? 第九章 学生心理测评 ? ? 随着心理健康教育的实施和推广，建立学生心理档案已得到越来越多的重视，心理测评的概念和技术也应该得到相应的推广和普及。心理测评是指运用适当的测验、仪器和技术搜集信息，并据此描述和分析学生心理与行为状况，对学生的心理特点和发展趋势作出评价与预测。心理测评包括心理测量和建立学生心理档案两个方面。本章阐述了心理测量的涵义、特征及功用，详细介绍了能力、人格、心理健康测量的意义和具体技术，论述了建立中学生心理档案的意义、原则、一般程序及其使用。 第一节 心理测量概述 美国心理学家桑代克(E. L. Thorndike)指出“凡客观存在的事物都有其数量”，此后，麦柯尔(W. A. Mocall)进一步指出“凡有数量的东西都可以测量”。随着科学技术的飞跃发展，人们不但对物体的长度、重量及时间、空间等物理特性做出了越来越精确的测量，而且成功地实现了对人的能力、人格、心理健康等心理特性的测量，加深了对人类心理现象的了解，促进了心理学理论的发展。 一、心理测量的涵义及特征 (一)测量及测量量表 史蒂文斯(S.S.Stevens)曾说：“就其广义来讲，测量是按照法则给事物指派数字”。简单地说，测量就是根据一定的法则用数字对事物加以确定。 任何测量都必须具备参照点、单位和量表三个要素。根据测量所采用的单位及参照点，史蒂文斯将测量量表从低级到高级分成四种，分别为命名量表(或类别量表)、等级量表(或次序量表)、等距量表和比率量表。高级量表除了具备低级量表的性质和功能外，还有自身的特点。在进行统计处理时，必须在量表所允许的统计分析范围内展开。 (二)心理测量及其特征 心理测量是指依据一定的心理学理论，使用一定的操作程序，给人的能力、人格及心理健康等心理特性和行为确定出一种数量化的价值。广义的心理测量，不仅包括以心理测验为工具的测量，也包括用观察法、访谈法、问卷法、实验法、心理物理法等方法进行的测量。 和物理测量相比，心理测量具有下列三个特性： 1.心理测量的间接性 心理测量只能通过一个人对问题情境的反应来推论他的心理特质，也就是从个体的外在行为模式来推知其内在的心理特性，因而心理测量永远是间接的。 2.心理测量的相对性 在对人的心理特性和行为进行比较时，没有绝对参照点，亦即没有绝对零点，有的只是一个连续的行为序列。因此心理测量的度量单位是相对的。如一个学生的智力高低和能力大小等，都是就其在所在团体的整个分数序列、行为序列中的地位来说的，其测量的分数单位是相对的。一般说来，心理测量是在等级量表上进行的，但往往把等级量表转换成以标准差为单位的等距量表。 3.心理测量的客观性 客观性是对一切测量的基本要求。由于任何测量都有误差，因此心理测量的客观性实际上就是测量的标准化问题。标准化是指量具的编制、实施、计分和分数解释过程的一致性，减少主试和被试的随意性程度，尽可能地控制和减少误差，进而保证测量结果的准确性和客观性。 二、心理测量的功能 通过心理测量把心理特性量化，在社会生活、教育工作和理论研究中有着重要的功能。 (一)心理测量在社会生活中的功能 描述。心理测量可以从个体的智力、能力倾向、创造力、人格、心理健康等各方面对个体进行全面的描述，说明个体的心理特性和行为。 诊断。心理测量可以对同一个人的不同心理特征间的差异进行比较，从而确定其相对优势和不足，发现行为变化的原因，为决策提供信息。 预测。 心理测量可以确定个体间的差异，并由此来预测不同的个体在将来的活动中可能出现的差别，或推测个体在某个领域未来成功的可能性。 评价。 心理测量可以评价个体在学习或能力上的差异，人格的特点以及相对长处和弱点，评价儿童已达到的发展阶段等。 选拔。 心理测量的结果可以为客观、全面、科学、定量化地选拔人才提供依据。因为它可以预测个体从事某种活动的适宜性，进而提高人才选拔的效率与准确性。如美国自从1942年制定了飞行员的选拔量表以后，使飞行员的淘汰率由65%下降到36%。 安置。 心理测量可以了解个体的能力、人格和心理健康等心理特征，从而为因材施教或人尽其才提供依据。如学校可以依据学生的能力水平分班分组，部队可以依据每个人的特长分配兵种，企业可以将职员安置到与其能力、人格相匹配的部门等。 咨询。 心理测量可以为学校的升学就业咨询提供参考，帮助学生了解自己的能力倾向和人格特征，确定最有可能成功的专业或职业，进而作出最佳选择。心理测量可以为心理咨询或治疗提供参考，帮助人们查明心理问题、障碍或疾病的表现及其原因，进而有针对性地给予心理辅导、咨询或治疗。 (二)心理测量在理论研究中的功能 搜集资料。心理测量是搜集有关心理学资料的一个简便易行而又较为可靠的方法。例如对智力的个体差异、影响智力发展的因素等问题的研究资料大多是由心理测量获得的。 建立和检验假设。 从心理测量的资料中可以发现问题，建立理论假设，并且可通过测量结果进一步来检验这些假设，进而推动心理科学的发展。例如智力结构理论的提出和发展，智力测验就起了重要作用。 实验分组。在心理学研究中，常用测验来对被试进行实验分组，以达到等组化的要求。 (三)心理测量在教育领域中的应用 1.心理测量是科学教学和学习的良好工具 心理测量可以帮助教师或学生更准确、更客观、更迅速、更全面地了解学生或自己的心理特点，教师便可因材施教，学生也可选择适合自己心理特点的学习方式；心理测量既可评价教师的教学效果，又可评价学生的学习效果，从而为教育过程提供及时有效的反馈信息，一方面可使教师总结自己的经验与教训，改进教学，提高教育质量，另一方面可使学生省思和优化学习方式，提高学习效率。 2.心理测量是教育研究和改革的重要手段 心理测量是教育领域中定量化研究的主要方法之一。通过心理测量可以迅速而大量地搜集学生的信息，从中可以归纳出学生心理发展的普遍规律和特点，从而深化心理学理论研究，进而据此制定出教育目标、内容和方法。此外，任何一种新的教育理论、新的教材、新的教学方法和教育实验的价值，在没有通过测量检验其教育效果之前，都无法科学地评定其价值，而心理测量的结果可以用来评价教育效果，提供客观的精确的依据，进而衡量它们的价值。因此心理测量是进行教育研究和改革的重要手段和工具之一。 心理测量在教育领域中得到了越来越广泛的应用，为使其作用得到充分而有效地发挥，建立学生心理档案是最好的方式之一。 三、心理测验的性质 心理测验是心理测量的主要技术和工具，因此我们必须了解心理测验的涵义、种类及怎样正确使用心理测验。 (一)心理测验的涵义 美国心理和教育测量学家布朗(F.G.Brown)认为，测验是测量一个行为样本的系统工程。美国心理学家阿娜斯塔西(A.Anastasi)认为，心理测验是一种对行为样本做客观和标准化的测量。一般认为，心理测验就是通过观察人的少数有代表性的行为，对于贯穿在人的全部行为活动中的心理特点作出推论和数量化分析的一种手段。 人的心理特性是不能被直接观察到的，但总以其相应的行为显现出来。测验就是让人们产生相应的行为，根据这些行为反应推论他们的心理特性。因此心理测验就是测量一个人对测验题目所进行的反应。但任何一种测验也不可能包含要测量的行为领域的所有可能的题目，只能是全部可能题目中的一个样本。因此测验题目的取样必须有代表性。 (二)心理测验的信度和效度 信度和效度是衡量心理测验好坏的最重要指标。 心理测验的信度是指测验结果的可靠性或一致性，亦即多次测验分数的稳定、一致的程度。它既包括时间上的一致性，也包括内容和不同评分者之间的一致性。任何心理测验总会受到一些无关因素的干扰，因此心理测验总会有误差存在。一种误差为随机误差，是由于与测验目的无关的偶然因素引起而又不易控制的误差，会导致测验结果围绕某一个值产生不一致、不稳定的变化；另一种误差为系统误差，是由与测验目的无关的变因引起的一种恒定而有规律的误差，会导致测验结果偏离真值，但每次偏离的方向和大小是稳定的，不会影响测验结果的一致性。