，具有较强的概括性。它不仅概括了许多具体的情感和经验，而且把个人的感性认识和理性认识有机地结合在一起，对伦理道德有着较深刻的认识。它的形成是一个渐进的过程，一般到青年期才能形成这种情感水平。一旦形成，就比较稳定。伦理性情感是一种深厚、坚定有力的高级形态的道德情感。 (三)道德情感的培养 学生的道德情感不是与生俱来的，而是在后天的社会生活和教育影响下逐步形成的。学生在道德情感发展的过程中，需要教育工作者满怀热情地给予引导和培养。道德情感的培养可以通过多种方式和途径进行，从心理学的角度来讲，主要以下几种基本的途径。 1.知情结合，激起学生的道德情感体验 教师在讲述道德范例、分析道德准则时应投入真情，充分发挥表情的信号功能，用表情(包括面部表情、身段表情和言语表情)的感染力，激起学生的道德情感体验。例如，教师在讲述道德范例的时候，满腔热情地加以赞扬，会使学生产生羡慕、向往的情感；在批评一些违反道德要求的行为时，用严厉的态度，否定的词语进行批评，使学生对这些行为产生厌恶、愤慨或羞愧的情感体验。教师要用自己真切的感情感化学生。一种正确的适当的情感的表达，能帮助学生正确地理解道德的社会意义。同时，教师还要注意以理服人，丰富学生的道德知识，提高他们的道德认识水平。常言道：“知之深，爱之切”。教育者不但要晓之以理，又要动之以情，只有知情结合，相互促进，才能够收到较好的教育效果。 2.以美育情，丰富学生的道德情感内容 美育，也称美感教育，是培养学生正确的审美观念、健康的审美趣味和稳固的审美情操的教育实践。美感包括自然美感、社会美感和艺术美感。优美的自然景色能激起人们热爱家乡、热爱祖国的情怀；经常地引导学生对社会现象美丑的评价，不但可以提高他们的道德认识和评价能力，而且有利于他们塑造美好的心灵，蔑视与鞭笞丑恶的行为，让学生了解现实生活中美好的人与事，能使他们更加热爱生活，奋发向上；艺术美感中的优秀文艺作品，往往是形式和内容的统一，它们能够深刻地揭示社会生活的本质，具有浓厚的情感色彩和感人的精神力量，能唤起人们对真、善、美的热爱和追求，对假、恶、丑的痛恨和唾弃。可以将它们作为道德情感的教育工具。选择文艺作品时，除了要注意具有思想性，还必须考虑其内容是否贴近学生的生活实践，因为远离学生生活的内容很难引起学生的情感共鸣。总之，美育通过生动、鲜明的形象给人以美的享受的同时，起到净化人的心灵，陶冶情操的特殊作用，是道德情感教育的有效方式。 3.真情感化，促进学生道德情感的发展 教师对学生的情感直接影响着学生道德情感的发展，教师对学生真诚的爱与期望，是一种巨大的教育力量，会激起学生对教师的信任感、亲切感，从而乐于接受教师所讲的道理。这就是“亲其师、信其道”。教师的爱又是学生获得积极情感体验的重要来源。学生取得进步时能得到老师的及时肯定和表扬，碰到困难时能得到老师的关心和帮助，这些都会引起学生高兴、感激等情感体验。这些情感体验可激励学生奋发向上，也有利于他们身心健康。这种积极的情感能为“晓之以理”准备良好的心理环境。此外，教师自身的道德情感对学生有着潜移默化的作用。要培养学生高尚的道德情感，教师必须自己具有这种情感，教师要用自己高尚的情操培养学生健康的道德情感。师生间情感上的沟通，使信息渠道畅通。 三、加强学生道德意志的锻炼 (一) 道德意志的表现 道德意志是道德意识向道德实践转化的过程，是主观见之于客观，观念付诸于行动、实践的过程。这一过程集中地体现了人的心理主观能动性的特点。在品德形成的过程中，它主要表现在以下几个方面。 1.自觉地确定道德行为的目的 人能够清楚地认识到道德规范的社会意义，按照道德规范的要求经历内心冲突，坚强的道德动机会抵制各种不良动机的诱惑，以道德动机战胜非道德动机，自觉地确定行为的目的，并以这个目的来指引自己的行为。 2.