? 第三章 教师心理 ? “天下不可一日无政教，人类不可一日无教师”。作为学校中最基本的教育 者群体，教师的素质、能力、威信及心理健康水平等对教师自身和学生，对教育与教学都具有十分重要的意义。心理学加强对教师心理的研究，不仅有利于促进学生身心和谐发展，还有利于提高教师素质和教育教学质量，推动教育教学改革。本章将围绕教师的角色、教师的能力与素质、威信、师爱等问题进行探讨，为教师正确认识自我，提高自身素质，并更好地完成教育工作提供必要的心理学知识。 第一节 教师角色 ? 教师是以传递文明，施行教化，造就人才为宗旨的专门职业，是联系古人与今人的桥梁，是沟通过去和未来的中介，是协调个人与社会发展的重要力量。随着科学技术的迅猛发展和社会的急剧变革，特别是以计算机为核心的信息技术在教育中的应用，从教育目标到教育内容和教育方法都在发生着巨大变化，教师的角色也相应发生了重大变化。为了全面而科学地认识教师在现代社会的作用与影响，推动教育事业的发展和国家经济建设，必须研究教师这一职业特殊的行为角色和心理意义。 一、角色与教师角色概述 (一)角色 角色，亦称社会角色，它指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定权力来履行相应社会职责的行为。 角色这一概念原取自戏剧 表演用语，后来由美国著名的社会学家米德(G.Mead)引入社会心理学的研究之中。然而资料显示出最早给角色下定义的是林顿(R.Linton)，他说：角色——这是地位的动力方面，个体在社会中占有与他人地位相联系的一定地位，当个体根据他在社会中所处的地位而实现自己的权力和义务时，就扮演出相应的角色。父母、子女、工人、农民、干部、售货员、旅客等都是社会角色，教师也是一种社会角色。 在社会生活中，处于一定社会地位的人扮演着多种 角色，集许多角色于一身，就是一个角色丛。如某教师在学生面前是教师，在其他教师面前是同事，在家里可能是丈夫、父亲和儿子，在街上则是游人、顾客等。每个人在不同的条件下，分别扮演着相应的角色。社会按照各类社会角色所规定的行为模式去要求社会成员，这被称之为角色期望。符合角色期望的个体行为就会受到社会的认可与赞许，例如“像个父亲”，“像个领导”等。每个社会成员必须了解社会的角色期望，当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对他相应的角色期望时，便产生了角色意识。角色意识会调控个人的行为，使之表现出符合某社会角色的行为，从而“像个父亲”、“像个领导”。同时角色意识还使个体随着条件或情境的改变而转换角色，如一个经理在公司以管理者的角色与他人交往，到了商店或家里，就不能以经理的口吻讲话，而只能是普通顾客或丈夫、父亲等角色。因此，良好的角色意识是角色行为有效的前提。 (二)教师角色 教师作为人类文化的传播者，在人类文化的继承和发展中起着桥梁纽带的作用。唐朝的韩愈说“师者，所以传道、授业、解惑也”。[1]这就是我国古代较早对教师角色行为、义务及权利比较精确的概括，随着人类文明的发展以及社会的要求，教师这一角色又有了新的变化，确切地说是赋予了更新更多的内容和意义，从而使教师在人类社会生活中担负起更重大的责任，发挥着更重要的作用与影响。 “教师”一词有两重含义，“既指一种社会角色，又指这一角色的承担者”。[2]作为一种社会角色，它是一种客观的社会规定，具有非人格的特征；作为角色的承担者，指的是个体的人，具有个性的特征。所以，关于教师的界定，有科学概念和日常概念之分，而科学概念之中，又有广义和狭义之解。广义说是指从普遍的、泛化的角度来说明教师是什么，狭义说则是从教师作为一种社会职业角色来解释教师是什么。如前苏联著名教育家加里宁认为，广义的教师是指有威望的、明智的、对人们有巨大影响的人，狭义的教师是指某门学科的讲授者；我国学者认为“广义的教师是泛指传授知识、经验的人，狭义的教师系指受过专门教育和训练的人，并在教育(学校)中担任教育、教学工作的人”，[3]还有学者认为“教师是学校里承担向学生传授知识、技能，发展学生体力，培养学生思想品德任务的人员”。[4] 关于教师的日常生活化概念，则是指人们运用直观形象的语言，或用比喻的方式从教师的地位和作用以及任务及劳动特点等方面来赞誉和称颂教师的。如，教师是人类灵魂的工程师，教师是太阳底下最光辉的职业，教师是辛勤的园丁，等等。 根据近现代社会分工和学校教育作为主要的教育形式的事实，作为教师的科学概念，应该从狭义的方面来理解，即教师是指受过专门教育和训练的，在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能，发展学生的体质，对学生进行思想道德教育，培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。这个定义首先反映了教师职业的基本要求，即受过专门的教育训练，并在学校工作的专业人员；其次，明确了教师职业的性质和任务是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，发展学生的体质，培养学生高尚的审美情趣和发展学生的体质；另外，指出了教师服务的对象是学生，服务的宗旨是为社会培养人才。 (三)教师角色分类 由于教育活动的多样性，以及教师这一职业行为的艰巨性、复杂性、专业性，教师应成为一个集许多角色于一身的角色丛。根据我国教师的活动、职责和任务，可把教师的角色划为以下几种： 1.教员——知识传播者、学习发动者、组织者和评定者角色 这是教师作为教学者的角色，是教师职业的中心角色。教师的特殊功能是传授知识，指导学生学会学习，培养学生的各种能力，促进他们的智力发展。教师的这一角色主要是通过教学活动来实现的。在教学过程中，教师根据教育教学的规律和学生身心发展特点，组织一系列活动，调动学生学习的积极性，以使他们牢固地掌握科学文化知识，发展多方面能力。 2.父母形象角色、朋友角色、管理员角色 儿童认为教师是父母的化身，他们对教师的态度就像对他们自己父母的态度。所以教师在课堂上、学习上是老师，在生活上是长者和父母。因此教师不仅要关心学生的学习，还要培养他们良好的生活习惯和技能，解答他们在生活中遇到的各种问题，充满热情地关怀、期望、帮助学生，扮演父母形象角色。 在日常生活中，教师还应成为学生的朋友和知己，对待学生热情、友好、同情、平等、民主，保持良好的师生关系，和学生打成一片。当然，教师在充当朋友知己角色时，不能忘记自己又是管理员的角色，是学生学习纪律的监督和执行者，在关心爱护和帮助学生的同时，还要维持课堂教学等秩序，运用奖罚来控制调节学生的活动，创造优良的班集体，保证教育教学活动顺利进行。 3.青少年团体工作者、公共关系人员、心理辅导人员等社会活动家角色 学生除了在课堂学习活动外，还有许多课外活动，也称为第二课堂，这些活动多是按集体方式进行的，然而任何集体活动都必须有担负领导责任的人去管理、组织，教师的地位、年龄、知识、经验、威信决定了他在学生集体中负有指导者的责任，充当青少年工作的指导者。 现代教育是一个全方位的系统工程，学校、家庭、社会三位一体。如何协调这三者关系、谁来协调?这就成为教师新的角色及其行为。一个优秀教师，要想取得最佳的教育效果，必须要担当起公共关系人员的角色，在学校、家庭、社会三者之间协调好各方关系，使之成为和谐一致的教育网络。 心理辅导人员——这个角色在帮助学生学习和适应更有效的生活方式，减轻、消除心理压力和矛盾，获得心理上的健康等方面起着十分重要的作用。心理辅导人员是当代教师不可忽视的重要角色。 4.榜样、模范公民角色 常言道，言教不如身教，榜样的力量是无穷的。教师是教育人的人，社会上的人们按照教师的地位和作用，理所当然地要求他成为学生和公民的榜样。因为老师对儿童的影响是巨大的，在学生心目中，教师是知识的源泉，是智慧的替身与行为的典范，教师所有的举止言行都无疑成为学生模仿和学习的表率，在学生心灵上打下深深的烙印。即使作为一个普通公民，每个教师都应意识到这一点，要通过自己的榜样、模范、表率作用去感染每一个学生，教育每个学生，对学生施之潜移默化的影响。 5.学生灵魂塑造者角色 教师不仅要对学生传授科学技术、文化知识，培养能力，而且还要按照一定的世界观塑造学生的灵魂。人们常说“教师是人类灵魂的工程师”，就是指教师在学生思想品德教育方面的特殊角色。教师要培养学生具有正确的世界观、人生观和远大理想，培养他们丰富而高尚的精神境界，培养他们追求真理、热爱科学、热爱和平美好情操，培养他们具有不断完善自己的道德品质。 6.教育科学研究者角色 现代科学技术的发展突飞猛进，知识经济初露端倪，传统的教书匠式的教师已不能适应社会经济文化的发展以及教育自身的需要，专家型、学者型的教师将成为未来教师的重要角色之一，因此，教师不能仅满足于向学生传授现成的知识，而要积极探索和研究教学与学生中出现的问题，成为一个科学研究者。特别是对自己教学的研究，要掌握一定的教育科研方法，并注重运用所掌握的方法解决自己在教育教学实践中所遇到的问题，从而使自己不仅成为一名教育实践家，而且还要成为教育理论家。 从以上对教师角色及行为的分类和描述。可以看出教师的多种作用和功能。但是，总的来说，教师的角色功能都是为了完成传授文化科学知识、发展学生的能力和进行思想政治工作的任务。 二、教师职业角色的形成 在现实生活中，当某个成员在特定的职业岗位上工作时，便充当着特定的职业角色。职业角色期望反映了社会对从事某一职业的人的行为要求，从事这一职业的人会逐步认识到自己的职业角色，产生相应的职业角色意识，形成从事某种职业的能力。教师职业角色的形成有时间、程度等差异，这些差异将影响一个教师的成熟和成长，最直接地将影响教育教学工作。 (一)教师职业角色意识的形成过程 1.