可见，只有随机误差影响信度，随机误差越大，信度越低。常用的估计信度的方法有重测信度、复本信度、分半信度和评分者信度。 心理测验的效度是指测验的有效性或准确性，亦即测验能够测量出其所欲测量的心理特性的程度。效度越高则表示该测验结果所能代表要测量行为的真实度越高，能够达到所要测量的目的。对于一个标准测验来说，效度比信度更为重要。效度是一个相对概念，因为在实际测验中，任何一种工具只是对一定的测量目的来说才是有效的，另外测验是根据行为的样本，对所要测量的心理特性作间接的推断，只能达到某种程度的正确性。一般将效度分为内容效度、构想效度和实证效度。内容效度是指测验题目对有关内容或行为范围取样的适当性。构想效度是指测验对某一理论概念或特质测量的程度。实证效度是指一个测验对处于特定情境中的个体行为进行预测时的有效性，其中被预测的行为是检验测验效度的标准，简称效标。实证效度一般用测验分数与作为效标的另一个独立测验的分数的相关系数来表示，故又被称为效标关联效度，它包括同时效度和预测效度。 (三)心理测验的种类 依据对测验解释所采用的标准，可将心理测验分为标准参照测验与常模参照测验。 依据测验的功能，可将心理测验分为能力测验、学绩测验和人格测验。 依据测验的目的，可将心理测验分为描述性测验、诊断性测验和预测性测验。 依据测验的对象，可将心理测验分为个别测验和团体测验。 依据测验的材料，可将心理测验分为文字测验和非文字测验。 依据测验的难度和时限，可将心理测验分为速度测验和难度测验。 依据测验编制过程是否规范，可将心理测验分为标准化测验和非标准化测验。 依据测验的要求，可将心理测验分为最高行为测验和典型行为测验。 依据测验的性质，可将心理测验分为构造性测验和投射性测验。 (四)心理测验的标准化 标准化是指心理测验的编制、实施、记分以及测验分数解释的程序的一致性，且要有较高的效度和信度及常模资料。标准化测验是一个系统化、科学化、规范化的施测和评定过程，它包括了全过程的标准化。因此只有心理测验中各个环节都实现了标准化，测验才被称作标准化心理测验。心理测验的标准化具体体现在运用标准化的测验材料、统一指导语、统一时限、统一评分和建立常模等方面。 标准化心理测验的编制一般要经过以下步骤：确定测验目的和对象、制定编题计划、编辑题目、题目的试测与分析、合成测验、将测验标准化、对测验进行鉴定和编写测验说明书等。 四、正确对待和使用心理测验 心理测验是心理学研究的结晶，是一种科学的方法。但在其发展过程中，曾走向两个极端。一个极端是测验万能论，无人不用，无所不用，盲目崇拜测验，甚至以一次测验成绩定终身，以致泛滥成灾；另一个极端是测验无用论，认为心理测验误差大，没有科学性，对其全盘否定、视若禁区。反思历史，心理测验学家告诫人们要以科学的严肃的态度对待心理测验，既不能肯定一切，也不能否定一切，既要充分重视心理测验的发展与应用，也要对心理测验的局限性有所认识。正如著名心理学家潘菽教授所言，心理测验是可信的，但不能全信；心理测验是可用的，但不能完全依靠它。 (一)正确对待心理测验 1.心理测验是研究心理学的一个重要方法和作决策的辅助工具 心理测验是一种定量化程度很高的测量技术。心理测验的编制十分严谨，并且经过标准化和鉴定，因此测验的结果是准确可靠的。实践证明，心理测验较之观察法、访谈法等心理测量的其它方法更准确、更客观。另外，心理测验还可以在较短的时间内搜集到大量的定量化资料，因而它是一种重要方法。 2.心理测验作为一种研究手段和测量工具尚不完善 心理测验不是心理测量的唯一方法，更不是万能的方法，它有着不可忽视的局限性。首先，不同的心理测验所依据的理论基础不尽相同，所测特质的定义、观点及概念系统也不同，因此同样性质的测验测量的可能是不完全相同的心理特质；其次，心理测验是对人的心理特质的间接测量与取样推论，不可能完全准确；再次，作为指导测验编制的“测量理论”有一些比较脆弱的假设；最后，测验过程中的一些无关因素的干扰很难完全排除，会影响到测验结果的稳定性和准确性。总之，心理测验无论在理论上还是方法上都有不完善的地方。因此，要相信心理测验能为我们提供有价值的资料，但不能完全迷信心理测验，在利用心理测验结果作辅助决策时还必须结合其它信息进行全面的分析。在对测验分数作解释，尤其是对个体作预测时必须十分小心。 (二)正确使用心理测验 为了充分发挥心理测验的功能，必须科学地、严肃地对待心理测验，正确使用心理测验。 1.只有够资格的心理测验工作者才能使用心理测验，才能担任主试。主试在使用心理测验时必须做到： (1)测验的选择要慎重。 (2)使用某一心理测验前，必须认真阅读测验手册。 (3)做好测试前的准备工作。 (4)测验的实施应严格控制误差。主要包括测验的情境应力求一致，正确使用指导语，测试时记录和计时要准确，对被试态度要和蔼，要对被试在测验实施中的反应和行为做出切实而仔细的记录等。 (5)测验的记分要客观。 (6)要以慎重的态度来解释与使用测验结果。主要包括主试要懂得如何解释测验的分数，一般不要把测验结果告诉被试或其他人，而只需告诉测验结果的解释；要以发展变化的观点对待被试，由于测验只能反映一定时间内学生的能力、人格等心理状态，而学生的心理是可塑和发展的，因此测验所得的结果并非一成不变的，关键在于因势利导，扬长避短；测验结果不宜向全体学生公开，以免引起不良后果等。 此外，测验的常模是某一标准化样组在一定时空中实现的平均成绩。地区不同，常模也就不同。因此不能把一个原来良好的测验，不分时间、地区到处乱用。总之，主试必须严格遵守测验工作者的道德规范。 2.为了防止测验的乱编滥用，还应注意下列问题： (1)测验的编制和修订要注意科学性。 (2)测验要保密，主要指测验的出版和发行要严加控制，测验内容不可泄露等。 第二节 能力、人格及心理健康测量 一、能力测量 能力测量是指依据一定能力结构理论所编制的能力测验量表，测定一个学生所具有的实际能力和可能具有的潜在能力，并用数量化方法加以评定。能力测量一般包括智力测验、能力倾向测验、特殊能力测验和创造力测验等。智力测验的目的在于测量智力的高低、辨别智力的发展水平；能力倾向测验的目的在于发现一个人的潜在才能，预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度；特殊能力测验的目的是了解个体在某个专业领域的既有水平，预测个体今后在此专业领域成功的可能性；创造力测验的目的是评定个体创造力的高低和发展水平。 (一)智力测验 智力测验是用以测量人的智力水平的一种方法。测量智力的工具称为智力量表。由于一个人智力的高低通常用智商来表示，所以智力测验又叫智商测验。智力的理论研究为各种类型的智力测验提供了理论基础，如智力因素理论为各种智力测验的构想效度提供了依据，智力的稳定性理论则为智力测验的预测效度提供了依据。从学校教育的角度看，智力测验主要有两方面的功能：一是鉴别学生的智力差异，供教育教学参考，以便于实行因材施教；二是预测学生未来的发展，为学校教育提供依据。 1.常用智力量表介绍 世界上第一个智力量表是法国心理学家比奈(A. Binet)和他的同事西蒙(T. Simon)于1905年编制的，称为比奈—西蒙量表，该量表是应法国教育部区分正常儿童与低能儿童的需要而编制的。此后陆续编制的各种智力量表和类似智力量表的测量工具有200种以上，其中以斯坦福—比奈量表和韦克斯勒智力量表最具影响力和权威性。我国也先后对比奈量表和韦氏量表进行了修订，从而将其使用面推广到全国。现介绍几种较常用的智力量表。 (1)斯坦福—比奈量表 比奈—西蒙量表传到美国后，由美国斯坦福大学教授推孟(L.M.Terman)于1916年进行了第一次修订，称为斯坦福—比奈量表。