排除或抑制不道德的欲求 如果由个人的需要、兴趣等引起的欲望与道德要求发生矛盾时，道德意志能够按照社会道德要求排解或抑制自己的欲求。 3.调节与控制消极的情绪 在道德认识向道德行为转化的过程中，当个体产生消极的情绪、或与理智发生冲突情绪的时候，道德意志会控制和调节自己的情绪，使之服从于理智，抑制与道德要求相悖的情绪，增强合乎道德要求情感的强度，以表现出适当的、正确的态度。这就是当行则行、积极进取；或者是当止则止、坚韧自制，努力实现既定的道德目标。 4.克服道德行为中的困难 人在进行道德活动的过程中，往往会遇到内部和外部、主观和客观的各种干扰和困难，具有坚强道德意志的人，敢于排除干扰，克服各种困难，坚持达到道德目标。 (二)道德意志的过程 形成道德意志的基本过程有决心、信心、恒心三个阶段。 决心，是道德意志的第一阶段，是经历动机斗争，确定行动目的，选择行动方式的下决心的阶段。 信心，是意志过程的第二阶段，是根据自己的道德信念和道德理想，坚信行为的正确，树立信心的阶段。 恒心，是意志过程的第三阶段，是克服困难，坚持行动，坚韧不拔，持之以恒的阶段。 (三)道德意志的锻炼 道德意志在由道德认识转化为道德行为的过程中起着中介作用。有的学生有了道德认识，也有道德行为的愿望，但由于意志薄弱，不能做出相应的道德行动。有的学生在道德行为中也能付诸实施，但由于缺乏毅力或不能抵制诱惑，而不能坚持到底。所以，进行品德培养必须同时对学生加强道德意志的锻炼。培养道德意志品质，可采取以下措施。 1.让学生获得道德意志的观念和榜样，激发意志锻炼的自觉性 研究表明，向学生进行关于意志锻炼必要性的谈话或讨论，可以使其形成意志观念与发展意志的意向，产生锻炼意志的正确动机；提供良好的道德意志榜样，可以激发学生锻炼意志的愿望。为此，教师应该经常向学生介绍一些英雄模范人物的事迹，科学家的传记、跨世纪的人才，或请优秀学生谈他们自己锻炼道德意志的体会和收获。通过这些生动的范例，可以强化学生对锻炼道德意志意义的认识，并可以模仿榜样，在学习和生活中自觉地锻炼道德意志。 2.有意识地指导学生在实践活动中锻炼道德意志 整个教学与教育活动都能够锻炼学生的道德意志，因而应该成为锻炼他们道德意志的基本途径。例如，从专心上课到认真完成作业，从课内学习到课外学习，从参加劳动、体育锻炼到各项集体活动，教师都应抓住时机去锻炼学生的道德意志。意志是在克服困难的过程中发展起来的，教师应该有意识地为学生创设一些困难情境，给他们提供某些克服困难的条件，引起学生的动机斗争和意志行动上的努力。例如，给学生布置一项不能立即引起兴趣但必须完成的任务，并适当地创设一些外部困难，在这个过程中教师可适当地给予某些帮助和支持，如期望、信任、鼓励、方法指导、暗示后果等，激发他们克服困难的决心，使他们经过主观努力并获得成功，从而取得了意志锻炼的直接经验。教师还要指导学生养成良好的学习和生活习惯。帮助他们对每天的生活和学习进行妥善安排，形成制度，严格执行。这样有助于意志力的形成。道德意志是意志力在道德行为中的表现；但一般的意志力并不能自然而然地转化为道德意志力，它必须通过道德行为的锻炼。例如，一个青年在学习上表现出很强的意志力，他可以克服种种困难，排除各种干扰，攀登科学高峰。那么，他在道德行为中是否一定是道德意志的强者呢?不一定。因为在道德行为情境中，道德意志的表现并不仅仅取决于一般意志力，而且还依赖于道德认识、道德情感和对道德行为中可能产生的后果的估计等。例如一位学生在中午放学回家的路上遇到一个人晕倒在路旁，他可能上前将他扶起，送往医院，成为道德情感和意志的强者；也可能视而不见，一走了之，成为道德情感和意志的弱者。在后一种情况下，他很可能怕这事给自己带来麻烦，影响到自己中午吃饭、休息和下午上课，也可能是因为过分自私，不愿多管闲事。不论属于哪一种情况，都反映了他道德意志的薄弱。