角色认知阶段 角色认知指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解，知道哪些行为是正确的，哪些行为是不合适的，表现为了解教师角色所承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。在一个人正式成为教师之前就可以达到这个阶段，如师范生就已对未来将要充当的教师角色有所认识，但这时还停留在抽象的理性认识上。 2.角色认同阶段 教师角色认同指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。对角色的认同不仅是认识上了解了教师角色的行为规范，而且在情感上有所体验，对教师角色的认同，是在一个人正式充当这一角色，有了教育实践后才真正开始的。 3.角色信念阶段 教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并视其为自己行动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。如一些优秀的教师，坚信教师是人类灵魂的塑造者，教师职业是一种崇高而光荣的职业等。 (二)促进教师角色形成的主要条件 1.全面正确认识教师职业 要促进教师角色的形成，首先要使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识。人们在日常社会生活中，通过各种传媒都会形成对教师职业及角色的种种看法，但这种自然形成的看法往往是片面的，有些甚至是错误的。如把教师看成是“教书匠”、“孩子王”等。因此对于未来的教师，可以通过讲授有关知识，请优秀教师作报告形式，有意识地传授有关教师角色的知识。只要方法得当，就会收到良好效果。在一些以师范院校高年级学生为对象调查中，发现高年级学生对教师职业的看法是：从社会作用来看，教师是一种传授知识、培养人才、应受到社会尊重的职业，但目前社会地位并不够高；从经济情况来看，收入稳定但不能说待遇高；从工作性质来看，有乐趣，在一定程度上能发挥才能，但辛苦、操心、需要献身。这些高年级师范生对教师职业的看法基本上是符合我国实际的，而这种看法是他们在师范院校学习的过程中形成的。 2.树立学习榜样 树立榜样有助于新教师形成职业角色，通过榜样的行为示范，人们能够掌握社会对教师的角色期望，学会在不同情境中从事角色活动，处理角色冲突。树立榜样时要注意，榜样的示范要特点突出，生动鲜明，引起学习者的关注，另外榜样的示范行为是可学习的，可模仿的，不宜标准太高或难以学习，次之是榜样的示范行为具有可信任性，真实有效。再次榜样的行为要感人，使学习者产生心理上的共鸣，等等，总之力争使新教师学习的榜样可信、可亲、可敬、可学。一般来说，每所学校、每个系科，乃至每个教研室都有一大批在各方面值得新参加工作的青年教师学习的榜样，这些优秀的值得学习的教师，不可能个个完善，但只要他们的某些方面表现突出，某些行动表现了教师的高尚品质和优异才能，就可以成为年轻教师的学习榜样。 3.积极参与教育实践 要促进教师角色意识的形成，新教师还要通过自己的教育实践，使自身的心理需要发生变化。在将角色的认识转化为信念的过程中，实践活动非常重要。一个社会是否尊师重教，一个学校是否能人尽其才，是影响教师在教育实践活动中形成角色意识的客观因素，而教师的心理需要则是其主观因素。长期的教育实践会使大部分教师认识到教师职业的社会价值，从而将社会角色期望转化为自己的心理需要。教师与其他人一样，具有各级各类需要，但每种需要的强度及相互关系，在各个教师的身上反应是不同的。在教育实践活动中，随着知识经验的增长，教师会把社会对教师的要求与自己的需要联系起来，从而将社会需要转化为心理需要。一些研究表明，经过一个时期的教育实践后，大部分教师能将社会对教师角色的要求转化为教师个人的心理需要。 三、教师角色的影响与作用 教师是集许多角色于一身的特殊职业，其影响和作用主要体现在教师的领导方式、教学风格、人格特征、举止言行以及教育期望等方面。 (一)教师领导方式对学生的影响 经大量实验研究证实，教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响，另外对课堂教学气氛、学生的社会学习、态度和价值观、个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。李比特(R.Lippit)和怀特(R.K.White)在1939年所做的经典性实验，概括了四种领导方式和可能导致的各种后果。见表3-1。 表3-1 领导的类型、特征及学生的反应  在我国，尽管这四种模式中前三种缺乏普遍的代表性，但是也确有部分教师缺乏事业心和责任感，对学生采取不负责任、放任自流的态度。也有部分教师虽有高度的责任感，但由于缺乏教育科学知识的理论，在日常的教育教学过程中，不能较好地尊重学生的独立性、自尊心和人格，对学生采用高压专横的态度，强迫学生服从教师本人的意志等等。 这很显然不利于青少年儿童的身心发展和成长。相比较，民主型的领导方式是理想的。 (二)教学风格对学生的影响 所谓教学风格是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。由于每个教师的能力结构、个性特点、气质类型、认知方式等均有差异和多样性，因此反映在教学上，就导致了每个教师风格的差异性和多样性。应该看到，每个教师都会有自己的教学风格，这对于促进不同个性学生生动活泼地发展是有利的。 国外教育心理学在讨论教学风格时，经常涉及到两个问题。第一是讲演式教学与讨论式教学，第二是以学生集体为中心和以教师为中心。大量实验材料表明，讲演式和讨论式两种教学方法差别不大。如果说有差别的话，总的说来，还是讨论式教学效果较优。当然如何选择要根据许多具体因素而定。如班级规模的大小、教师的特点、学生的年龄、师生的比例以及学习内容等。如知识性的教学内容毋须讨论，只有当教材内容有争议，具有某些不确定性，而学生又具备了一定的知识背景时，讨论才有利。以学生集体为中心的教学风格，强 调学生的活动、学习的积极性和创新精神，强调让学生自己参与确定教学目标、教学内容与评议学习效果，老师则是一个不直接出面的领导者。与此相反的是教师处于中心地位的教学风格，教师直接出面指导。许多研究表明，就学 生的学科成绩与学习兴趣来看，两种教学风格的效果无显著差异。但就加强集体合作，增强学生的积极动机和减少对教师的依赖而言，前一种教学风格较为有利。当然在采用以学生集体为中心的教学风格时，不能把教师的民主作风与自由放任相混淆。在发动学生参与讨论教学目的、内容和评议教学效果时，教师不能放弃其主导地位。 (三)教师的人格特征对学生的影响 尽管目前尚无法更多地确知教师各种不同的人格特征，对学生到底有什么不同的影响，以及影响的心理机制是什么等问题，但是教师的人格特征对学生知识学习及人格发展的重大影响是值得肯定的。教师的人格特征不仅关系到教师的行为以及在学生心目中的威信，而且对学生的学习情绪、学习效果、智力发展和品德形成都产生广泛而深刻的影响。研究材料表明，在教师的人格特征中，有两种重要特征对学生有显著影响；一是教师的热情和同情心；另一是教师富于激励和想象的倾向性。 教师情感是影响班级气氛活跃的因素之一，对学生的情感具有较强的感染和催化作用。研究表明热情和富于同情心，能满足儿童的附属内驱力动机。这一点对于小学生更重要，因为他们看待教师如同父母，希望得到教师的认可和赞扬。热情的教师易与同学打成一片，给学生更多情绪上的支持，同情学生，平等对待学生，多采用表扬与鼓励，少用批评。因此，热情的教师易于受到校长、领导、学生、家长及其他人的好评。需要指出的是，当儿童的年龄和年级升高而以自我提高和以赢得地位作为主要动机时，教师这种人格特征的作用下降。另外，如果学生的学习动机主要是认知的和自我提高的，教师的热情和同情程度显得并不怎么重要。 新近的研究表明，教师对学生观点的认可，对课堂学习成绩有积极影响。教师表扬的次数与学业成绩无关，但教师批评及指责和学生的学业成绩呈负相关。当教师热情并多方鼓励时，学生较富创造精神。瑞安斯(D.G.Ryans，1960)研究表明，有激励作用、生动活泼、富于想象并热心于自己学科的教师，他们的教学工作较为成功。在教师的激励下，学生的行为更富有建设性，因此教师能否引起学生理智上的兴奋感和内部的学习动机，对于他们取得教学工作成功有重要影响。此外，教师对待教育事业积极的态度和认真负责的精神，也是影响学生和搞好教育、教学工作的重要人格品质。 (四)教师期望对学生的影响 教师对学生期望、期待、热情关注是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。1968年，美国心理学家罗森塔尔和吉布森(Rosenthal & L.Jacoboson)等人做了一个著名试验。他们在一所小学的一至六年级各选三个班的学生进行所谓“预测未来发展的测验”，然后通知教师说：“这些儿童将来大有发展前途”。实际上这些学生是随机抽取的。结果八个月后，对这些学生进行智能测验，发现名单上的学生成绩确实进步了，教师也给了他们好的品行评语，实验取得了奇迹般的效应。罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了“权威谎言的暗示”，对名单上的学生态度发生了变化，产生了偏爱心理和情感。从而对学生的心理与行为产生了直接影响，并促进了预期期望效果的达成。他借用希腊神话中主人公皮格马利翁(Pygemoliou)的名字，把这个效应命名为“皮格马利翁效应”。后来，人们也称之为“罗森塔尔效应”或“教师期望效应”。 教育心理学研究和教育实践证明：如果教师喜欢某些学生，对他们抱有较高期望，经过一段时间，学生感受到教师的关怀、爱护和信任，会更加自尊、自信、自爱、自强，诱发出一种积极向上的激情，因而这些学生也就易取得了如老师期望的效果。