以后经过1937年和1960年两次修订，1972年出版了新的常模，又以1985年更具代表性的被试和试题取样，进一步修订常模，使其成为当今很有影响力的智力测验，是很多智力测验的检验标准。该量表突出贡献在于使用比率智商和离差智高来衡量个体的智力水平。 1916年量表共90个项目，其中54个是比—西量表中原有的，36个是新编的，可测验12个年龄组(3至14岁组)、普通成人组和优秀成人组。其中除12岁组有8个测验项目外，其它各年龄组有6个测验项目。这个量表的最大优点之一在于用智力商数(IQ)代替智力年龄表示智力水平。1937年修订本由难度、信度和效度均相同的称为L和M的两个等值量表构成，每个量表有129个测验项目可替换使用。这个量表适用于2岁—成人的被试，是当时最好的智力量表。1960年，推孟将1937年的L和M两个量表合而为一，成为单一量表(LM)，可适用于2岁以上直至成人的20个年龄组的个别测验。测验包括定义、语文类推、适应问题、算术问题、记忆、一般知识、发现谬误、图画失全、空间问题和理解等项目。这个测验的优点之一是用离差智商代替比率智商来衡量智商的高低。1972年出版的常模是根据来自不同地理环境、不同经济水平、不同民族的20万儿童测验结果制定的，因而具有很强的科学性。 斯—比量表的材料包括一盒标准玩具(用以测量幼儿)、两册图画卡片、一册测验指导手册、一个记录反应本子。测验对象为2岁至成人，斯—比量表实施时，每个被试只接受适合年龄组程度的项目，不是所有的项目都去尝试。幼童测验时间不超过40分钟，年龄大的不超过一小时半。 (2)韦克斯勒智力量表 美国贝尔维精神病院主任、医学心理学家韦克斯勒(D.Wechsler)长期从事心理测验的编制和研究工作，在智力测验方面作出了杰出的贡献。他编制了一套韦克斯勒成人智力量表(WAIS)，此外，他还编制了适用于6-16岁儿童的韦克斯勒儿童智力量表(WISC)和适用于4-6.5岁儿童的韦克斯勒幼儿智力量表(WPPSI)。韦氏三个量表既各自独立，又相互衔接，适用于4岁到74岁的被试，是国际上通用的权威性智力测验量表。这三个量表分别于70年代末、80年代初由我国心理学家引进、修订，出了中文版并制定了中国常模。 韦克斯勒是根据人类智力是由几种不同的能力组合而成的观点来编制其量表的。因此，韦克斯勒智力量表不仅能了解个体智力发展的水平，而且能够了解构成个体智力各因素发展的特点。韦氏量表包括言语和操作两个分量表，言语分量表包括常识、理解、算术、类同、词汇和背数(又称数字广度)6个测验项目；操作分量表包括填图、图片排列、积木图案、拼图、译码和迷津6个分测验。韦氏量表可以同时提供总智商分数、言语智商分数和操作智商分数以及十个分测验分数，能较好地反映智力的整体和各个侧面。如表9-1是一个8岁零8个月儿童的测验得分情况[1]： 表9-1 韦氏儿童智力量表得分 (例)  这个得分表为我们提供了这个儿童智力情况的丰富信息。我们不但知道这个儿童总的IQ分数为116，为中上智力，可谓聪明，总体上看智力要高于84%的同龄儿童；而且可以知道，此儿童的操作智力比其言语智力要优秀得多，二者很不平衡，其言语方面处于同龄儿童的平均水平，而其操作方面的智力则非常优秀，比同龄儿童的97%都要好；而且，我们还可以进一步分析发现，操作方面的五个已测的分测验中，有四项高出同龄儿童平均数(量表分10分为同龄儿童平均数)达4-7个量表分，十分突出。但图片“排列”一项却基本上处于平均水平(11分)，其原因可能在于：图片“排列”要求儿童把打乱顺序的几张图片按正确的顺序排好，变成一个讲得通的故事，主要涉及的并不是操作能力，而是对生活常识和社会知识、故事情节等的理解能力。此儿童在这方面的能力并不强，这与其“常识”和“理解”两个分测验的成绩平平是一致的，等等。通过对该儿童智力不同方面的全面了解，我们即可建议儿童的父母或老师在今后的教育培养中，应注意发挥儿童在操作能力方面的特长，而弥补其语言方面，特别是社会生活常识、社会问题理解方面的相对不足，从而有利于该儿童智力的全面开发与发展。 韦氏量表的IQ值都是以100为平均数，以15为标准差的离差智商。韦氏测验需个别施测，测验时限为1-2小时。由于测验内容的丰富和考察结果的精细使得测验实施显得尤为复杂，因此主试一定要经过专业培训。 (3)中国比奈测验 比-西测验于1922年传入我国，1924年我国心理学家陆志韦在南京发表了他所修订的《中国比奈西蒙智力测验》。1936年他和吴天敏合作发表第二次修订本。1978年，吴天敏主持第三次修订，1982年完成《中国比奈测验》。该测验共有51个项目，从易到难排列，每项代表四个月智龄，每岁三个项目，可测验2-18岁被试。用离差智商评定智商的高低。 中国比奈测验必须个别施测，并且要求主试必须受过专门训练，对量表相当熟悉且有一定经验，能够严格按照测验手册中的指导语进行施测。为了节约测验时间，吴天敏在《中国比奈测验》的基础上又编制了《中国比奈测验简编》，由8个项目组成，一般只需20分钟即可测定。 (4)瑞文测验 瑞文测验是英国心理学家瑞文(J.C.Raven)于1938年编制的一种非文字智力测验。该测验原名叫“渐进性矩阵图”，整个测验一共由60张图案组成，按逐步增加难度的顺序分成A、B、C、D、E五组，要求被试对量表中的图形关系进行推理，可测量图形比较、组合以及系列关系、互换等抽象推理能力。瑞文测验适用于5岁半以上智力发展正常的人。此后，心理学家又编制出瑞文彩色推理能力测验，适用于5-11岁儿童和心理有障碍的成人；还有瑞文高级推理能力测验，适用于智力高于平均水平的人。这样，原来的瑞文测验现已被称为瑞文标准推理能力测验，以示区别。 对于瑞文测验的修订，我国心理学家自1985年来进行了大量的研究工作，例如张厚粲对瑞文标准推理测验进行了修订，李丹修订出版了“瑞文测验—联合型(CRT)”等。 瑞文测验的优点在于测验对象不受文化、种族与语言等条件的限制，适用范围广，测验既可个别进行，也可团体实施，使用方便，省时省力。它适合于跨文化研究，以及正常人、聋哑者和智力迟钝者之间的比较研究，还可以作为大规模筛查或智力初步分等的理想工具。 (5)中小学生团体智力筛选测验 《中小学生团体智力筛选测验》是华东师范大学金瑜、李丹等修订的，适用于9至17岁学龄儿童的团体智力筛选量表。该测验由60个项目组成，均采取选择题形式，一般为五选一，题目类型大致有求异题、类比题和判断、推理、计算题三种形式。该测验具有较好的信度、效度和鉴别力，按各年龄组的标准差分别计算离差智商。该测验具有能引起被试兴趣和省时快速的特点，能够粗知儿童智力水平以及为教师进行教育实验提供一些信息。 2.对智力测验结果的解释 1908年比—西量表首先使用智力年龄(IA)的概念，该量表把测验项目依难度大小归入相应的年龄组，编成年龄量表，以智力年龄表示智力水平的高低。所谓智力年龄，是指在智力年龄量表上实际所达到的年龄，又被称为心理年龄(MA)。例如一个实际年龄为7岁的儿童，他若能通过7岁量表，则其智力年龄也为7岁，表示他达到7岁的智力水平；如若他能通过8岁量表，则其智力年龄就为8岁，表示他达到了8岁的智力水平。但在实际测试中，被试往往在某个低年龄水平的题目上失败，却通过了更高年龄水平的题目。因此求智力年龄，首先必须确定基础年龄。一般把正确回答了全部问题的最高年龄作为基础年龄，基础年龄加上完成高年龄组题目所代表的年龄，这个和值就是被试的智力年龄。例如在吴天敏修订的比奈量表中，每个年龄组都有6个测题，答对每题得智龄2个月。某被试5岁组题目全部通过，6岁组通过4题，7岁组通过3题，8岁组通过2题，则其智力年龄=5(岁)+4×2(月)+3×2(月)+2×2(月)=5岁+18个月=6岁6个月。这样所得的智力年龄，只表示个人当时的智力发展水平，并不能作为直接表示个人智力发展优劣的标准。 