由此可见，为了提高道德意志力，必须在道德行为中锻炼它。为此，教师要指导学生从日常生活小事做起，例如，在课业负担很重的情况下帮助落后的同学，在极度疲劳的情况下为他人或集体服务；还要求他们经常地对自己的行为进行检查、分析和评价，培养自我教育的自觉性。 3.培养学生抗诱惑的能力 学生常有明知故犯、管不住自己的现象。这是因为，他们在外界一些条件的诱惑下会产生一些不符合道德要求的行为，如违反纪律、考试作弊、拾物归己等不良行为。为此，教师可以采用一些措施来增强学生抗诱惑的能力。(1)说理。在抵制诱惑的情境中，告诉学生被禁令的理由，会产生对行为控制的效果。(2)榜样的强化。社会学习理论的研究表明，榜样及其能受到的强化，会影响学生抗诱惑行为。因此，应有效地运用榜样对学生进行教育，可以引导学生从别人不道德行为及其后果中吸取经验教训，学会抵制不同诱因的方法，增强抗诱惑的能力。(3)善于引发和维持学生积极的心境。研究表明，学生处于积极的心境时，表现出较强的抗诱惑能力；而在消极的心境下，抗诱惑能力降低，就有可能在某些诱因的触动下寻衅闹事；向社会或他人发泄自己的烦闷与不满，做出不道德的事情。反之，如果他感到愉快，对学习和生活充满着信心和希望，他则会乐于为集体、为他人做建设性的事情。由此可见，道德意志和心境有着密切联系。因此，教师对学生不要经常地批评、指责、惩罚，以激起他们的焦虑和烦躁，影响他们的心境，甚至因此产生消极、厌恶的情绪，阻碍道德意志的培养和发展，应当注意善于引起和维持学生积极的心境，使其愉快地、主动地接受教育。 四、注重学生的道德行为训练 学生的道德品质是通过他的道德行为及其效果表现出来的，只有学生产生了道德行为，其品德才会具有社会价值。因此，进行道德行为的训练，对学生道德品质的培养与形成，具有重大意义。 (一)道德行为的过程 道德行为是由一定的道德情境因素引起与个体的道德意识因素相互作用的产物。其中道德意识因素包括道德认识(如道德观念、道德判断、道德推理等等)、道德情感、道德意志、有关道德行为的知识、技能和习惯以及基本的道德价值观念和价值体系等。道德动机是推动人们产生和完成道德行为的内在原因。当道德认识和道德情感成为稳定的、经常推动个人产生道德行为的内部动力时，它们就构成了道德动机。人们在完成特定的道德任务时，通常都是在道德动机的驱使下，将某些必要的行为技能和习惯构成一定的行为模式。这些行为模式被称之为道德行为方式。道德动机是品德的深层心理结构，它制约着道德行为方式的方向和水平。道德行为方式是品德的表层心理结构，是道德品质的外部表现，是实现道德动机的手段。道德意志是将道德动机和道德行为方式二者得以沟通并实现的中介变量。如当个人的某种直接愿望或需要从情感上同更有意义、更有价值的道德动机相矛盾时，就需要采取某种意志行动，就必须有一个“调整内部行为方式的方案”的环节，这个环节改变着各种动机之间的力量对比，使道德动机的力量压倒非道德动机的力量，以保证道德行为的实现。如果没有这个中间环节，人们就会做出“想干”而不是“应该”干的行为，就会出现“想怎么干就怎么干”的行为，这是一种随意性很低的行为。在年幼儿童、智力落后儿童以及意志薄弱的青少年身上很容易看到这种行为表现。而道德行为是一种意志行为，它表现出一定的自觉性。简言之，道德行为的发展过程，从某种意义上来说，就是达到言行一致、知行合一的过程，这就需要道德意志将道德动机与道德行为方式有机的结合过程。 (二)道德行为方式的掌握 道德行为方式的掌握是道德行为的必要条件。一般说，道德动机和行为的效果基本上是一致的，但由于有的学生不善于组织自己的行为，没有掌握好一定的行为方式，有时就不能取得预期的效果，甚至出现好心干错事的情况。因此，教师应当在使学生形成正确动机的同时，帮助学生掌握行为的方式和方法。学生年龄越小，行为方式的指导越是必要。 