相反，如果教师厌恶学生，对学生期望较低，或经常受到教师的冷漠与歧视，经过一段时间，学生也会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的“偏心”和失望，因此也以消极的态度来对待老师，不理会或拒绝教师的要求。结果这些学生常常如教师期望的那样，学习成绩与品行一天天变坏。这种师生态度产生的相互交流与反馈即是罗森塔尔效应。 教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉人们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持与鼓励。 (五)教师的举止言行对学生的影响 教师对学生的影响，主要是通过两条途径实现的，一条是有声的言教，另一条是无声的身教。在对学生发生有意识、有系统影响的各种有目的教育、教学活动中，主要是采用“言教”的方式；而在大量的师生之间无意识日常交往中，除言教外，经常起作用的是“身教”。言教固然重要，但身教意义则更大。故有“身教重于言教”之说，因为这是一种人格的教育力量，对学生起着潜移默化的影响。教师对学生的影响是全面的，是以全部行为和整个个性来影响学生的。积极的影响如此，消极影响也是如此。“以身立教，为人师表”是教师职 业道德的主要特征。 教师的举止言行都处在学生的严格监督之中，所以必须规范自己的言行，为学生树立榜样。正如前苏联教育家加里宁(М．Н．Капинин)所说：一个教师必须好好地检点自己，他应该感受到，他的一举一动都处在最严格的监督下。世界上任何人都没有受着这样严格的监督。孩子们的几十双眼睛盯着他，须知天地之间再没什么东西能比孩子们的眼睛更加精细，更加敏捷……。 第二节 教师的素质与能力 人们从事某种活动的效果如何，在很大程度上取决于他们自身的素质和能力。从事教育教学活动的教师，其能力和素质是影响其教育教学效果最直接和最基本的因素。现代社会发展和科学技术的进步以及素质教育改革的推进，对学校教师的能力和素质提出了更多、更高的要求，当代教师不仅要有广博深厚的知识和热爱教育事业的情感，还要有适应教育教学工作的较高能力和素质。 一、教学效能感 (一)教学效能感的涵义 心理学上，把人对自己进行某一活动的能力的主观判断称为效能感，效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。教师在进行教学活动时也有一定水平的效能感。所谓教师的教学效能感，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。这种判断，会影响教师对学生的期待、对学生的指导等行为，从而影响教师的工作效率。 美国心理学家班杜拉(Bandura)认为，人的动机受自我效能感的影响。所谓自我效能感，是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，它包括两个成分，即结果预期和效能预期。结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断，如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。而效能预期是指个体对自己有能力完成某种作业水平的信念，如学生对自己是否有能 力顺利答完试卷的主观判断。班杜拉同时指出，一个人可能相信某种行为会导致自己所期望的结果(结果预期)，但是他不一定感到自己有能力进行这一行为(效能预期)。人的行为主要受人的效能预期的控制，个人对某种行为觉察到的效能感不仅影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。效能预期越强烈，所采用的行为就越积极，努力程度也就愈大愈持久，同时情绪也是积极的。 根据班杜拉的自我效能感理论，可以把教师的教学效能感分为个人教学效能感和一般教育效能感两个方面。 1.个人教学效能感 个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导学生，相信自己具有教好学生的能力。它与班杜拉理论中的效能预期相一致。教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。它影响着教师对教育工作的积极性，影响教师对教学工作的努力程度，以及在碰到困难时他们克服困难的坚持程度，等等。以下指标可以检测教师的个人教学效能感： （1）我能根据大纲吃透教材。 （2）我常不知道怎么写教学计划。 （3）我备的课总是很认真、很详细。 （4）我能解决学生在学习中出现的问题。 （5）课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。 （6）某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。 （7）我能很好地驾驭课堂。 （8）某个学生不注意听讲，我常没有办法使他集中注意力。 （9）只要我努力，我能改变绝大多数学习困难的学生。 我不知道该怎么与家长取得联系。 （10）要是我的学生成绩提高了，那是因为我找到了有效的教学方法。 （11）对于那些“刺儿头”学生，我常束手无策，不知道该怎么帮助他们。 （12）如果学校让我教一门新课，我相信自己有能力完成它。 （13）如果一学生前学后忘，我知道如何去帮助他。 （14）如果班上某学生变得爱捣乱，我相信自己有办法很快使他改正。 （15）如果学生完不成课堂作业，我能准确地判断是不是作业太难了。 （16）我和学生接触很少。 2.一般教育效能感 一般教育效能感指教师对教育在学生发展中作用等问题的一般看法与判断，即教师是否相信教育能够克服社会、家庭及学生本身素质对学生的消极影响，有效地促进学生的发展。这与班杜拉理论中的结果预期相一致。以下指标可以检测教师的一般教育效能感： （1）一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。 （2）一般来说，学生变成什么样是先天决定的。 （3）一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。 （4）教师对学生的影响小于家长的影响。 （5）一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。 （6）如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好。 （7）考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的。 （8）即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生。 （9）好学生你一教他就会，差生再教也没用。 （10）教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法。 (二)教学效能感对教师与学生的影响和作用 1.教学效能感对教师行为的影响 第一，影响教师在工作中的努力程度。效能感高的教师相信自己的教学活动能使学生成才，便会投入很大的精力来努力工作。在教学中遇到困难的时候，勇于向困难挑战。效能感低的教师则认为家庭和社会对学生影响巨大，而自己的影响则很小，因而常放弃自己的努力。第二，影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。效能感高的教师为了提高自己的教学效果，会注意总结各方面的经验，不断学习有关的知识，进而提高自己的教学能力；而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就，便难以做到在教学过程中不断地积累、总结和提高。第三，影响教师在工作中的情绪。效能感高的教师在工作时会信心十足、精神饱满、心情愉快、表现出极大的热情，往往取得良好的教育效果；效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧，常常处于烦恼之中，无心教学，以至于不能很好地完成工作。 2.教学效能感对学生学业成就的影响 阿什顿(Ashton,1985)和吉布森(Gibson,1984)等人用根据班杜拉的社会认知学习论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感，结果发现，教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关。教师的教学效能感之所以能够影响学生的学业成就，是因为教师通过其外部的行为表现影响学生，而这种行为又影响学生学习的效能感进而支配学生的学习行为，从而影响其成就。反过来，学生的成就和他们的各种学习行为又会影响教师的教学效能感。 教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必由方式，它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望，他们对自己的教育能力信心十足，相信自己能教好每一个学生。因此这些教师在遇到困难时，就会想方设法寻找新的教育方法，探索新的教育途径来加以克服，而不会将学生看成是不可教育好的。在课堂上，教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要多。在课堂上，前者注意对全班的学生的指导，不易受个别学生行为的影响，能较自如地灵活地执行教学计划；后者在教学时很容易受无关因素的干扰，往往花过多的时间去解决个别学生的问题，从而忽视了对大多数学生的指导，他们对困难的处理显得呆板，因而不能很好地完成教学计划。