德国心理学家斯特恩(W.Stern)首先提出用一个比率或商数的方法来表示智力水平。他认为比—西量表所使用的智力年龄，只能表示绝对的智力水平而不能表示比较的或相对的智力水平。例如一个6岁儿童智龄为8岁，一个10岁儿童智龄为12岁，两者的智龄都是早两岁，仿佛智力水平相等，但由于实龄大小不同，其意义是不一样的。这个差异用智力年龄无法表示。于是斯特恩提出用心智商数来衡量智力水平的高低，其公式为：心智商数=智龄/实龄。根据这个公式，上述6岁儿童的心智商数为8/6=1.33，而10岁儿童的心智商数为12/10=1.2。这样就可以表示这两个儿童的智力差异了。 1916年推孟在他修订的斯-比量表中首先使用智力商数来表示智力水平的高低。他认为心智商数常常是一个小数，既繁琐又不易理解，于是他主张将心智商数乘以100，并称作智力商数，简称比率智商或智商(IQ)。其公式为：智商(IQ)=智龄/实龄×100。根据这个公式，上述两个儿童的智商分别为133和120。斯—比量表在计算智商时对实际年龄有一些特殊规定。1916年斯—比量表规定：凡实龄在16岁以下者，用实龄作除数；凡实龄在16岁以上者，一律以16作除数。1937年修订的斯—比量表规定：13岁以下者用实龄作除数，16岁以上一律以15作除数，年龄在13-16岁之间，以13加上超过13岁的月数的2/3为除数。例如15岁儿童以13岁16个月为除数(13+24×2/3)。推孟的这一规定是依据随着年龄增长智力发展减慢的理论而提出的。 比率智商虽然可以描述一个人智力水平的高低，也可以根据IQ值区别两个人的智力水平。但传统的比率智商在理论和应用上有两个主要障碍：一是智力发展速度先快后慢，与年龄的增长不成直线关系，且智力发展何时达到顶点尚有争议，因而计算成人智商应以多大实足年龄作除数尚无统一标准，这样采用不同的除数所得的智商就不相同。二是在不同年龄组中智商分布具有不同的标准差，因而相同的智商对于不同年龄便具有不同的意义。也就是说智商IQ值不能说明一个人在团体中的智力水平是高还是低。例如一个人的IQ值为100，该团体的智商分布是70-100，那么此人在团体中智力水平算最高；若该团体的智商分布是100-140，那么此人在团体中智力水平就算最低的。而且随着年龄增长，智力分布的标准差会变大，即使二人的IQ值相同，但只要实龄不一样，则二人在所属团体中的位置或相对智力水平也就不一样。于是有人提出用智力标准分数和离差智商(IQD)来表示智力的相对水平。 所谓离差智商是指将一个人的智力测验分数与同年龄组的平均分数比较所得到的标准分数，它是以标准差为单位的个人分数偏离团体平均数的相对数量。这种智商是根据离差计算出来的，故称离差智商。其计算公式为：离差智商(IQD)=K×x-s+100。式中，x为某人实得的智力测验分数，x为某人所在年龄组的平均分数，s为该年龄组分数的标准差，100为指定的常态化标准分数的均数值，K为其标准差(韦氏量表的K=15,斯—比量表的K=16)。 (二)能力倾向测验 能力倾向是指天生或遗传的、并不直接依赖于专门的教学或训练的潜在的能力趋势，它反应的是个体从未来训练中获益的能力。能力倾向测验主要用于测量被试的潜在成就或预测将来的作为水平，也就是预测个体在将来的学习或工作中可能达到的成功程度。例如某人的测验结果表明他在逻辑推理能力上有明显的优势，我们就可以预测此人将来在理科课程的学习上可能获得较好的成绩，从而可以帮助他在未来的专业或职业选择中作出正确决策。能力倾向测验可用于学术和职业咨询、职业安置等，该测验的分数可以帮助决策者和被试自己选择合适的训练程序或职业。 传统的智力测验不能在更精确的意义上解释个体的能力差异。因为传统的智力测验在实施与解释中，人们发现即使某些人得到同样的智商分数，他们在不同的题目类型上所表现出来的成绩却是不一致的，可能甲更擅长语文推理，乙更擅长于空间操作，丙更擅长图形认知，等等。随着社会分工的日益细化，学校专业与工作职业的选择与咨询，以及人事工作的科学管理的逐渐普及，这些都对能力测验的精细度提出了更高的要求，人们要想在人员和学校专业或工作之间作出最佳匹配，就必须清楚每个专业或工作所要求的主要能力因素，以及每个人员在这些能力因素上的优劣。正因如此，能力倾向测验应运而生。1941年，瑟斯顿(Thurstone)编制了第一个能力倾向成套测验。此后，能力倾向测验得到迅速发展，成为学校教育和人事工作的有效辅助工具。能力倾向测验包括一般能力倾向测验和特殊能力倾向测验。 1.常用一般能力倾向测验介绍 一般能力倾向测验是测量一个人的多方面的特殊潜能。它强调的是对能力的不同方面的测量，测量的结果不是得到单一的IQ分数，而是产生一组不同的能力倾向分数，从而提供表示个人特有长处和短处的能力轮廓。一般能力倾向测验的结果通常是职业咨询、分类和安置决策中最有效的信息。下面介绍一些常用的一般能力倾向测验。 (1)一般能力倾向成套测验(GATB) 一般能力倾向成套测验是由美国劳工部就业保险局于50年代出版、70年代修订的，是职业咨询和安置中最有效的一套测验。GATB是在各种职业团体施测几十个测验后进行因素分析的基础上编制的，为美国各州就业办事机构所采用，并为其它国家制定能力倾向成套测验所借鉴。这个成套测验包括名称比较、算术、三维空间、词汇、工具相配、算术推理、形状相配、作记号、放置、转动、装配、拆卸等12个分测验，前八个分测验为书面测验，后三个分测验为器具测验。共测量一般智慧能力、言语能力、数字能力、空间能力、形状知觉、书写知觉、运动协调、手工灵巧和手指灵活等九种能力。GATB适用于初三以上年级的中学生以及成年人，为团体测验，测验时限为120-130分钟，主要用于职业指导和就业咨询。 (2)BEC职业能力倾向测验 我国心理学工作者通过实验研究和调查研究，在能力倾向和各种不同的职业之间建立了联系，这样我们就可以根据被试在职业能力测验的各个分测验上的得分，来评价他在各种不同职业上的潜力。于是在我国便出现了种类颇多的职业能力倾向测验，其中一类是一般职业能力倾向测验，它用于职业定向，通常包括一组涉及各种职业活动的分测验。《BEC职业能力测验(Ⅰ型)是1988年由北京人才评价与考试中心(简称BEC)参照美国“教育与工业测验服务中心”编制的《职业能力安置量表(CAPS)》而开发的，是我国最早的一个成套职业能力倾向测验。该测验包括机械推理、空间关系、言语推理、数学能力、言语运用、字词知识、知觉速度和准确性、手指速度和灵活性等八个分测验。 2.常用特殊能力倾向测验介绍 所谓特殊能力是指从事某种专业活动的能力，如运动能力、机械能力、音乐和艺术能力、飞行能力等。特殊能力测验就是对这些能力的测量，也可以说是测定智能的特殊因素的一种测验。它具有诊断和预测的职能，亦即能够判断一个人具有什么样的能力以及测定在所从事的活动中适应和成功的可能性。现有常用的特殊能力测验一般针对于一种特殊能力所包含的各方面因素进行测量，其内容与相应的专业或职业训练的重点是一致的，而测量的目的既想了解个体在此专业领域的既有水平，又想预测个体今后在此专业领域成功的可能性。在教育领域，特殊能力测验可以作为制订和实施有关教育计划的依据；可以对学生的发展潜能进行测定，以便了解学生的情况，更好地贯彻因材施教的原则；可以为中学毕业生的升学和就业咨询以及专业学校的招生工作提供服务。下面介绍一些常用的特殊能力测验。 (1)音乐能力测验 一般认为，音乐能力包括音乐基本感觉辨别力、音乐关系理解能力、音乐鉴赏能力和音乐的演奏或运动能力等四个方面。大多音乐能力测验都是依据此而编制的。常用的量表有《西肖尔音乐才能测验》等。《西肖尔音乐才能测验》从五个方面25种特殊能力出发来测量与辨别具有音乐才能的儿童，这五个方面为音乐的感觉和知觉、音乐的动作、音乐的记忆与想象能力、音乐的智力和音乐的情感等。