指导学生掌握道德行为的方式可以采用多种途径。例如，通过对学生守则和各项规章制度的讲解，使学生熟知学校生活中最基本的行为要求；通过课文或故事的讲述，使学生了解在某种道德情境中典范人物行为方式的合理性；组织学生讨论为了做件好事所应采取的行动步骤；分析与总结学生道德行为的成功经验与失败教训等等，都是切实可行的办法。教师一方面要让学生知道，道德行为的具体要求、规则、步骤，但更重要的是让学生在此基础上概括地认识到在不同情况下决定采取某种行为的客观依据。这种指导、训练，不只是让学生记住几条行动规则，更重要的是使他们逐渐形成独立地，主动地和创造性地选择合理的道德行为方式的能力。 (三)道德行为习惯的培养 道德行为习惯是指稳定的、经常的在一定情境下自然而然出现的道德行为方式。“习惯成自然”。它可以使人的道德行为容易实现，而当其道德行为受阻时，反而会引起消极的情绪体验。所以，养成良好的道德行为习惯能加强道德行为的自觉性、概括性和稳定性，这是一个由不经常的道德行为转化为稳定道德品质的重要一步。 学生的道德行为习惯，是在生活和教育过程中经过反复练习和实践逐步形成的。某些道德行为方式经过练习得到巩固成为习惯之后，它在新的情境中也会发生迁移作用，能自动地按照已经习惯化的行为方式行动，良好的行为习惯，能使品德达到高境界；而不良的道德行为习惯，对不良的品行矫正带来一定的困难。中小学阶段是学生形成道德行为习惯的重要时期。为了有效地培养学生具有良好的道德行为习惯需要注意以下几点。 1.使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望 道德行为习惯是与一定的道德认识、道德情感相联系的自动化的行为动作，一个良好的道德行为习惯，都需要运用自己的行动实践、自觉地练习才能形成，这是转化为道德品质的关键。 2.创设重复良好行为的情境，避免重复不良行为的机会 这可以开展“比、学、赶、帮、超”的活动，充分利用表扬和批评的武器，促使形成积极向上的班风，良好的环境氛围，有利于养成良好的道德行为习惯。 3.提供道德行为练习与实践的榜样，让学生进行模仿 所提供的榜样应和观察者的条件相近似，要有良好的声誉，并能显示出热情的态度和有教养的举止，这样才能更好地激发观察者产生模仿的意向。 4.通过活动使学生明确练习的目的和要求 通过各种有益活动使学生在有意练习中明确练习的目的与阶段要求，要不间断地进行练习，并且让学生知道练习的成效，及时给予强化与反馈。让学生获得成功的体验，同时了解自己存在的不足之处。 5.注意矫正不良的行为习惯 要让学生知道坏习惯的害处，增强克服坏习惯的信心。教师要耐心细致地做好工作，切不可说“不可救药”之类的泄气话。还有一些具体有效的方法可以运用，如引导学生用警句提醒自己，用书面语言写出自己的决心，增强管理和约束自己行为的能力，必要时可以利用集体舆论的力量来评判个人的行为。同时还可以通过合理的奖惩来巩固好习惯，抑制坏习惯。 第四节 学生不良品德的转化与矫正 对学生不良品德的转化与矫正是一项艰苦细致的工作，要注意根据他们的心理特点和犯错误的原因，有的放矢地进行教育和引导，又需要家庭、学校和社会紧密配合，协调一致、共同努力，对他们坚持综合教育和协同管理才能取得理想的教育效果。 一、学生不良品德的概念 学生的不良品德是指学生经常违反道德要求或犯有较为严重的道德过错。他们最初的表现是一般的过错行为，如不遵守纪律，小偷小摸，好打架，考试作弊，损坏公物等等。这些过错行为虽然在其严重性和稳定性上还没有达到违法的程度，但是如不及时地加以矫正，就会沉积为严重的道德过错，从而酿成了不良品德。这种学生虽然在整体中只占极少数，但他们危害大，如果不及时地给予教育与帮助，他们就有可能走上违法犯罪的道路，同时还会影响到其他学生道德品质的健康发展。 