教育效能感高的教师和学生交往、相处的时间长，他们对学生多给予鼓励和表扬，而少进行批评、指责，对学生的错误表现出极大的耐心，对学生的正确回答表扬鼓励较多。教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。另外，对教学效能感中两个维度关系的研究还发现，教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度，倾向于发展学生的个性，培养学生的自律意识。个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令，缺乏独立见解，不敢进行教学改革。总之，教学效能感不同的教师对学生学业成就的影响是不同的。 3.教师教学效能感的作用机制 教师的教学效能感影响着教师的行为，而教师行为必然会对学生造成影响，同时教学效能感也会受各种因素的影响，这一切究竟是如何在起作用，这就要考虑到教师教学效能感作用的机制问题。根据辛涛等人(1996)的研究，教师教学效能感作用的一般机制为如图3-1  图3-1 教师教学效能感作用模式图 由图3-1可知，教师的教学效能感通过影响教师行为而对学生自我效能及学习能力与成绩起作用，而学生自我效能和学习能力与成绩是相互影响、相互作用的。与此同时，环境因素和教师自身因素也对教师的教学效能感产生着影响。 (三)影响教师教学效能感的因素 影响教师教学效能感的因素一般可分为外部环境因素和教师自身因素。外部因素包括社会文化背景、学校的特点、人际关系等。研究表明，工作发展的条件和学校的客观条件对一般教育效能感具有明显影响；工作发展的条件、学校风气和师生关系对教师的个人教学效能感具有明显的影响。教师自身因素包括他的价值及自我概念等。 1.外部环境因素对教师教学效能感的影响 第一，社会文化背景对教师教学效能感的影响是显而易见的。例如，生活在一个不崇尚教育、教师职业完全不受尊重、教师地位很低的文化环境中的教师是很难对学生的成就抱有责任心的，也就是说，教师的教学效能感是不可能高的。我国素有“尊师重教”的优良传统，早在两千多年前，荀子就曾把教师与苍天、大地、君主、父母相提并重，进而指出：“国将兴，必贵师而重傅”；“国将衰，必贱师而轻傅”。两千多年过去了，今天党和政府把科教兴国作为国家重大发展战略，并确定每年9月10日为我国的教师节，足见对教师工作的重视。大力提倡尊师重教，已蔚然成风。这种良好的社会风气，对于提高教师的教学效能感至关重要。 第二，某些传统教育观念也影响着教师的教学效能感。例如，一种传统观点认为学生的学习能力是一种稳定的个性和特征，因个体差异而不同，据此得出了学习成绩是稳定的，而且是合乎正态分布的。某些学生天生就是优秀的学习料子，而成绩差的学生则是难学好的。这种观点往往给某些教师以一个借口，为自己开脱没有教好学生的责任。还有一种观念也应引起教师的警惕。例如，科尔曼等人(Coleman, 1966)的研究结果显示，家庭环境是决定学生成就的关键。这一结论也会影响教师教学效能感。例如，刚走上工作岗位的新教师，如果对这些观念没有一个正确的认识，也往往会影响其教学热情和教好每一名学生的责任心，并把学生学习的优劣归于家庭环境的影响。 第三，学校所处的环境对教师的教学效能感有明显的影响。这表现在学校所处环境的社会经济水平，自然环境好坏，地方政府、群众和新闻媒介的教育观等等方面。国外许多研究表明，学校所处环境的经济发展水平越高，教育水平就越高，教师对教育好学生的信心就越足，教师的教学效能感也就越强。其中，地方政府、群众的教育观尤为重要，一个社区的教育政策、监督和奖励等会对教师的教育效能感产生巨大的影响。另外，人民群众，特别是学生家长的教育观对教师的教学效能感也有影响。如果学生家长的教育观失之偏颇，并对教师采取不合作态度，或者偏袒学生，责怪教师，甚至敌视学校、敌视教师，那势必会影响教师的积极性，影响教师的工作热情，而使教师的教学效能感降低。至于学校的自然环境，空气状况，绿化状况，噪音状况及公共卫生程度和教学设备等也会影响教师的教学效能感。 第四，教师群体的学生观对教师的教学效能感也有影响。学校中教师之间对于学生的教育观，这种无形的教育态度对教师的教学效能感和学生的成就都有很大的影响。当一所学校里的大部分教师都认为某一类学生是不可教育的时候，这种观念便会逐渐固定下来，成为这所学校的惯常行为作风。这样对于那些学习较差，表现不好的学生，往往持放弃的态度，推卸责任，不愿化更多的力气去教好这些后进生。相反，在另一学校里，校风不同，广大教师对后进生以尊重和爱的情感去感化他们，树立他们的自信心和责任心，情况则正好相反。 第五，学校中的人际关系也影响教师的教学效能感。学校中教师间的人际关系状况也影响着教师的教学效能感。融洽和谐的、朋友式的同事关系不仅有助于教师交流信息，切磋教学经验，而且还能从同事那里得到友爱、温暖、帮助和鼓励，有助于教师以顽强的毅力去学习，去工作，从而有助于提高教师的教学效能感；相反，矛盾冲突，互相嫉妒的同事关系不仅教师之间无法进行正常的交往，而且容易使教师生产孤独、压抑、焦虑等不良情绪，会给他们带来巨大的心理压力，对搞好教育工作失去热情和信心，从而降低教师的教学效能感。领导与教师的关系也影响教师的教学效能感。例如，校领导对教师多做服务工作，多给予支持、鼓励，并给予正确的评价，对教师在教育中出现的问题提出合理、善意的建设性意见，那么这个学校教师的教学热情就高，教学效能感就强；反之则会降低教师的教学效能感。又如，学校的领导方式也会影响教师的教学效能感。有研究表明，学校领导能够让教师参与学校的决策、管理并以民主公开的态度，充分接纳教师的意见，就会提高教师的教学效能感；反之则会降低教师的教学效能感。 2.教师的主观因素对教师的教学效能感的影响 外部因素之所以能够影响教师的教学效能感，是由于它们通过教师主观因素而起作用的。与外部因素相比较，教师的主观因素则是影响教学效能感的关键。其中最重要的是教师的价值和自我概念。 价值通常被看作是人们用来区分好坏、重要性并指导行为的心理倾向系统。价值观首先表现在人的认知评价体系方面，同时又充满着情感和意志。相同的外部环境，由于人们的价值观不同，特别是其中的理想、信仰不同，对这种环境理解的意义就不同。以教师的工资待遇来说，教师的工资待遇低是一个普遍的事实。但是如果一个教师有崇高的理想和甘于奉献的精神，即使工资待遇低一些，也不会对教育工作抱不负责的态度，不会把精力浪费在整天抱怨之中，而是理解国家的困难，对教好学生信心十足，努力做好教育工作。因此，要提高教师的教学效能感，作为管理者必须要加强对教师道德理想和价值观、人生观、世界观的教育；作为教师自己来说，则应加强自身的理想修养，树立正确的价值观、人生观和世界观。辛涛等人(1994)的研究也从侧面说明了这一点，研究结果表明，学历的高低显著地影响着教师的教学效能感。学历差别的实质在于不同学历的教师所受的职业训练程度不同，这种职业训练不仅给教师以从事教学工作所必需的学科知识、教育技能，而且也给他们以教育观念上的熏陶。可以说，历的的差别从某种程度上造成了教师知识、技能的差别，而这常常又影响到一个人的自信心。同时，学历的差别也引起了教育观的差别，从这个意义上说，学历对教师教学效能感的影响正是教育观和自信心对教师教学效能感产生的作用。但问题并不绝对，这只是一般而言，不能绝对而论，生活中有的教师学历并不高，但由于自己的不断学习和努力，也为国家、为社会培养了许多有用的人才。如果没有一定水平的教学效能感，没有对教育工作的执着和热爱，是难以做到这一点的。 总的来说，影响教师教学效能感的因素是多方面的，它们也不是单独起作用的。这些因素往往相互综合在一起对教师的教学效能感产生影响，因此，对于教师教学效能感的培养，也需要我们从多方面考虑，才能采取更好的措施，进而收到满意的效果。 (四)教师教学效能感的发展与提高 人的能力不是生而有之的。教师的教学效能感也不是先天形成的，而是在其教学活动中逐渐形成和发展起来的，并存在一定的规律性。研究表明，教师的一般教育效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；而个人教学效能感则随教龄的增加，则表现出一种上升的倾向。 如何培养教师的教学效能感不仅仅是教师培训工作所要解决的问题，因为影响教师教学效能感的因素是多方面的，所以我们除了做好教师培训工作外，还必须从政府、学校及教师本人等多方面考虑来提高教师的教学效能感。 从教师所处的外部环境来说，首先，在社会上必须树立尊师重教的良好风气。这就要求我们各级政府部门、教育部门加大教育投入，大力发展教育事业，提高教师的社会地位及经济地位，使“科教兴国”战略落到实处。其次，在学校内必须建立一套完整、合理的管理制度和规则并严格加以执行；努力创立进修、培训等有利于教师发展，有利于教师实现其自身价值的条件；再次，良好的校风建设，提高福利待遇等措施也会对教师的教学效能感产生积极的影响。 从教师的自身方面来说，首先，要形成科学的教育观，这需要教师不断地学习和掌握教育学与心理学的知识，通过自身的教育实践验证并发展这些知识。其次，教师要增强自信心，不断向他人学习，同时注意对自己的教学进行总结和反思，不断改进自己的教学。 二、教学反思 (一)教学反思的涵义 教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。这里所说的反思与通常所说的静坐冥想式的反思不同，它往往不是一个人独处放松和回忆漫想，而是一种需要认真思索乃至极大努力的过程，而且常常需要教师合作进行。另外，反思不简单是教学经验的总结，它是伴随整个教学过程的监视、分析和解决问题的活动。有人(J.P.Killion & G. R. Todnem， 1993)提出了以下三种反思： 1.