该测验的项目都录在唱片里，每种能力都用一组难度由浅到深的题目去测量，以便更准确地分辨被试的音乐才能。 (2)文书能力倾向测验 这种特殊能力测验普遍侧重于知觉的速度。例如《明尼苏达文书测验》包括数目比较和名称比较两部分。数目比较是呈现给被试200对数目，每个数目包括3-12个不同的数字，要求被试尽快找出两个数目完全相同的各对数字，并作上记号；名称比较是把数目换成了名称。一般来说，文书能力倾向测验需要高度集中的注意力和敏锐的观察力，同时要求较快的审阅速度。 (三)创造力测验 创造力是智能的综合体现，它以创造思维和创造想象为先导，受智力水平的制约，因此我们把创造力测验作为能力测量的一种来讨论。创造力测验的目的是评定个体创造力的高低，它无论是对青少年创造力的培养还是潜能开发与预测，都有积极意义。由于创造力的定义，尤其是其操作定义，一直是心理学研究领域中众说纷纭、争论不休的话题，因此不少心理学家根据自己对创造力的界定和理论构想，设计出了相应的创造力测验。从总体上看，大家都基本上承认思维的新颖性、独特性、流畅性、变通性等是发散性思维的品质特征和创造性活动的基础。因此，绝大多数的创造力测验都把重点放在测量发散性思维能力上，如目前较常用的《南加尼福利亚大学测验》、《托兰斯创造思维测验》和《芝加哥大学创造力测验》等，虽然题目的数量和具体内容各不相同，但都是围绕测量思维的流畅性、变通性和独特性而设计的。这里介绍较为常用的托兰斯创造思维测验。 托兰斯创造思维测验是由美国明尼苏达大学教育心理学家托兰斯(E.P.Torrance)编制的，是目前影响最大、应用最广泛的创造力测验，从幼儿园到研究生院都适用。托兰斯创造思维测验由图形创造思维测验、语文创造思维测验以及声音和词的创造思维测验三套构成，每套都有两个复本，以满足在研究中对创造力进行初测和复测的需要。整套测验由12个分测验构成。图形创造思维测验(甲式)包括建构图形、完成图形与线条三个分测验，测验按流畅性、变通性、独特性和精致性评分。语文创造思维测验(乙式)包括提问、猜测原因、猜测结果、产品改良、不寻常的用途、不寻常的问题、设想等七个分测验，测验按流畅性、变通性和独特性三方面评分。声音和词的创造思维测验包括音响想象、象声词想象两个分测验，测验只记独特性得分。托兰斯创造思维测验是以学校为背景的，为了消除被试的紧张情绪，他把测验称作“活动”，并用游戏的形式组织起来，使施测过程轻松愉快、富有乐趣。 二、人格测量 人格测量是一类用以确定人们的人格特点或人格类型的心理测量。首先提倡用科学方法测量人格的是英国的高尔顿(Galton)。人格测量具有描述和鉴别的功能，因此它便于因材施教和职业指导。 (一)人格测量的方法 由于依据的人格理论不同，就导致了不同的人格测量方法，主要有自陈量表法、投射测验法、评定量表法和情境测验法等。 1.自陈量表法 自陈量表又称自陈问卷，是测量人格最常用的方法。自陈量表法是对拟测量的人格特征编制许多测验试题，让被试回答，从其答案来衡鉴这项特征。它不仅可以测量外显行为，也可以测量自我对环境的感受。其基本假设是：只有被试自己最了解自己。 由于自我报告对有关变量难以控制且不容易客观评分，因此自陈量表法多采用客观测验的形式。另外被试的答题偏向或习惯会影响结果的真实性，因此应在量表中增加效度量表以检查被试答卷的有效程度。 2.投射测验法 投射测验法是一种非组织的、随意的测验方法。它是向被试提供一些意义不明确的刺激情境，让被试在没有控制的情况下，对多种含义模糊的刺激，不受限制地、自由地作出反应，从而不知不觉地表露出人格特质。其基本假设是：人们对于外界刺激的反应都是有其原因且可以预测的，而不是偶然发生的。依据被试的反应方式可将投射测验分成下面五类：联想法、构造法、完成法、选排法、表露法等。 3.评定量表法 所谓评定是指由评定人通过观察来给被评定人的某种行为或特质确定一个分数。表达评定结果的程序叫评定量表。评定量表一般包括一组用以描绘个体的特质或特征的词或句子，要求评定人在一个多重类别的连续体上对被评定人的行为和特质作出评价和判断。评定量表法是观察法与测验法的结合。由于评定方式不同，评定量表通常有数字评定量表、图表评定量表、标准评定量表、强迫评定量表、检核表等不同种类。常见的人格评定量表主要有萧孝嵘品质评定量表、梵兰社会成熟量表、卜氏儿童社会行为量表、高夫等人的形容词检核表等。 (二)气质类型的测定 气质类型的测定方法主要有观察法、条件反射法、心理实验法和心理量表法等。其中自陈量表法是测定气质类型较为简便的方法，主要有波兰心理学家简·斯特里劳编制的《斯特里劳气质调查表(STI)》、英国心理学家艾森克编制的《艾森克人格问卷(EPQ)》、美国心理学家瑟斯顿编制的《瑟斯顿气质量表》和我国山西省教科所张拓基、陈会昌编制的《气质类型调查表》等。 《气质类型调查表》共60个项目，每种基本气质类型各15题，按随机顺序排列。采用自陈法，要求被试按指导语的要求回答问题。 气质类型调查表 本测验共有60个问题，只要你能根据自己的实际行为表现如实回答，就能帮助你确定自己的气质类型，但必须做到： ①回答时请不要猜测题目内容要求，也就是说不要考虑应该怎样，而只回答你平时怎样，因为题目答案本身无所谓正确与错误之分。 ②回答要迅速，不要在某道题目上花过多时间。 ③每一题都必须回答，不能有空题。 ④在回答下列问题时，你认为： 很符合自己情况的， 记2分； 较符合自己情况的， 记1分； 介于符合与不符合之间的， 记0分； 较不符合自己情况的， 记-1分； 完全不符合自己情况的， 记-2分。 1.做事力求稳妥，不做无把握的事。 2.遇到可气的事就怒不可遏，想把心里话全说出来才痛快。 3.宁肯一个人干事，不愿很多人在一起。 4.到一个新环境很快就能适应。 5.厌恶那些强烈的刺激，如尖叫、噪音、危险镜头等。 6.和人争吵时，总是先发制人，喜欢挑衅。 7.喜欢安静的环境。 8.善于和人交往。 9.羡慕那种善于克制自己感情的人。 10.生活有规律，很少违反作息制度。 11.在多数情况下情绪是乐观的。 12.碰到陌生人觉得很拘束。 13.遇到令人气愤的事，能很好地自我克制。 14.做事总是有旺盛的精力。 15.遇到问题常常举棋不定，优柔寡断。 16.在人群中从不觉得过分拘束。 17.情绪高昂时，觉得干什么都有趣；情绪低落时，又觉得什么都没有意思。 18.当注意力集中于一事物时，别的事很难使我分心。 19.理解问题总比别人快。 20.碰到危险情景，常有一种极度恐怖感。 21.对学习、工作、事业怀有很高的热情。 22.能够长时间做枯燥、单调的工作。 23.符合兴趣的事情，干起来劲头十足，否则就不想干。 24.一点小事就能引起情绪波动。 25.讨厌做那种需要耐心、细致的工作。 26.与人交往不卑不亢。 27.喜欢参加热烈的活动。 28.爱看感情细腻，描写人物内心活动的文学作品。 29.工作学习时间长了，常感到厌倦。 30.不喜欢长时间谈论一个问题，愿意实际动手干。 31.宁愿侃侃而谈，不愿窃窃私语。 32.别人说我总是闷闷不乐。 33.理解问题常比别人慢些。 34.疲倦时只要短暂的休息就能精神抖擞，重新投入工作。 35.心里有话宁愿自己想，不愿说出来。 36.认准一个目标就希望尽快实现，不达目的，誓不罢休。 37.学习、工作同样长时间，常比别人更疲倦。 38.做事有些莽撞，常常不考虑后果。 39.老师或师傅讲授新知识、新技术时，总希望他讲慢些，多重复几遍。 40.能够很快地忘记那些不愉快的事情。 41.做作业或完成一件工作总比别人花的时间多。 42.喜欢运动量大的剧烈体育活动，或参加各种文艺活动。 43.不能很快地把注意力从一件事转移到另一件事上去。 44.接受一个任务后，就希望把它迅速解决。 45.认为墨守成规比冒风险强些。 46.能够同时注意几件事物。 47.