二、学生品德不良的原因分析 (一)学生品德不良的客观原因 1.家庭方面的原因 家庭是学生接受品德教育的启蒙学校，家庭环境中的某些不当教育和环境中的某些不良因素，是形成学生不良品德的一个重要原因。现在家庭教育环境中有四个问题比较突出。(1)养而不教，重养轻教。有些父母只重视满足子女的物质需要，而忽视对子女的品德教育。(2)宠严失度，方法不当。家长缺乏教育子女的正确原则和方法，出现种种偏向，或者管教不严，错把宽容当爱护；或者管教过严，错把粗暴当严教，有时这两种偏向还会交替出现。他们有的是对子女过分溺爱和迁就，使之养成任性、自我中心、专横、懒散、依赖等不良的性格，他们对子女偏袒护短，甚至埋怨别人，责怪学校。相反，有的人过于苛求，一发现子女的缺点和错误，就动辄训斥、打骂、驱赶。这些做法，使子女对父母望而生畏，怨恨不已，甚至离家出走，在外游荡，造成严重后果。(3)要求不一致，互相抵消。有的父母对子女的教育意见不统一，甚至当着子女面唱对台戏，在这种矛盾的情况下，会使子女对道德规范迷惑不解，或对他们的教育无所适从，或学会讨巧、说谎，甚至养成表里不一的“双重人格”。(4)言行不检点，身教言教差。有的父母没有给子女做好表率，或者家风不正，行为不检点，或者父母关系不和，甚至离异，造成家庭破裂。父母的这些行为表现，都会对子女产生极坏的影响，或使他们的心灵受到创伤而引起性格变异，导致品行不良。 2.学校方面的原因 学校是专门培养人的教育机关，学生的品德主要是通过学校教育来培养的。但是，如果教育者思想不端正，教育措施不力，教育方法不当，都可能妨碍学生良好品德的形成，从而造成学生不良品德的蔓延和恶化。现在学校教育中存在着三个比较突出的问题。(1)有的教师或领导管教不管导，狠抓智育，甚至只抓升学率，忽视了对学生思想品德的教育。(2)有的教师对学生不能一视同仁，对学习成绩差或者有缺点错误的学生教育方法简单粗暴，或对他们冷淡、歧视，使他们失去了自尊心和自信心，或采取息事宁人、姑息迁就的态度，这些都在一定的程度上助长了他们缺点和错误的发展。(3)少数教职工的不良品德直接给学生的品德产生了不良影响。 3.社会方面的原因 随着学生年龄的增大 ，越来越广泛地接触社会的各个方面，社会对他们的影响也越来越大。从总体看，我们社会主义的社会环境是有利于学生品德健康成长的，但是，对于那些形形色色的腐朽思想和不正之风对学生产生的侵蚀和影响也不能低估。处于成长发展中的青少年、儿童缺乏较为全面、深刻的分析能力，一些社会允许但不适宜于儿童接触的文艺作品也可能对学生品德的发展产生负作用，对此，教育者应该注意防范，正确地加以引导。 (二)学生品德不良的主观原因 1.缺乏正确的道德观念和法制观念淡薄 不良品德的形成与学生道德认识上的错误或无知常有密切的关系。有的学生分不清是非、善恶，甚至以是为非，以非为是。有的是由于“意义障碍”不能理解或不能正确理解有关的道德要求和道德准则，如把违反纪律视为“英雄行为”，把包庇同学的错误看作“讲义气”等等。还有的学生接受了社会上腐朽反动的价值观，认为“助人为乐”是“傻瓜”，把“人不为已，天诛地灭”看成是天经地义的事，在利己主义、拜金主义、享乐主义人生观的支配下，他们容易为诱因直接引起的欲望所驱使。起初他们对这些错误的道德认识还是不稳定，不牢固的，以后由于错误的道德行为受到的强化，反过来加深了已有的错误认识，加上家庭和学校教育不当或不及时，以及品德不良学生之间的相互影响，随着时间的推移，就逐步形成了各种较为顽固的错误认识。因而他们不能在出现错误举动时加以辨认和制止，在发生错误行动之后，也不能产生忏悔与改正的意向，而在道德堕落的斜坡上越滑越远。 学生不良品德的形成，有的是从认识开始的，有的是从情感、意志开始的，有的则是从行动开始的。 2.