对于活动的反思，这是个体在行为完成之后对自己的行动，想法和做法的反思。 2.活动中的反思，个体在做出行为的过程中对自己活动中的表现、自己的想法、做法进行反思。 3.为活动反思，这种反思是以上两种反思的结果，以上述两种反思为基础来指导以后的活动。 这三种反思在产生用于指导行为的知识的过程中有重要意义。首先，教师计划自己的活动，通过“活动中的反思”观察所发生的行为，就好像自己是局外人，从此来理解自己的行为与学生的反应之间的动态的因果联系。而后，教师又进行“对于活动的反思”和“为活动反思”，分析所发生的事件，并得出用以指导以后决策的结论。如此更替，成为连续的过程。教师在反思过程中具有双重角色：既是演员，又是戏剧批评家。反思成为理论和实践之间的对话，是它们两者之间相互沟通的桥梁。 (二)教学反思的过程 教师反思的过程是怎样的呢?有人(K. F. Osterman & R. B. Kottkamp,1993)以经验学习理论为基础，将教师反思分为以下四个环节：具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。在此过程中来提高教师的反思能力，从而也提高他们的教学能力。 1.具体经验阶段 这一阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。在此过程中，接触到新的信息是很重要的，他人的教学经验、自己的经验、各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用，一旦教师意识到问题，就会感到一种不适，并试图改变这种状况，于是进入到反思环节。这里关键是使问题与教师个人密切相关。使人意识到自己的活动中的不足，这往往是对个人能力自信心的一种威胁，所以，让教师明确意识到自己教学中的问题往往并不容易。作为教师反思活动的促进者，在此时要创设轻松、信任、合作的气氛，帮助教师看到自己的问题所在。 2.观察与分析阶段 这时，教师开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反观自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。获得观察数据的方式可以有多种，如自述与回忆、他人的观察模拟、角色扮演，也可以措助于录音、录像、档案等。在获得一定的信息之后，教师要对它们进行分析，看驱动自己的教学活动的各种思想观点到底是什么，它与自己所倡导的理论是否一致，自己的行为与预期结果是否一致等，从而明确问题的根源所在。这个任务可以由某个教师单个完成，但合作的方式往往会更有效。经过这种分析，教师会对问题情境形成更为明确的认识。 3.重新概括阶段 在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。此时，新信息的获得有助于更有效的概念和策略办法的产生，这种信息可以是来自研究领域，也可以来自实践领域，由于针对教学中的特定问题，而且对问题有较清楚的理解，这时寻找知识的活动是有方向的、聚焦式的，是自我定向的，因而不同于传统教师培训中的知识传授。同样，这一过程可以单独进行，也可以通过合作的方式进行。 4.积极的验证阶段 这时要检验上阶段所形成的概括的行动和假设，它可能是实际尝试，也可能是角色扮演。在检验的过程中，教师会遇到新的具体经验，从而又进入具体经验第一阶段，开始新的循环。 在以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用，在实际的反思活动中，以上四个环节往往前后交错，界限不甚分明。 (三)教学反思的成分 教师要对哪些方面进行反思呢?有人(G. M. Sparks-Langer,1993)提出了教师应反思的以下三种重要成分。 1.认知成分 它指教师如何加工信息和做出决策。在人的头脑中，大量的相互关联的有关事实、概念、概括和经验的信息被组织成一定的网络，成为图式，可以有效储存和快速提取，构成了个体理解世界的基础。莱因哈特和格里诺(Leinhardt & Greeno,1986)对专家教师和新教师对课堂事件的解释做了对比研究，结果表明，专家教师在教学决策过程中体现出更深刻的、具有丰富联系的图式，这些图式使得他们能够准确判断哪些事件是值得关注的，并从记忆中提取出有关的信息，以便选择最恰当的反应策略，这是使得他们能够自动化地处理各种问题的基础。 2.批判成分 指驱动思维过程的基础，包括经验、信念、社会政治取向以及教师的目标等，更强调价值观和道德成分，比如教育目标是否合理，教育策略和材料中所隐含的平等与权力问题等。它影响到教师对情境的理解，影响到关注的问题以及问题的解决方式。研究者(Schon， 1983等)发现，反思过程中，教师不再像以往只关注解决问题，而是更关注提出问题，他们对这些没有确定答案的、非线形的问题更感兴趣。 3.教师的陈述 柯奇伦、史密斯等(Cochran、Sminth & L ytle,1990)提出，要反映教师自己的声音，它包括教师所提出的问题，教师在日常工作中写作、交谈的方式，他们用来解释和改进自己的课堂教学的解释系统，这些就是教师的陈述的基本成分。它可能包含一些认知成分和批判成分，但它重点是指教师对做出各种教学策略的情境的解释，这种解释可以使教师更清醒地看到自己的教学决策过程。 (四)教学反思的方法 教师应当怎样对自己的教学进行反思呢?布鲁巴克(J. W.Blubacher,1994)等提出了以下四种反思的方法。 1.反思日记 在一天的教学工作结束后，要求教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。 2.详细描述 教师相互观摩彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。 3.实际讨论 来自不同学校的教师聚集在一起，首先提出课堂上发生的问题，然后共 同讨论解决的办法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所共享。 4.行动研究 为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，它不同于研究者由于外部进行的旨在探索普遍法则的研究，而是直接着眼于教学实践的改进。 三、教学监控能力 (一)教学监控能力的涵义 教学监控能力是指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。教师的教学监控能力主要可分为三个方面：一是教师对自己的教学活动的预先计划和安排，二是对自己实际教学活动进行有意识的监察、评价和反馈，三是对自己的教学活动进行调节、校正和有意识的自我控制。 根据教学监控的对象，我们可以把教学监控能力分为自我指向型和任务指向型两类。所谓自我指向型的教学监控能力主要是指教师对自己的教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理操作因素进行调控的能力。如我们常见到有的教师虽然家庭里出现了一些变故，但是在课堂上，他却能控制自己的消极情绪而正常地讲课；而任务指向型的教学监控能力主要是指教师对教学目标、教学任务、教学材料、教学方法等任务操作因素进行调控的能力。如有的教师讲课中发现学生不能理解所讲内容，便立即更换一种更适合的方式来教学。这两种能力是相互联系，相互影响的。 根据其作用的范围，教师教学监控能力可分为一般型和特殊型两类。前者是指教师对自己作为教育者这种特定社会角色的一般性的知觉、体验和调控的能力，是一种超越具体教学活动的、具有广泛概括性的整体性能力；而特殊型的教学监控能力是指教师对自己教学过程中的各具体环节进行反馈和调控的能力。它决定教师在具体教学活动中的具体的自我调节和控制的行为。 (二)教学监控能力的因素 通过对教学监控能力的过程所做的因素分析，据其在教学过程中不同阶段 的表现形式的不同，可将教学监控能力分成以下几方面因素： 1.计划性与准备性 即在课堂教学之前，明确所教课程的内容、学生的兴趣和需要、学生的发展水平、教学目标、教学任务以及教学方法手段，并预测教学中可能出现的问题与可能的教学效果。 2.课堂教学的组织与管理 即在课堂教学中密切关注学生的反应，努力调动学生的学习积极性，随时准备有效应付课堂上出现的偶发事件。 3.教材呈现的水平与意识 教师应对自己的教学进程、方法、学生的参与和反应等方面随时保持有意识的反省，并能根据这些反馈信息及时地调整自己的教学活动，使之达到最佳的教学效果。 4.沟通性 教师努力以自己积极的态度去感染学生，以多种形式鼓励学生，并保持对自己和学生之间的敏感性和批判性，只要发现沟通中的问题就努力纠正。 5.对学生进步的敏感性 教师教学的效果最终要体现在学生身上，因此，教师要认真了解学生的掌握情况，采用各种方法评估学生的进步程度，以便于改进自己的教学。 6.对教学效果的反省与评价 教师在一堂课或一个阶段之后，对自己的教学情况进行回顾和评价，仔细分析自己的课哪方面取得成功，哪些方面有待改进，分析自己的教学是否适合于学生的实际水平，是否能有效地促进学生的发展等。 7.职业发展性 指教师对自己的职业发展的设计与期望。 (三)教学监控能力的特征 教学监控能力是教师对自己教学活动所进行的积极、主动的评价、反馈和调节，因此，它就具有以下几方面的特征： 1.能动性 人类任何监控活动的发生都是建立在实践者自愿和自主的基础之上的，教师也不例外，而且教学监控的关键就在于管理和调控整个教学过程，其目的在于使学生得到更充分的发展。如果教师对自己的教学工作缺乏热情，在教学中没有发挥自己的能动作用，那么他就不能对教学活动进行认真地计划、监察、评价和调控，更谈不上促进学生的进一步发展。