当我烦闷的时候，别人很难使我高兴起来。 48.爱看情节起伏跌宕、激动人心的小说。 49.对工作抱认真严谨、始终一贯的态度。 50.和周围人们的关系总是相处不好。 51.喜欢复习学过的知识，重复做已经掌握的工作。 52.希望做变化大、花样多的工作。 53.小时候会背的诗歌，我似乎比别人记得清楚。 54.别人说我“出语伤人”，可我并不觉得是这样。 55.在体育活动中，常因反应慢而落后。 56.反应敏捷，头脑机智。 57.喜欢有条理而不甚麻烦的工作。 58.兴奋的事常使我失眠。 59.老师讲新概念，常常听不懂，但弄懂以后就很难忘记。 60.假如工作枯燥无味，马上就会情绪低落。 ●评分与解释 把每题得分填入下表题号中并相加，计算各栏的总分。  ①如果某类气质得分明显高出其他三种，均高出4分以上，则可定为该类气质。如果该类气质得分超过20分，则为典型型；如果该类得分在10～20分，则为一般型。 ②两种气质类型得分接近，其差异低于3分，而且又明显高于其他两种，高出4分以上，则可定为这两种气质的混合型。 ③三种气质得分均高于第四种，而且接近，则为三种气质的混合型，如多血—胆汁—粘液质混合型或粘液—多血—抑郁质混合型。 ④如4栏分数皆不高且相近(＜3分)，则为4种气质的混合型。 多数人的气质是一般型气质或两种气质的混合型，典型气质和数种气质的混合型的人较少。 凡是在1、3、5……奇数题上答“2”或“1”，或在2、4、6……偶数题上答“-1”或“-2”，每题各得1分，否则得半分。如果你是男性，得分在0～10之间则非常内向，11～25之间比较内向，26～35之间介于内外向之间，36～50之间比较外向，51～60之间非常外向。如果你是女性，得分在0～10之间非常内向，11～21之间比较内向，22～31之间介于内外向之间，32～45比较外向，46～60之间非常外向。 (三)性格的测定 性格测定的方法主要有观察法、调查法、作品分析法、自然实验法和心理测验法等。其中心理测验法是测定性格特征和性格类型较为常用的方法，心理测验法中又以自陈量表法和投射法最为常用。现介绍测定性格的常用量表。 1.卡特尔十六种人格因素量表(16PF) 这是由美国伊利诺州大学卡特尔(R.B.Cattell)于1949年编制的，该量表共有187个自我陈述题目，这些题目采用按序列轮流排的方法，共能测出乐群性(A)、聪慧性(B)、稳定性(C)、持强性(E)、兴奋性(F)、有恒性(G)、敢为性(H)、敏感性(I)、怀疑性(L)、幻想性(M)、世故性(N)、忧虑性(O)、实验性(Q１)、独立性(Q２)、自律性(Q３)和紧张性(Q４)等16种因素的特征；还能依据测验统计结果所得的公式推算一个人个性特征中的双重因素，如适应性与焦虑性、内向性与外向性、感情用事与安详机警性、怯懦与果断性等。此外，该量表还可计算出某些类型的人格因素的特征，如心理健康者的人格因素、从事专业而有成就者的人格因素、创造力强者的人格因素和在新环境中有成长能力的人格因素。可运用公式［(2A+3E+4F+5H-2Q２-11)÷10］来鉴定学生的性格类型，式中字母代表相应量表的标准分数，所得分数即代表内外向性，标准分低者为内向型，高分者为外向型。 2.艾森克人格问卷(EPQ) 该量表是由英国心理学家艾森克(H.J.Eysenck)在其人格三维度理论基础上于1975年编制而成的，我国现有陈仲庚和龚耀先的中文修订本。该量表是由内外向性(E量表)、情绪性或神经质(N量表)、精神质或倔强性(P量表)和效度量表(L量表)等四个分量表组成，是国际上通用的较具权威性的人格量表，可用以测量人格特征、气质类型和性格类型等。鉴定学生性格类型是将E量表的原始分数转换成标准T分数，即可鉴定学生的内向外性。 3.内外向性格类型量表 内-外向的概念首先是荣格(C.G.Jung)于1913年在他的《心理类型学》一书中提出的。他认为在与周围世界发生联系时，人的心理一般有两种指向，他称为定势。一种定势指向个体内部世界，叫内向；另一种定势指向外部环境，叫外向。内向性格是安静的、富于想象的、爱思考的、退缩的、害羞的和防御性的，对人的兴趣漠然；外向性格是爱交际、好外出、坦率、随和、乐于助人、轻信、易于适应环境。荣格认为，纯粹内向或外向性格的人是很少的，只是在特定场合下，由于某种情境的影响而倾向于一种占优势的态度，大多数人是介于内向和外向之间的中间型。后人为了测验性格的内外向，编制的量表有多种。现介绍日本淡元路治郎的向性检查卡。 向性检查卡又称淡路向性检查，该量表把一个人对别人的态度、交友的情况、对新环境的兴趣和适应，以及自我主张的强烈程度等作为判断内外向性的重要征候。该量表共50个测题，每题作“是”、“否”或“不定”的回答。根据被试回答结果，可求出外向性指数(V.Q)，其公式为： 外向性反应总数+1/2回答“不定”的总数 V.Q= ×100 25 公式中外向性反应总数是指所有作外向反应的题数。该量表外向性题的编号是：2、4、5、8、10、11、12、18、20、21、24、25、26、28、29、34、36、37、38、40、41、46、48、49、50；其余25道题属于内向性题。外向性指数大于115，则性格类型属于外向型；外向性指数小于95，则性格类型属于内向型；外向性指数在95～115之间，则属于中间型。 淡路向性检查卡 说明：请回答下列问题。如果问题内容适合于您的情况，就在“是”上画“○”；如果不适合，就在“否”上画“○”；如果介于适合和不适合之间，就在“不定”上画“○”。回答时不要考虑应该怎样，而只回答你平时是怎样的。每个答案无所谓正确与错误，因而没有对你不利的题目。请尽快回答，不要在每道题目上太多思索。 1.对细小的事情也忧虑不已吗? 是 否 不定 2.能当机立断吗? 是 否 不定 3.处理重大的事情罗嗦费时吗? 是 否 不定 4.能中途改变决心吗? 是 否 不定 5.比起想，更喜欢做吗? 是 否 不定 6.忧郁吗? 是 否 不定 7.对失败耿耿于怀吗? 是 否 不定 8.从容不迫吗? 是 否 不定 9.不爱说话吗? 是 否 不定 10.好动感情吗? 是 否 不定 11.喜欢热闹吗? 是 否 不定 12.情绪容易变化吗? 是 否 不定 13.热衷于事情吗? 是 否 不定 14.忍耐力强吗? 是 否 不定 15.爱讲小道理吗? 是 否 不定 16.议论问题容易过激吗? 是 否 不定 17.小心谨慎吗? 是 否 不定 18.动作敏捷吗? 是 否 不定 19.工作细致吗? 是 否 不定 20.喜欢干引人注目的事吗? 是 否 不定 21.不顾一切地工作吗?(对工作入迷吗?) 是 否 不定 22.是空想家吗? 是 否 不定 23.过于洁癖吗? 是 否 不定 24.乱扔物品吗? 是 否 不定 25.浪费多吗? 是 否 不定 26.说话过多吗? 是 否 不定 27.性情不随和吗? 是 否 不定 28.喜欢开玩笑吗? 是 否 不定 29.容易受怂恿吗? 是 否 不定 30.固执吗? 是 否 不定 31.经常感到不满吗? 是 否 不定 32.担心对自己的评论吗? 是 否 不定 33.敢于批评别人吗? 是 否 不定 34.自己的事情能放心托别人办吗? 是 否 不定 35.不愿接受别人指导吗? 是 否 不定 36.居于人上能很好管理吗? 是 否 不定 37.老老实实地听取别人的意见吗? 是 否 不定 38.机灵吗? 是 否 不定 39.好隐瞒吗? 是 否 不定 40.同情别人吗? 是 否 不定 41.过于信任别人吗? 是 否 不定 42.不忘记怨恨吗? 是 否 不定 43.腼腆羞怯吗? 是 否 不定 44.喜欢孤独吗? 是 否 不定 45.交朋友尽心尽力吗? 是 否 不定 46.在别人面前能随便地说话吗? 是 否 不定 47.在惹人注目的地方退缩不前吗? 是 否 不定 48.