缺乏道德情感或情感异常 品德不良的学生缺乏道德情感，他们往往是爱憎不分，好恶颠倒。例如，认为给他一点便宜的人是“好人”，认为严格要求和管束他的人可恶。他们同教师、父母和其它一些关心他们的人情感对立、存有戒心，而与他们的“伙伴”却情感相投。在这些品德不良的学生中，不少都是在被打骂、批评、斥责、讽刺中长大，他们常常遭受各方面的冷遇，因而使他们产生了一种本能的戒备心理。他们既自卑，又自尊，往往自己瞧不起自己，又不允许别人蔑视他们，所以你越是管教他们，他们就认为你是歧视他们，就越反感，就越和你有对立情绪。有的学生情绪消极多变，他们容易寻找替罪羊来发泄，一种是闷闷地做坏事，制造恶作剧；一种是很容易在某些诱因的触动下寻衅闹事，以向他人和社会发泄自己的烦闷与不满，有的人甚至把自己的快乐建立在别人痛苦的基础上。他们中有些人性情暴躁，喜怒无常，缺乏理智。这些情感的特点既是品德不良的一种结果，也是引起新的不良行为的重要原因。在某些特殊的情境下，他们可能激情冲动，什么都不顾，丧失理智，爆发出不良的行为，造成严重的后果。 3.明显的意志薄弱与畸形的意志发展 具有不良品德的学生往往由于缺乏坚强的道德意志，不能用正确的认识战胜不合理的欲望而发生不良行为。例如，有的学生明知打架、偷窃等行为是错误的，但是由于意志薄弱，经受不住不良诱因的影响，使正确的认识不能见诸于行动，所以“明知故犯”，常常不能克制自己这些行为。当教师对他进行教育，他刚刚表示“决心改正”，但往往由于缺乏自制力，经不起“伙伴”的挑动和诱惑而重犯错误，有时在改正错误的过程中，时常出现反复和曲折。有的学生行为盲目，缺乏自觉性；有的是好奇心强，越是神秘的东西，越想试探一下；有的喜欢模仿，特别是盲目模仿消极的东西；有的是缺乏主见为他人行为所左右等等，由此而导致不道德行为的发生。有的学生企图追求一种畸形的独立，一意孤行，不听从正确的劝告，顽固、执拗的坚持自己的错误行为。 4.由偶然失足到养成不良习惯 一种不良行为的发生，开始可能是偶然的。但是在他侥幸得逞之后，这种不良的行为方式就会与个人欲望的某种满足发生联系，经过多次重复，便养成了不良的行为习惯。不良的行为习惯一旦形成，就会使学生不知不觉地采取类似的不良行为，仿佛不那样做就感到不自然，甚至产生不愉快的情绪体验。于是不良的行为习惯就成了产生不良品德的内部因素。 三、学生不良品德的转化与矫正 教育者对于有不良品德的学生，应该认识到这些学生虽然犯有错误，但他们的世界观尚未定型，可塑性很大，在不良环境下容易变坏，在有利的条件下可以变好。要看到品德不良学生存在着自尊心和得不到尊重的矛盾，好胜心和不能取胜的矛盾，上进心与意志薄弱的矛盾，我们就是要激发他们的自尊心，好胜心和上进心，促使他们向好的方面转化。同时我们应该看到，对不良学生的转化与矫正是一项艰巨、复杂的工作，不能期望一蹴而就，需要耐心细致地做好工作。在教育工作中，一方面要象对待其他学生一样，关心、帮助他们；另一方面也应该细致地考虑他们特殊的心理状态，采取有效的教育措施。为了使矫正工作取得成效，必须分析不良品德学生的转化过程，为矫正不良品德提供心理学依据。 (一)不良品德学生的转化过程 不良品德学生的转化要经历一个由量变到质变的过程。这个转化过程大体可以划分为醒悟、转变与自新三个阶段。 1.醒悟阶段 这是指不良品德的学生开始认识到自己的错误，从而产生改过自新的意向。这种意向可能在两种情况下发生，一是教育工作者的真诚关怀和教育；二是当事者开始认识到坚持错误的危害性。前一种改过自新的意向往往带有“感恩”的特点，如果不把这种意向与提高认识结合起来，那么，就可能随着时间的推移而逐渐减弱以至消失。后一种情况一般是在事实的教育和教育者的引导下，学生认识到其错误所造成的严重后果和理解了必须改正错误的道理。