由此可见，任何教学监控活动或行为的出现，其本身就体现了教师的主体能动性。 2.评价性 教学监控能力要求教师不断地去获取教学活动系统各要素变化情况的有关信息，审视和检查教学活动的效果，并据此及时调节教学活动的各个方面和环节，表现出很强的评价与反馈性。而且，这种评价和反馈是贯穿于教学过程的始终的，每一次的评价和反馈都对以后的过程产生影响。可以说，评价和反馈性是教师教学监控能力的基础，教师的教学监控过程都是从他对教学活动的反思、评价与反馈开始的。 3.调节性 如果说评价与反馈性是教师教学监控能力的基础的话，那么调节与校正性则是教学监控能力的目的。教学监控能力的根本作用就在于它使教师能够有意识地、自觉地对自己的教学活动进行调节和修正，使之达到最佳效果，能最大限度地促进学生的发展。具有高的教学监控能力的教师的一个突出表现，就在于他能够根据教学条件、教学状况的变化，进行积极、灵活的自我调整，以适应新的教学情况。如果一个教师能达到这种水平，那他无疑是一个优秀教师，其教学效果必定很好。而且这也是我们培养教师的根本所在。 4.普遍性 一个教师在教学工作中不断学习总结和提高，一旦形成了教学教学监控能力，那么他就能对千差万别的教学活动进行有效的监控。例如，许多优秀教师不管接手一个什么样的班级，他都能对自己的学生进行很好的教育和培养，这在某种程度上便可以说他具有很高的教学监控能力，可以灵活地运用到各种班级、各种不同学生上去，并取得很好的教学效果。可以说教师对自己的教学所进行地监控活动是不同教学活动所具有的共同特征，也是决定教师教学效果的有效因素。 5.有效性 由于教学监控能力的出发点和目的都是尽可能使教学过程达到最优化，包括选取最佳的教学方法，对教学活动各要素进行最佳的配置、最佳的结合，从而使它们发挥出最佳效果，最终促进学生的发展。一般而言，在高水平的教学监控下，教学过程更可能达到最佳状态，取得最佳效果，从而表现出高度的有效性。教师的教学监控不仅使当时的教学过程有效，而且还能通过提供经验和教训，帮助教师提高以后的教学的有效性。 (四)教师教学监控能力的影响与作用 教学活动是一个极其复杂的系统，在这一系统中，存在着许多相互联系、相互影响、相互作用的因素，其中包含教师自身的因素(如教师的智力、教学能力、教学风格、自我概念等)，也包括教学环境方面的诸多因素(如学生状况、班级环境、学校风气、社会环境等)。还包括教学媒体方面的因素(如教学任务、教学内容、教学手段等)。在实际教学中，这些因素能否合理有效地发挥作用是达到理想教学效果的关键。就要求教师在教学过程中不断地对教学活动系统中各有关因素进行积极、主动、科学、合理的调节和控制，从而使它们协调一致地推动教学活动向前发展，获得最佳的教学效果，达到促进学生全面发展的目的。因此可以说，教学监控在整个教学活动中的地位和作用是极其重要的。正是由于拥有了一定的教学监控能力，教师才能根据教学大纲和教学目标的要求，制订合理、科学的教学计划，选择适宜而有效的教学方法，并能在教学过程中不断地进行自我反馈，及时发现问题，做出相应的修正，从而减少教学活动的盲目性和错误，提高教学活动的效率和效果。教学水平高的教师，其教学监控能力往往也高，并且善于计划、评价、调节自己的教学过程，灵活地运用各种策略，以达到既定的目标。教学水平低的教师则正好相反，他们的学科知识也许与高水平教师没有明显差别，但是他们关于教学和教学策略方面的知识却比较贫乏，不善于根据教材和教学目标以及学生的特点和当时的具体情况，灵活地采用适当的教学方法或补救措施，表现较低的教学监控能力。这说明，在具备一定的学科知识以后，教学监控能力已成为影响教师教学效果的关键性因素。 (五)教师教学监控能力的发展及趋势 1.从他控到自控 所谓他控，是指教学活动为外界所左右；而自控是指教学活动是由自己自主地调节管理。在教学监控能力获得发展之前，教师的教学活动通常是受制于外界环境的，在大多数情况下，他们只能依据书本、专家、领导或同事等，被动地、甚至是机械地进行教学，一旦脱离开书本，没有其他人的指导就束手无策了。随着各方面知识的不断丰富，教学监控经验的日益增多，教师教学监控能力便由低级到高级发展起来了。这时在教学活动中，书本和专家的指导和监督由主导作用变为辅助作用，教师的教学监控能力逐渐发挥起主要作用。可见，教师教学监控能力的发展呈现由他控向自控发展的趋势。 2.从不自觉到自觉 在教学监控能力开始形成时，教师的监控行为往往表现出很大的不随意性。随着教学经验的积累和有意识的自我培养，教师可以开始主动地在教学过程中进行监控活动了，能够注意到自己教学的进程，能根据学生的反应调整自己的教学。这时可以说教师的教学监控能力已经初步形成，但还不够完善。随着教师自身的努力和外界的指导，教师几乎不需要再作意志的努力，就能随机应变地进行自我反馈和调控；同时，整个教学监控过程较为简洁，少有多余的步骤和环节，教师能对自己的教学状况和学生的反应迅速地做出评介和反馈，并能迅速而有效地采取措施进行干预，这时自觉性、自动化水平逐步提高。总之，教师教学监控能力的发展经历了“不自觉——自觉——自动化”的变化过程。 3.敏感性逐渐增强。 教学监控的敏感性是指教师根据教学情况和学生反应，从而对自己的教学活动做出最佳调节和修正的灵敏程度。它一般包括对教学情境中各种线索变化的敏感性，和对在不同情境下最适合的教学策略的激活与选择的敏感性两个方面。前者直接决定教师进行教学监控的信息反馈水平，后者则与教学监控能力中的调节水平密切相关。一般来说，教学监控能力差的教师在很大程度上是因为上述一个或两个方面的敏感性较差所致。教师在教学中不仅要具有所学学科的知识、教学策略、教学方法方面的知识，而且还要懂得如何去使用，而这与教学监控中的敏感性是密切相联系的。因此，敏感性是衡量教师教学监控能力高低的一个重要指标，敏感性的不断提高是教师教学监控能力发展的一个明显特征。 4.迁移性逐渐提高 教学监控能力的迁移性是指教师教学监控的过程和方式可以从一种具体的教学情境迁移到与其相同或类似的其它教学情境中去。教学监控能力高的教师善于将以往的教学监控的经验有效地应用于目前所从事的教学工作中，表现出良好的迁移能力；而教学监控能力差的教师，他们可能并不缺乏教学监控的知识和经验，但在面对新的教学情境时，却不能有效地借鉴和应用这些知识和经验。所以，迁移性的增强是教师教学监控能力真正提高的一个重要标志。 (六)教师教学监控能力提高及培训技术 1.自我认知指导技术 本方法通过认知—行为策略改变教师的思维定势，学会自我陈述的方法，使教师的认知和情感得以重建，最终形成自动化的教学监控能力。具体步骤和程序有：任务的选择；认知模拟；明显的外部指导；明显的自我指导；模仿悄声的外部自我指导；练习悄声的外部自我指导；内隐的自我指导，等等。这一技术的实质在于调动教师的教学积极性和自信心，引导他们对教学活动的高度醒觉状态。通过这种方法，使教师形成预先计划的能力，对教学过程高度清晰，师生之间保持良好的合作关系，以及言语的自我调节能力，从而形成较高的教学监控能力。 2.角色改变技术 本方法旨在使教师形成新的教育观念，提高其参加教育科研的自觉性和主动性，最终使教师的角色由“经验型”向“科研型”转化，由“教书匠型”向“教学专家型”转化。其实质在于促进教师自我意识，特别是对自己的教学活动的自我意识的提高，而教师教学监控能力的实质也正是教师对自己教学活动的自我意识，因此，角色改变技术用于教师教学监控能力的培养是有效的。 3.归因训练技术 本方法旨在改变教师对自己教学状况的不合理的认识，强调通过自身努力可以使学生得到更好的发展。所谓归因训练，是指通过一定程度的训练，使个体掌握某种归因技能，形成比较积极的归因风格。例如，就教师中存在的某些不合理的归因与观念组织他们进行小组讨论，引导他们作出正确的归因；聘请专家型的教师，给受训教师作具体示范，为他们树立榜样，使其从中观察学习。 4.教学策略提高技术 研究表明，教师教学方法不当的一个重要原因是，教师缺乏正确的教育方法，不知道科学、合理的教学策略到底是什么。本方法旨在使教师了解科学的教学方法和教学策略，为教师掌握教学策略，提高教学水平奠定基础。具体内容包括：第一是专家讲座，共六大方面，分别是：新时代教师素质的构成；第一线教师参加科研的目的、意义等；学一点教育科研的知识和技能；中小学学生思维品质的培养途径；课堂教学策略培训；学生评估的方法与价值。第二是观摩课，共三种形式：听特级教师上公开课；请著名的小学教师上示范课；观摩外省市优秀青年教师的表演课。 5.教学反馈技术 其目的在使教师对自己教学各环节有一个准确而客观的认识。正确的评价自己的教学效果和学生的学习状况，这是教师形成教学监控能力的基础，教师教学监控过程都是从其对教学活动的反思与评价开始的。这是通过多种教学反馈技术实现的，具体地说，从反馈来源分，有自我反馈、学生反馈等，从反馈方式来看，有现场言语反馈，摄像反馈，测验反馈等。 6.现场指导技术 通过这种技术，可以帮助教师针对不同教学情景，选用最佳的教学策略，以达到最佳的教学效果，使其终能达到对自己课堂教学的有效调节和校正。这也是培养教师教学监控能力的根本目的。 四、教育机智 (一)教育机智的涵义 教育机智是教师在教育教学活动中的一种特殊智力定向能力，是指教师对学生各种表现，特别是对意外情况和偶发事件，能够及时作出灵敏的反应，并采取恰当措施和解决问题的特殊能力。教育机智是建在有一定的教育科学理论和教育实践的基础上的教育经验的升华，是教育科学理论和教育实践经验溶铸的合金。教育机智实质就是教师观察的敏锐性、思维的深刻性和灵活性、意志的果断性等在教育工作中有机结合的表现，是教师优良心理品质和高超教育技能的概括，也是教师迅速地了解学生和机敏地影响学生的教育艺术。 在教育教学活动中，每个教师都可能会遇到各种各样而且必须要解决的问题和困难，如果教师不能灵活巧妙地处理这些问题，就会造成僵局，伤害学生的情感，有损教育威信，妨碍教育教学活动。