和意见不同的人也能随便地交往吗? 是 否 不定 49.好管闲事吗? 是 否 不定 50.慷慨地给别人东西吗? 是 否 不定 三、心理健康测量 心理健康测量的目的是明确学生心理健康的标准和水平，有效诊断学生的心理健康状况，确定学生心理健康问题或障碍的症状及特点，为学校开展心理健康教育、推行心理辅导与咨询工作提供依据，进而为促进学生的全面发展和提高教育质量服务。 心理健康测量除了在量表编制、实施等方面与其它心理测量一样有严格的要求外，在结果的解释上要求则更为严格。如果通过测验而得到较高的量表分，只是揭示有这种可能性，有这种症状或倾向，但并不必然，不能简单地下结论，而应慎之又慎，否则就不符合心理测验和心理卫生的要求。因此，心理健康测量是技术性高、责任性强的一项工作。现介绍较常用的心理健康测验量表——《症状自评量表(SCL-90)》。 《症状自评量表(SCL-90)》由L.R.Derogatis于1975年编制，是进行心理健康状况鉴别及团体心理卫生普查时实用、简便而有价值的量表。该量表包括90个项目，包括感觉、思维、情感、行为、人际关系、生活习惯等内容，可以评定一个特定的时间，通常是评定一周以来的心理健康状况。分为五级评分(从0～4级)，0=从无，1=轻度，2=中度，3=相当重，4=严重；有的也用1～5级评分，但在计算实得总分时，应将所得总分减去90。该量表包括躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执、精神病性等9个症状因子。 现举测题如下： 1.头痛 3.头脑中有不必要的想法或字句盘旋 6.对旁人责备求全 73.感到在公共场合吃东西很不舒服 86.感到要赶快把事情做完 第三节 中学生心理档案的建立 建立中学生心理档案，是加强中学生心理教育工作，推进素质教育向纵深发展，实现教育现代化的重要条件和必要保障。它可以为学校的宏观管理提供决策依据，可以提高中学教师教育决策和科学研究的水平，可以为学校心理辅导、咨询和治疗工作提供操作指南，可以为学生的身心健康发展提供动态的监测手段，以致于为全面提高教育教学质量提供切实有效的帮助。 一、建立中学生心理档案的意义 中学生心理档案的建立对于学校教育科学化具有十分重要的意义。具体来说，有以下几点： (一)中学生心理档案的建立可以为学校的科学管理提供宏观的决策依据 通过为学生建立心理档案，能及时准确地掌握和了解全校学生的心理发展规律、特点及现状，从而为学校的科学管理提供心理学依据。如可以从中寻找导致某一部分学生发生心理障碍的原因，并从宏观上寻找教育、预防和干预的方法；可以为学校的分班教学、个别化教学提供前提条件；可以为弱智儿童、残疾儿童和超常儿童等特殊儿童提供鉴别、筛选和培养的措施；通过心理档案所反映出来的学生兴趣爱好的信息，可以为丰富课外活动、满足学生的正当心理需求提供决策依据；同时还为从整体上评价一所学校的教育水平，提供了一套科学的评估系统；等等。 (二)中学生心理档案的建立可以提高教师的教育教学质量及科学研究的水平 中学生心理档案的建立有助于教师更好地贯彻因材施教的原则。教师要提高教育教学质量，必须了解学生个体间的心理差异，以贯彻落实因材施教的原则。建立中学生心理档案，能直接为教师提供学生目前的心理状况，可以使教师了解每个学生的能力差异、个性特点、心理欲求、学习心理等，为教师科学地管理和教育学生提供了直接的方法，从而使教师在教育工作中能有的放矢，减少盲目性，提高针对性，进而提高教育教学质量。 中学生心理档案的建立还有助于教师加强青少年心理的研究，提高科学研究的水平。通过建立中学生心理档案，可以了解到在一定社会和教育条件下，不同年龄阶段的青少年的心理发展特点和青少年所共有的心理特征，归纳出青少年存在的心理问题和产生原因，从而提出适合青少年心理特点的教育方法。另外，青少年心理是随着社会的发展而不断地发展的，建立中学生心理档案，可以为青少年心理研究提供第一手资料，教师可以通过对其中一系列数据的分析和概括，撰写论文，从而提高教育科学研究的学术水平，也有助于加强对青少年心理的研究。 (三)中学生心理档案的建立有利于加强学校的德育工作，有利于学校心理健康教育工作的开展 面对新的形势和当代中学生的思想、个性特征的新变化，迫切需要建构一套新的、科学的、行之有效的德育工作内容和方法体系。近年来的教育实践证明，心理学方法是一种行之有效的德育方法，心理健康教育已成为德育中十分重要的内容之一。学生心理档案的建立有利于加强学校的德育工作，主要表现在：它可以有助于教师了解学生的心理特点和个别差异；可以有助于教师发现和诊断中学生个人或班集体存在的心理障碍与行为困扰；可以有助于教师客观地了解中学生在道德认识和道德情感及行为上的发展水平，以便采取恰当的方法进行教育与管理工作；可以帮助教师有效地了解中学生在特定社会环境下的政治态度、思想问题和意见要求。 (四)中学生心理档案的建立为学生心理的健康发展提供了动态的监测手段 中学生心理档案从纵向看，为学生个人心理健康发展提供了十分重要的条件。它是每一个学生心理成长的轨迹，学生可以通过心理档案了解自己的心理状况，在发现自己有心理问题时，就可以积极寻求心理辅导和心理咨询，通过一段时间的调整或矫治，仍可以通过心理档案考察效果，因此它能对每位学生个人的心理成长、心理潜能开发提供帮助，它为心理辅导和心理咨询解决学生心理问题和心理障碍提供了重要保证。从横向看，中学生心理档案可以揭示教师教育教学工作中的问题，揭示学生共性心理品质的问题，它能促进学校和教师更新教育观念、转变教育思想、改革教育方法，创设良好的学校心理环境，设法通过各种手段去进行教育和训练，从而提高学生的共性心理品质，促进学生心理的健康发展。 二、建立中学生心理档案的一般程序 中学生心理档案的建立主要包括以下几个步骤，首先是确定心理档案的内容，其次是学生资料的搜集，最后是对资料进行整理、分析、解释和建立心理档案。 (一)确定中学生心理档案的内容 所谓心理档案的内容，又称心理档案的项目，是指能从中揭示或了解到的有关学生心理状况、心理特点等的材料。中学生心理档案的内容，应尽可能全面反映中学生的心理特点，从而为学校教育提供可靠准确的信息。中学生心理档案一般包括两大方面：一是影响学生心理发展的基本资料，亦即学生基本情况，主要包括个人基本情况、家庭生活情况、学校学习生活情况及对个人生活有影响的重大社会生活事件等。二是反映学生心理状况和心理特点的资料，主要包括智力水平、个性特征、心理健康状况、学习心理特征、职业能力倾向类型等。具体说来，中学生心理档案内容如下： 1.学生基本情况 学生基本情况主要是提供一些背景资料，以帮助教师深入分析学生心理，正确诊断学生问题产生的原因。主要包括如下几个方面： 其一是个人简介。主要包括姓名、性别、出生年月、籍贯、民族、政治面貌、就读学校、年级、家庭住址、爱好特长等。 其二是身体状况。主要包括血型、一般健康状况、身体发育状况、生理缺陷、个人病史等。 其三是家庭生活环境。主要包括家庭成员的工作性质及职务、文化程度、家庭的组织结构 、家庭的居住环境、家庭的经济状况、家庭气氛、家长的教育方式与态度、亲子关系、是否独生子女、家中排行等。 其四是学校学习生活情况。主要包括学生的学习成绩、学习态度、学习习惯、思想品德、行为习惯、体育运动、交际水平(含师生关系、同伴关系)、担任班干部情况、获奖情况等。 其五是对学生个人生活有影响的重大社会生活事件。如家庭成员的死亡、父母离异、与教师同学关系紧张、生活条件改变、影响生活的重大挫折等。 2.能力状况及其教育建议 主要是指学生的智力水平如何、智力特点怎样，如何进行有针对性的智力训练；学生的言语智能和数学智能水平如何，言语概括、言语推理、数学概括、数学推理、解决问题的能力分别处于哪个等级；能力倾向鉴定及创造力测量等。 3.