需要特别提出来的是在调查研究中发现(韩进之，1981年)：不良品德的学生对坚持错误危害性的认识，开始常常是同自己的切身利害联系在一起的。如果我们不了解这个特点，一开始就急于帮助他们认识祖国未来，青年的责任，错误性质等大道理，往往难以收到预期的效果。品德不良的学生难以听进大道理，是由于他们的道德认识水平还不高造成的。因此，提高他们的认识必须从原有认识水平出发，逐步加深对继续坚持错误的危害性的认识。 2.转变阶段 这是指不良品德的学生有了改过自新的意向之后，在行为上发生一定的转变。这是一种可喜的进步，但必须清醒地看到这仅仅是开始，在整个转变阶段必然要经过不断的矛盾运动才能最终成为一个新人，在不断的矛盾斗争中，有时还会出现反复，即重犯以前的过错。反复的情况也有两种：一是前进中的暂时后退；另一种是教育失败出现的大倒退。前进中的反复不能同转变之前相提并论，它是处于量变阶段的一种正常现象，它说明已有态度尚未发生质的变化。至于教育失误产生的大倒退，实际是已有态度根本没有改变，甚至是沿着原方向持续发展的结果。 3.自新阶段 这是指不良品质的学生经过较长时期的转变之后，不再出现反复，而进入到一个新的时期。在这个阶段，他们会以完全崭新的道德风貌出现在社会生活中，对前途充满着希望，决心忏悔过去，永做新人。这是态度发生了质的变化的结果，他们会以全新的态度对待生活。不良品德的学生改好了，就应该如实地把他们看成一个好青年。生活中的重大挫折，常常给人留下终生难忘的创伤。对那些已经转变的青少年要倍加关心和爱护，充分的信任、热情地鼓励，逐步提高要求、不断引导前进，任何岐视与翻旧账的言行都是极为有害的。 (二)矫正不良品德的心理学依据 1.培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪。 品德不良的学生由于本身的不道德行为危害了他人或集体，而遭到斥责，惩罚与嘲笑。由此在熟人中而感到一种社会压力，使他们产生疑惧心理与对立情绪。一种人认为别人在“整他们”、“压他们”，与他们“过不去”，而感到不平；大部分品德不良的学生认为人们轻视他们、厌弃他们，而感到自卑。由于本能的自我防卫机制的作用，使他们往往比较“心虚”、“敏感”、对周围人“有戒心”、“有敌意”。这会使他们在社会交往中离群独处，心灰意冷，不再奋发上进，或去外“结伙”为伴、制造事端以泄私愤。在这种心理状态下，教师如果急于求成，马上想把他们矫正过来，往往难以生效，而且会造成僵局。所以要想促使他们转化，首先要感化他们。因此，教师要从培养师生之间深厚的情感入手，要亲近他们，关心他们，同时，要教导班上的同学用正确的态度对待他们，要从多方面帮助他们，以满腔热情去融化他们“冰冷”的心。俗话说：“精诚所至，金石为开”，长期坚持这样做，就会使他们相信教师的真心诚意，体验到集体的温暖，增强对周围人的信任感，而把他们看作是知心人。然后用感人的事迹和深刻的道理教育他们，只有入情入理才能入心。许多品德不良学生的转化，就是在这种充满着真挚的爱和耐心感化的教育环境下敞开自已的心扉，醒悟过来，激起上进愿望的。 2.重视自尊心和集体荣誉感的恢复与培养 人们都希望能归属一定的团体，并要求能得到团体成员的尊重、信任和温暖， 这是人类最基本的社会需要。它使人珍视自已在集体中的合理地位，保持自已在集体中的声誉，从而成为个人努力改正缺点积极向上的内部动力。具有不良品德的学生既有自卑感，也有自尊心，两者交织在一起，使情绪复杂多变。教师如果无视他们的自尊心，一味地批评指责，他们就容易表现出“破罐破摔”或对立抵触的情绪。因此，矫正学生的不良品德，一定要重视唤起他们的自尊心，并加以培养。人人都有长处，也有不足，具有不良品德的学生也是如此，只是他们的长处往往被不足之处所掩盖，不易被别人发现、重视。