因此为了避免教育工作不必要的挫折和失误，教师必须具备较好的教育机智。 (二)影响教育机智的因素 教师面临突然出现的新问题，能否表现出当机立断，机警地采取有效措施，受教师自身各种因素的影响。其中主要有： 1.对工作和对学生的态度 教师对工作和学生的态度是能否表现教育机智的前提。一个教师如果对事业与工作缺乏责任感，对学生冷漠无情，那么当他遇到学生出现意外的情况时，就有可能认为是节外生枝，故意刁难或成心捣乱，因而就可能以厌烦甚至粗暴的态度对待。那样就很难体现出教育机智。只有满腔热情地对待事业、工作或学生，注意力才能高度集中，思维积极活动，这样在必要时就可能产生机智，妥善巧妙地处理意外事件。 2.意志的自制性和果断性 这是产生教育机智的重要因素之一。当教师具备了良好的自制力，才能善于控制感情冲动并以理智来调节和支配自己的思想和行为，才能迅速地判断和分析问题。当然，除此还要有果断性，面对突然意外的问题，教师不能表现惊慌失措、犹豫不决，要头脑冷静，当机立断，即使是无法立即解答的问题，也不应当在学生面前含混不清或拖泥带水、随心所欲地解释或解决，那样会破坏教师的形象。 3.深厚的知识素养和经验积累 教师的态度和自制力都是在一定的教育实践中，在知识经验基础上逐渐形成的。因此，每个教师平时都要加强专业知识学习，拓宽知识面，不断提高自己的知识水平。另外，还要注意积累各方面生活经验。只有这样才能得心应手地解决遇到的各种问题，机智地处理学生中出现的意外情况。 除了上述三种因素外，教师思维的品质，性格与气质类型以及能力等都对教育机智的形成和有效发挥产生不同程度的影响。 (三)教育机智表现的方式 1.善于因势利导 所谓因势利导，就是根据学生的需要和特点，利用并调动积极因素，循循善诱，使学生扬长避短，正确成长。例如一位教师上课时，发现某学生看小说，就突然提问他。可这个学生站起来嘻皮笑脸地说：“这个问题嘛，我可以给全班开个讲座了。”全班哄堂大笑。这时教师沉着地说：“好呀!正好教学计划中有个专题讨论，下周进行，你作中心发言。”那个学生一下子泄了气。课后为了下周的发言，他查找了许多资料，作了充分准备，发言时效果很好。教师表扬了他，他也公开向老师道歉。这位教师正是能因势利导，化消极因素为积极因素，才解决了这个棘手问题，充分展示了自己良好的教育机智。 2.善于随机应变 马卡连柯说：教育技巧的必要特征之一就是要有随机应变能力，有了这种品质，教师才可能避免刻板及公式化，才能估量此时此地的情况和特点，从而找到适当手段。教师随机应变能力是教育机智的集中体现。比如有位外语教师在教COOK(公鸡)一词时，有个学生突然怪声怪调地说：“有没有母鸡呀?”，顿时，全班一片喧哗。教师平静地说：“有。不仅有母鸡还有小鸡这个单词”，接着一一讲解，并表扬了那位学生好学好问，但也批评了他说话的态度。这样机智的处理，既没有干扰正常教学，还使学生掌握了更多的知识，受到了教育。由此可见，随机应变能力是教育艺术的高度表现，也是教育机智的重要特征。 3.善于对症下药 这是指教师能从学生实际出发，针对学生的具体特点，巧妙地采取灵活多变的教育方式方法，有的放矢地对学生进行教育。例如有位教师在班级发现了个别学生抽的烟头，但他没有点名批评。班会时，他说：“今天，我要谈谈吸烟的好处。”同学们一听就愣了，特别是吸烟的同学更是莫名其妙。这时老师接着说：“抽烟有十大‘好处’，第一，抽烟的人永远不会老，据医学研究，抽烟的历史越长，寿命越短，当然永远也别想老了——夭折”。老师一连讲了十个’好处”，学生明白了老师的意思，以后班上再没有发现学生抽烟的事情。这个成功的教育事例，就体现了教师巧妙、幽默的教育机智。 4.善于掌握教育时机和分寸 这是指教师要讲究教育的科学性、严肃性，在教育学生和处理问题时，能实事求是，分析中肯、判断准确、结论合理，对学生要求适当，使学生心服口服。选择恰如其分、恰到好处的处理措施，把握批评与表扬，惩罚与奖励的适当适时，这都能体现出良好的教育时机和教育分寸，也有利于教育机智的有效发挥。 第三节 教师威信与师爱 崇高的威信与真诚的师爱，是有效影响学生的重要条件。是完成教育教学工作的一种推动力量。从本质上讲，教师的威信与师爱，都是教师与学生之间具有积极肯定意义的人际关系的反映，一经形成都将在教育教学过程中产生巨大的作用，因此，形成和维护教师良好的威信，保持真挚的师爱，既是教师搞好教育工作的重要条件，又是教师建立和谐人际关系的前提。 一、教师威信 (一)教师威信的涵义 教师的教育威信不是“威严”和“权威”，它是指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。对此，马卡连柯(А．С．Мокоренко)解释说：“威信本身的意义，在于它不要求任何证明，在于它是一种不可怀疑的长者资望及其力量与品质。可以说，这种资望、力量与品质，连单纯的儿童的眼里也是明白的”[5]。这也说明了威信与威严、权威等不同，正是这点不同使它在教育活动中产生比威严、权威更大的作用。教师的威信是学生接受教育的基础和前提，是有效影响学生的重要条件。正如德国教育家赫尔巴特(J. F. Herbat)所说：“绝对必要的是教师要有极高的威信，除了这种威信外，学生不会再重视任何其它的意见”[6]。学生对有威信的教师的课，认真学习；对他的劝导，言听计从。反之，对那些没有威信的教师则会持相反的态度。 教师的威信与道貌岸然、神圣不可侵犯的“威严”是不同的。“威信”使人亲而近之，“威严”则使人敬而远之。使学生感到有威逼力量的教师，不一定是有威信的教师。教师如果要求严格而又平等待人，尊重学生人格，了解、关怀和热爱学生，便会成为学生心目中的典范和榜样，真正成为有威信的教师。具有威信的教师之所以对学生有巨大的影响，是因为： 1.学生确信他们讲授的和指示的真实性和正确性，从而表现出掌握知识和执行指示的主动性。 2.他们的要求可以较容易 地转化为学生的需要，这就增强了学生在学习和培养自己优良品质上的积极性。 3.他们的表扬或批评能唤起学生相应的情感体验。学生对有较高威信的教师和尚未具有足够威信的教师的表扬或批评的感受是很不相同的。有威信的教师的表扬能引起学生很大的愉快和自豪感，并使其产生要学得更好和工作得更好的愿望。而他们对学生哪怕是极其轻微的批评，也要比威信较差的教师所作的较严重的处罚，更能引起学生相应的强烈的情感体验，并使学生深 刻感到有必要纠正自己的缺点错误。 4.学生把有威信的教师看作自己的榜样，教师的示范也就可以起到更大的教育作用。因为教师一旦成为学生的榜样，学生就会产生处处处向教师模仿的意向。可见，有威信教师的教育力量是基于学生对教师的热爱敬重之上的。所以教师的榜样愈完善、愈崇高，学生效仿的可能性就越大。 (二)教师威信的形成 威信的形成取决于一系列主客观因素。党和国家对教师的重视和关怀，社会对教师劳动的尊重，教师的社会地位和物质待遇的提高，学生及家长对教师的态度等都是影响教师威信形成的客观社会条件。而教师的主观因素则是威信形成的根本性的决定因素。要树立高的威信必须要做到： 1.教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育教学艺术是获取威信的基本条件。 实践证明，教师的性别、年龄、知识等对师生关系没有直接的重大影响，而教师的道德、才能、教育态度等才是形成威信的重要条件。 2.和学生保持长期而密切的交往，对教师的威信形成具有积极意义。 教师的威信是在和学生长期的交往中形成的。反之，一个教师疏离学生，故意和学生保持距离，少有往来，学生就无法了解并理解教师，因而威信也无从谈起。 3.良好的仪表、生活作风和习惯有助于教师树立威信。 教师的仪表与他的精神风貌紧密相联。优雅的仪表实质上是内在美与外在美的和谐统一。教师端庄、朴实、整洁、大方、自然的仪表，可给学生以充实、沉着、稳重、积极向上的感觉。而仪容不整，奇装异服都有损教师的威信和形象。另外，没有养成良好的生活习惯和生活作风，也难以形成较高的教育威信。 4.教师给学生的第一印象也影响威信的树立。 教师和学生第一次见面，特别是开始几节课会给学生留下深刻的印象，产生首因效应。因为在这个时候，学生对新教师充满期望和新奇感，对教师的服饰打扮、举止言行高度注意且敏感，由此而产生先入为主的印象和相应态度。这往往会成为影响教师威信的重要心理因素。如果教师在一开始，就表现出沉着、自然、亲切、机智等，赢得学生的好感，从而留下良好的第一印象，就会初步树立威信。反之，刚与学生接触就惊慌失措、语无伦次或心不在焉，过分随便，就会使学生大失所望，损害威信的树立。实践证明，在多数情况下，恢复已丧失的威信要比获得威信困难得多。因此每个教师都必须注意要留给学生一个良好的第一印象。 5.要严格要求自己，有自我批评的精神。 一个教师要树立真正的威信，还需要严格要求自己，始终保持表率意识，一举一动都要注意自我形象，时时处处都要考虑对学生的影响。否则，就可能因疏忽而使自已形成的威信丧失殆尽。当然每个人都有偶尔的过失和错误，教师也不例外，但是作为教师要有高度的自我批评精神，应及时克服和避免工作的错误与不足，只有这样才能不断保持和提高教育威信。 (三)教师威信的维护和提高 教师的威信一旦形成，就具有一定的稳定性，但稳定是相对的、有条件的，不是一成不变的。因为形成教师威信的主客观条件是处于不断变化之中的，只要某一方面的条件发生了较大的变化，教师的威信就会受到影响。因此，教师威信形成之后，维护和发展已形成的威信也十分重要。 教师威信的维护和发展主要包括：巩固已获得的威信；发展不全面的威信为全面的威信，发展低水平的威信为高水平的威信；防止威信的下降和丧失；提高威信的教育影响力等等。 教师要具有全面的威信是很困难的。有的教师在教某门学科方面有较高水平，在生活方面有些缺点，便没有威信；也有的教师在道德品质方面受到学生的尊敬，由于业务方面的浅薄，也有可能受到学生的轻视。