人格特征分析及培养建议 主要是指学生的性格类型及特征、气质类型及特征，个性心理有哪些特征，个性心理中有哪些良好或不良的品质，怎样进行教育，学生的兴趣、态度、人际关系及品德的特点等。 4.心理健康状况及辅导策略 主要是指学生的心理健康水平鉴定，有无心理问题或心理障碍，程度如何，怎样进行教育或矫治。 5.学习心理分析及教育对策 主要是指学生的学习态度、学习方法、学习动机、学习意志力、考试心理、学习困难的诊断，学习认知因素分析、学习动力状况分析、学习社会因素分析，怎样优化学生的学习心理等。 6.职业能力倾向类型分析及指导 主要是指学生的职业兴趣、职业能力的诊断，分析其适合从事哪一类工作，从而为学生作升学就业指导。 以上是中学生心理档案的一般内容，在建立心理档案过程中，可以根据本校实际选择其中的内容。 (二)学生资料的搜集 确定了中学生心理档案的内容后，就要搜集反映这些内容的资料和信息，这是建立心理档案的关键。学生资料的搜集方法主要有观察法、自述法、谈话法、问卷法、作品分析法和心理测验法等。下面作一简要介绍： 1.观察法 观察法是有目的、有计划、有系统地获取处于自然条件下学生资料的方法。按心理辅导教师是否参与学生活动，可将观察法划分为参与性观察法和非参与性观察法；按心理辅导教师在观察时是否借助于仪器，可将观察法划分为直接观察法和间接观察法。对于观察的结果，可用下列三种方式作记录：①评等法。心理辅导教师对所观察的特质或行为评定等级，比如学生对某种事物可以是不喜欢、不太喜欢、一般、有点喜欢、很喜欢，教师可以在预先印好的表格上按级划圈。②记录出现频率法。心理辅导教师将规定好要观察的学生的项目预先打印在纸上，凡出现了某种现象，就在这个现象的框上画一个“”号。③轶事记录。轶事记录是指教师对学生观察后，对观察到的事实，以叙述性文字所作的一种简明的记录，包含学生的姓名、性别、年级、观察时间、观察事实及其发生情境的描述、教师的解释与建议等。 2.问卷法 问卷法是心理辅导教师运用统一设计好的问卷向学生了解情况和征询意见的方法；问卷是按一定的理论假设设计出来的，由一系列指标、变量所组成的搜集资料的工具。采用自编的问卷调查，如用书面问题、表格让学生回答、填写，可了解学生的一些基本情况，了解他们的心理活动。 3.作品分析法 作品分析法是指借助学校的各种评定和记录以及学生的作品来获取信息的方法。如通过对学生的日记、周记、信件、作文、自传、各种作业、试卷、模型和其它创作作品等的分析，可了解学生的心理活动。其中，自传分为主题式自传和综合式自传。主题式自传的内容限于个人生活的某一方面，如“我的家庭生活”、“我的学校生活”等。在对学生自传进行分析和解释时，要考虑以下问题：自传反映了学生什么样的一种情绪基调?自传中提及到哪些重大经历和重要的背景资料?在按时间顺序记载个人经历时有无明显的时间中断?有无逃避敏感性问题的意向?等等。 4.谈话法 谈话法是指心理辅导教师与学生或其较亲近的人通过直接谈话的方式来了解和研究学生心理的一种方法。通过谈话法，可了解学生真实的心理背景、过去的心灵创伤等。 5.心理测验法 心理测验法是建立心理档案中最主要和最为常用的方法，其关键是选择合适的测评工具进行施测。在选择合适的测评工具时首先要考虑选择标准化测验，其次要明确测验的目的、功用及适用范围。 (三)结果解释和建立心理档案 在搜集了学生资料后，就要对每一种资料，尤其是心理测验的结果进行解释，并结合学生基本情况提出教育培养上的建议，然后再建立心理档案。 1.统计及结果解释 心理辅导教师要按照每一测验所提供的计分标准进行统计，并要将原始分转换成标准分。在计分统计过程中一定要实事求是、客观公正。其次是将统计出来的分数赋予一定意义并将有意义的信息传递给当事人或其他教师及家长。在进行分数解释时，要参考常模资料、效度资料，还要考虑测验情境等其他因素。在向当事人或其他人报告时，一般只需告诉测验结果的解释，并应注意以下几个问题：①使用当事人所能理解的语言；②保证当事人知道这个测验测量或预测什么；③使当事人知道他是和什么团体进行比较；④提出科学的有针对性的建议。 2.提出教育培养建议 根据结果解释，围绕如何发展能力、培养创造力、优化人格、促进心理健康、提高学习成绩以及指导升学或就业等方面来提出教育培养建议，这是建立学生心理档案的目的所在。因此，我们要根据结果解释，并结合学生各方面的情况，首先分析其形成原因，然后要科学地、有针对性地提出教育培养建议或辅导策略。 3.建立学生心理档案 建立学生心理档案，可以保证对学生资料的科学管理、妥善保存和有效利用。首先要选择心理档案的形式。其形式主要有文本式和电脑软件式，文本式又有档案袋和专项卡片两种方式。电脑软件的形式，可以减少差错，防止资料丢失，保证资料管理的准确规范、安全可靠，进而提高工作效率。其次是将信息填写或录入。这样，一份完整的档案就建立起来了。 三、中学生心理档案的使用 建立中学生心理档案的目的是促进学生心理发展和人格健全，维护学生心理健康，提高学生心理素质，提高学校教育教学效果。为此必须正确使用中学生心理档案。在使用中学生心理档案时要结合学校、年级、班级和学生本人的特点来进行，要有整体观念，把学生心理档案看作是一个相互联系的系统，因为心理档案的各方面内容是相互联系、相互影响、相互促进的，具体说来，在使用心理档案过程中有以下要点： (一)根据学生心理档案反映出来的不同年级的能力、人格、心理健康等方面的特点来进行分班、分组，选拔学生干部，制定教学计划，开展心理教育活动，从而提高教育教学效果。 根据学生心理档案，可以研究每个年级的学生在能力、人格、心理健康方面总体状况和特点，在进行年级分班或班级分组时，可按照能力水平、人格特点等因素来进行分班编组。在选拔学生干部时，也可根据其个性特点来进行有针对性的培养锻炼。在制定年级教学计划或班级教学进度时，也要结合各年级或各班的实际情况和智力特点来进行，这样才能有的放矢；如通过分析某班学生心理档案，发现该班学生的智力水平普遍较低，因此，我们就可以在制定教学计划时，适当减少教学内容，降低难度，放慢教学进度，并在教学过程中将发展学生的智力放在首位，开展多种形式的思维训练等。对于各个年级或班级中存在的一些共性或倾向性的心理问题，则要开展全校性或班级的心理教育活动来进行团体辅导。 (二)根据学生心理档案中所提出的教育培养建议，积极地有针对性地做好个别辅导工作。 每份学生心理档案，都提供了学生的能力、人格、心理健康、学习心理及职业能力特点等方面的较为具体的教育建议或培养策略，我们可以根据这些建议对该生进行个别辅导。由于个别辅导工作量大，所费时间长，因此在进行个别辅导时，主要是针对那些问题较多或较严重的学生进行，如果条件允许的话，也可以对每个学生进行个别辅导。此外，在进行个别辅导时，可以是针对学生的某一方面问题进行辅导，也可以是多方面或全方位地进行辅导，这要视学生的实际情况而定。 (三)根据学生心理档案所提供的信息，进行教育科学研究工作。 由于我们所建立的学生心理档案是一个动态发展的档案，它反映了学生心理的成长轨迹。从学生心理档案中不仅可以了解学生心理发展的轨迹，而且可以考察我们教育措施的效应，因此可以借助学生心理档案来加强对青少年心理及其他教育科学研究工作。此外，从横向来看，我们可以通过学生心理档案提供的资料来研究某种心理品质的发展水平、影响因素及各种心理品质之间相互作用的机制等。 复习思考题 1.什么是心理测量?心理测量的特征和功能分别是什么? 2.什么是心理测验?心理测验有哪些种类? 3.怎样正确对待和使用心理测验? 4.怎样解释智力测验的结果? 5.建立中学生心理档案有何重要意义?它包括哪些基本程序? 6.教育工作者及家长应该怎样正确使用中学生心理档案? 7.试运用问卷或量表对学生的气质类型、性格类型及心理健康状况进行测定，并能正确