教师的一个重要任务，要善于捕捉他们身上的“闪光点”和引导他们发挥长处，并及时给予肯定，使他们感到自已还有希望、有前途，这种自我认识会增强他们的自尊心，能使他们自责、自重、自强。 为了防止自尊心的片面发展或扭曲，如有的人只顾个人荣誉而不考虑集体利益，或听不见别人意见的情况等，教师应当给予引导，在自尊心的基础上培养他们的集体荣誉感，这种情感是人们意识到自己作为所在集体成员的一种尊严的情感。它促使人们珍视集体的荣誉，根据集体的利益和要求行动，养成忘我精神。集体荣誉感是爱国主义的要素，是推动人们团结互助、创立功勋的力量，同时也是人们克服个人缺点和错误的巨大动力。所以，教师要为不良品德的学生创造条件，加强指导，吸收他们参加班级工作和集体活动，在活动中启发他们意识到自已是集体的一员，自已的言行举止及努力程度与集体的荣誉有关，引导学生为集体争光，建立健康的集体舆论，维护集体的尊严，珍视集体荣誉，促使他们体验到活动结果及社会评价给集体带来的荣辱，以此培养他们树立集体荣誉感，鞭策他们制止自已的不良道德行为。教师对损害集体利益学生的批评教育也是必要的，但不能损伤他们的自尊心，要坚持正面教育，多采用表扬和奖励的办法，通过信任和尊重学生去培养他们的自信心。 3.形成正确的是非观念，提高辨别是非的能力 辨别是非就是清醒地认识到行为的正确与错误。它与道德评价能力密切相关。是非观念的欠缺，是一些学生常犯错误的原因之一。为此，教师要帮助他们正确地理解道德要求，提高道德评价能力。提高不良品德学生的是非观念，靠空洞的说教是无济于事的，必须从他们现有的实际认识水平出发，逐步地提高，要联系他们的切身利害关系进行说教，要以正反两个方面事实的对比来帮助他们，提高辨别是非的能力，要分析行为的后果帮助他们认识到正确行为的意义和不良行为的危害性。 4.增强与诱因作斗争的力量，巩固新的行为习惯 学生犯错误总是由某些不良诱因引起的。这些诱因既可以是一些外部的客观条件，也可以是一些内部的主观原因。因此，矫正学生的不良品德既要注意改变内部错误观念，又要注意控制不良诱因的影响。由于学生的新的行为习惯还未巩固，旧的行为习惯在短期内仍然会影响他的行为。因此，暂时控制或切断他们与外部不良诱因(如犯错误的场合、伙伴等)的联系，以免故态复萌，是完全必要的。但是，仅仅依靠避开外部诱因是消极的，既不容易完全做到，也不容易排除在新诱因作用下犯错误的可能。因此，我们也要重视学生的不合理的欲望、嗜好等内部因素的消除，而且在他们正确的动机与良好的行为习惯已经初步形成之后，可以在有控制的条件下进行“信任委托式”的监督性考验，锻炼他们与诱因作斗争的意志力，进一步帮助他们巩固新的动机与新的行为习惯之间的联系。 5.正确把握青少年心理发展的年龄特征与个别差异 矫正学生的不良品德，既要注意到他们一般的心理特点，又要针对他们 的个别差异，如年龄、个性、错误 的轻重、态度的好坏、生活的环境等等，采取不同的教育措施，更加有的放矢地进行教育工作。我们要根据青少年身心发展的年龄特点，从学生的实际情况出发，区别对待、因势利导，做到一把钥匙开一把锁，打开他们的心扉，促使他们的品德不断地向好的方面转化，进一步把他们培养成自我完善的人。 总之，矫正青少年学生不良品德的心理学依据是多种多样的，但关键在于教育者对青少年的深厚感情和教育机智，要善于及时地发现问题、掌握情况，把握教育时机，根据特点和情境，并按照品德形成和发展过程的规律性，采取适合而有效的方法和途径，不断完善自我和他人的品德和人格。 复习思考题 1.什么是品德?试述品德的基本心理结构及其相互关系。 2.结合影响青少年品德发展的因素，谈谈如何营造良好的环境氛围以促进他们的品德健康发展? 3.谈谈如何充分利用各方面积极因素培养青少年学生的良好品德? 4.不良品德的转化要经历哪几个阶段?每个阶段应注意哪些问题? 5.学生不良品德形成的主客观原因是什么?分析说明矫正不良品德的心理学依据。