只有德才兼备的教师，才能树立多方面的威信。同样，教师威信的维护与发展，关键在于教师本身以下几个方面的主要特征。 1.教师要有坦荡的胸怀，实事求是的态度。 有威信的教师并不是说必须是没有一点错误、缺点的完人。教师存在这样那样的问题是难免的，关键在于是否有坦荡的胸怀，是否敢于实事求是地承认并及时纠正自己的缺点错误。教师勇于向学生承认自己的缺点、错误，不但 不会降低威信，还会提高在学生心目中的威信。 2.教师要正确认识和合理运用自己的威信。 教师要维护和发展自己的威信，很重要的一点是必须对威信有正确的认识，把威信与威严严格区分开来。只有这样，教师才能正确维护自己的威信。否则，就可能出现教师为了维护自己的威信而不恰当地运用威信，损害学生的自尊心，挫伤学生的积极性和对教师的亲近感，从而削弱学生对教师的信赖感和尊崇心理，这样最终势必导致教师威信的降低。 3.不断进取的敬业精神。 教师的职责是向青少年一代“传道”、“授业”、“解惑”，这要求教师根据社会要求和教育对象的变化，不断更新自己的知识、观点，提高自己的科学文化素质，满足学生不断发展变化的需要，使他们顺利成才。教师不断进取的敬业精神能激起学生的敬佩之情，提高其在学生心目中的地位和威信。 4.言行一致，做学生的楷模。 教师是代表社会成年一代向未成年一代科学文化知识、先进思想和道德规范的，他们既要组织、控制、评价学生的学习，又要培养、训练、陶冶学生的品德和情操。因此，一般来说，在学生的心目中，教师是有丰富知识的人，是守纪律、讲文明、懂礼貌、有道德的典范。如果一个教师的言行举止与学生心目中“教师形象”不相符，他在学生中的威信就会降低。反之，如果与学生希望的教师形象一致，则不仅会增强教师对学生教育的感染力，而且可以增强教师在学生心目中的典范性，提高学生对教师的信赖和崇敬感。 二、师爱 (一)师爱的涵义 师爱即教师对学生的爱。是在教育实践中，由教师的理智感、美感和道德感凝聚而成的一种高尚的情感。它既是一种积极的情感，又是一种强大的教育力量和手段，同时还是建立良好师生关系的感情基础。在过去的教育实践活动中，许多优秀教师就是凭着博大、无私、公正、深沉、严格的爱培养出一批又一批的优秀人才，挽救了许多误入歧途的青少年。 师爱不同于母爱和友爱。一般地说，它比母爱更伟大而无私；比友爱更纯洁、公正和高尚。这都是由于师爱本身所具有的特殊性所决定的。师爱作为一种特殊性社会情感，在未来的教育发展中，将愈来愈发挥它独有的社会功能、教育功能，它对学生的心理和行为都将起着非常重要的作用。把师爱由自发性变为自觉性，对广大教师来说是非常必要的。 (二)师爱的特征 1.师爱的职业对象性 教师是以培养人才为职业。职业活动的对象要求教师必须热爱学生，否则这种教育就无法进行和维持。没有爱，就没有教育，这正如哲学家罗素所说：“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分或自由地发展。”[7]师爱是教师职业活动的要求，更是责任感和事业心的表现。它不是自发产生的，而是自觉形成的，这就是师爱的职业对象性特点。人们常把教师比喻成红烛，歌颂他们燃烧自己，照亮别人的牺牲精神。这正是对教师热爱学生，献身事业崇高品质的肯定。 2.师爱的原则性 师爱是一种高尚而神圣的情感，它服务于人才培养的总体目标需要。所以，师爱不是无原则的溺爱和宠爱。赞科夫(Л．В．Ванков)说：“不能把教师对儿童的爱，仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们。这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现出教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。因此，教师对儿童的爱应当同合理的严格要求相结合。”[8]这就说明，师爱不仅是关心、爱护，而且必须有严格要求，必须按照培养目标去严格要求每个学生。正是这一点，才使师爱和母爱有了原则性的区别，使师爱在学生成长中起到母爱所无法起到的作用。 3.师爱的广博性 师爱是博大无私的，对学生来说，师爱是一种真正的“博爱”。它表现为对学生一视同仁、公平不偏，不仅热爱那些漂亮而聪明的学生，又爱那些长相平常和“笨”的学生；既爱那些学习成绩好，遵守纪律的学生，又爱那些学习成绩差，品德不良的学生，这就是师爱的广博性。没有这种广博性，就会私心和偏心，就会把正常的师生关系变成个人私人之间的感情。那样师爱就不再是高尚的，而是庸俗的、畸形的，从而危害师生关系，影响正常的教育教学活动。 (三)师爱的心理功能 1.激励功能 爱是人类普遍的心理需要。每个青少年学生都想得到自己周围亲人同伴的关怀、信任、尊重和帮助，并且愿意用同样的感情去爱周围的人。学生更为关注的爱是学校里教师的爱。因为教师的爱不仅是一种态度和情感，它实际上是一种评价，一种社会性认可。因此，学生往往把教师对自己的关怀、爱护、尊重、信任等与教师对自己的评价联系在一起，同自己在集体中的地位与人格联系在一起。于是教师的这种情感实际上就转化为一种社会环境因素，在每个学生的心目中具有非同寻常的心理作用，从而激发为推动学生努力学习、积极向上的内部动力。 2.感化功能 师爱的感化功能主要表现为对学生感召、感染和转化等教育作用。在品德教育过程中有时需要说服、劝导、灌输、有时还要强制和命令，必要时施以惩罚。但是更需要热烈而真挚的爱去感化学生。实践证明，教师以爱去潜移默化地影响学生是一种巨大的教育力量，使学生的人格受到感化，使他们情操受到陶冶。正是师爱的这种感化与陶冶作用，使自卑者自尊，后进者上进，悲观者看到希望，冷漠者充满激情。师爱的这种感化功能是其他任何教育手段都难以替代的。 3.调节功能 师爱不是单向的，而是一个双向交流的过程。教师对学生的爱也必然唤起学生对教师的爱，从而使师生之间感情融洽，关系密切。这时候爱就变成了一种心理调节器，把师生感情不断推向新的高度。另外，师爱能够打开学生的心扉，使学生愿意向教师倾吐心声，这样教师就更能清楚地了解学生复杂而丰富的内心世界，有的放矢地进行教育，不断调节自己的教育方式和方法。所以苏霍姆林斯基说：“我敢拿脑袋担保，如果学生不愿意把自己的欢乐和痛苦告诉老师，不愿意与老师坦城相见，那么谈任何教育都总归是可笑的，任何教育都是不可能的。受教育者向他爱戴的教育者敞开自己的心灵，是一个彼此促使思想和感情高尚起来的过程。”[9]这也就是说，教育力量的发挥，受教育者心灵之窗的开启、关闭，都离不开师爱的调节作用。 4.榜样功能 教师的爱通过双向交流，激起学生对教师的尊敬、爱戴、感激和依恋等情感，进一步会诱发他们学习和模仿教师的举止言行和人格品质，使教师成为榜样和楷模。这首先表现为，由于师爱的作用，使学生感受到了这种情感的高尚和美好，于是愿意以同样的感情对待周围的人，愿意关心爱护同学，愿意尊重和信任他人。长期下去，学生就会养成这一可贵的心理品质。另外，当学生热爱尊敬和崇拜自己的教师时，会产生积极的态度定势，认为该教师一切都好，这时候学生不仅模仿教师的行为、衣着、姿态、言语等，还模仿教师的兴趣、爱好以及为人处事。这样教师的影响就远远超越了教育活动本身。 (四)师爱的表现形式 1.关怀和爱护学生 真正关怀学生，是师爱的起点；爱护学生，是指爱护和发展学生身上一切积极的因素，抑制消极不良的因素。尤其是对品德不良、学习成绩差的学生，不论是宽恕和责罚，都必须出于教育目的，不能迁就、放任，更不能一棍子打死，要保护、爱惜学生身上的“闪光点”。这种关怀和爱护可以消除师生间的矛盾与对立，激发学生的学习兴趣，并使他们体验到学校集体的温暖。 2.尊重和信任学生 尊重学生就是要尊重学生的人格。师生之间要建立起一种民主平等的关系，绝不能无端伤害学生的自尊心。就像苏霍姆林斯基所说，教师对待学生的自尊心“要小心得像对待一朵玫瑰花上颤动欲坠的露珠。”[10]尊重与信任是紧密联系的，可以说尊重就是信任。教师要坚信每个学生都能在教师和集体的教育帮助下，成为一个有用的人。当然教师信任学生不是轻率盲目的，它是建立在对学生了解、理解和尊重的基础上。 3.同情和理解学生 这里的同情特指教师要对那些缺少天赋，在生理上有某些缺陷，或者学习成绩差，或者犯了错误或者遭遇不幸等等的同学表示关心和同情。教师要用同情去唤醒儿童的上进心；用同情去唤醒儿童的自信心和自尊心，帮助他们消除自卑感，排除他们的烦恼和悲伤，用热情和温暖去鼓励学生充满信心地学习和生活。关于理解，有人说理解是爱的别名。确实，理解是一种理智的爱，是建立良好师生关系的重要心理成分。理解学生首先是理解学生的心理世界，正确认识和对待学生各种各样的行为表现，并透过现象去寻找合情合理的解释。因此，教师不能仅站在自己的立场上去看待学生，应该设身处地为学生着想，从儿童身心发展的规律和特点去评价认识儿童的举止言行，这就是理解。 4.热情期望与严格要求 一个具有坚定信念和热爱学生的教师，总是对自己的教育对象充满热情期望，这是师爱真实自然的流露。它和对学生的严格要求结合在一起，使师爱具有了明确的性质和目的，使师爱超越了一般情感的范畴。失去严格要求，师爱就会失去目的性。严格要求主要表现为：教师教育态度的严肃，纪律的严明和行为的严厉，必要时教师可以动怒，以引起少数学生的震动和警醒。总之，师爱不仅有教师的温柔、和谐、热情、亲切，更有教师的严格要求。 复习思考题： 1.什么是教师角色?如何理解现代教育条件下教师角色的作用? 2.联系实际分析说明教学效能感对教师和学生的影响。 3.教学反思的涵义是什么?结合教学反思的过程谈谈如何提高教师教学反思能力? 4.什么是教学监控能力?简析教学监控能力的因素及相互关系。 5.谈谈教师教学监控能力的发展及趋势。 6.结合影响教育机智的因素，分析说明如何在教育实践中培养教师的教育机智? 7.简析师爱的特征及其心理功能? ?