IT技术对中小学教育教学影响及其应用策略的研究 课题设计 立论依据（本项研究的理论价值和实践意义，国内外研究现状分析。参考文献。） 国内外研究现状分析：现代信息技术是指以多媒体和国际互联网为代表的技术，它正以惊人的速度改变着人们的生存方式和学习方式，并引导着发达国家和地区的教育越来越走向网络化、虚拟化、国际化和个性化。信息技术教育旨在通过教育活动培养学生的信息素养（对信息的需求和认识；查找、评估、有效利用、传达和创造具有各种表征形式的信息的能力；进行信息活动的道德等等）。信息素养的高低已成为制约国家及地区发展的关键要素,也是评价人才综合素质的重要指标和信息时代每个公民的基本生存能力。把信息素养的培养渗透到素质教育的全过程，将会有力推动学校教育思想、教学目标、内容、方式、评价等各个环节的全面改革。我国教育部在2000年出台了“关于印发《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》”的通知，标志着我国信息技术教育的正式启动。2001年，我国新一轮《基础教育课程改革纲要（试行）》颁布，明确将信息技术教育作为综合实践活动的主要内容之一，并将其定为必修课程。 我国以计算机教育为内涵的信息技术教育开始于20世纪80年代初，在20年的发展中，经历了以学习基本操作为主的计算机课外小组或选修课，到以计算机在教学中的应用为主的计算机选修课及学科CAI试验，再到今天的信息技术必修课及信息技术与学科教学的融合三个阶段，已取得了一定的成绩，但作为全新意义上的信息技术教育在我国尚处起步探索阶段，与发达国家有着不小的差距。例如，美国从1996年开始全面推进基础教育的信息化，到2000已基本完成教育信息基础设施建设，除了开设专门的信息技术课外，学科教学与信息技术教育已进行了成功的融合。英国是世界上最早将信息技术引入国家课程并将其整合于学科课程的国家,在1995年颁布了中小学信息技术标准，2000年又提出了新要求，现已形成良好的基于信息技术的教学及评价体制。日本在信息技术基础设施建设方面位居世界首位，并于1995年在全国多省联合进行了信息技术教学模式的实验研究，于1998年将信息技术纳入形式多样的必修课程。 理论价值：进行信息技术教育必须突破传统教育观的束缚，二十世纪90年代以来西方建构主义理论的蓬勃发展让我们对信息技术教育有了一个全新的理解，它倡导积极的、建构的、累积性的、目标指引的、诊断性与反思性的、探究性的、情境性的、社会性的、基于案例的、内在驱动的以及问题定向的学习与互动，这为我们进行本课题研究提供了理论指引。我们认为，可以在统整的建构主义理论基础上，建构中国的信息技术教育理论，勾画中国特色的基于信息技术课程与教学的理论雏形，为我国基础教育的整体改革提供理论支撑。 实践意义：我们将基于信息技术与学科课程的整合，具体从以三个方面的设计及应用策略来研究本课题：利用信息技术将真实情境与模拟情境融通、借助信息技术提供强大的认知工具和丰富的学习资源、创设能够激发学生不断自我生成、自我探索和自我反思的学习环境。意在通过改变教学内容的呈现方式、学习方式、教学方式和互动方式，促进学生在真实情境中解决复杂问题能力的发展和整体素质的提升。本课题研究所开发出的各种基于信息技术的教学模式及其实施策略，将成为中小学信息技术教育的开展提供可资借鉴的资源。 主要参考文献：1.《电化教育研究》 2.《中国电化教育》 3。.Phillips D.C.Ed., (2000). Constructvism in Education, OpinionS and Second Opinions on Controversial Issues. Ninety-ninth Yearbook of the National Society for the Study of Education. 3.Robert A. Wilson, Frank C. Keil, Eds., (2000). The MIT Encyclopedia of the Congnitive Sciences 上海外语教育出版社。  研究方案 （研究目标、研究内容、研究方法、研究过程、本项目拟解决的关键问题和特色创新之处） 研究目标: 通过探讨IT对中小学教学内容的呈现方式、学生的学习方式、教师的教学方式及师生互动方式的影响，研究中小学实施信息技术教育的有效策略，以期初步构建具有中国特色的中小学信息教育的理论模型和实践模式。具体目标为： 通过发达国家IT教育与我国IT教育的比较，以总结我国已有经验，借鉴国外成功经验，探索我国IT教育的可行之路。 2.通过对教育理论的分析，寻求我国IT教育的理论支撑，初步构建我国IT教育的理论模型。 3.通过IT对我国当今课程与教学的影响的研究，探索制约IT教育的因素，并总结、提炼有效的IT教育模式和实施策略（如讲授型模式、个别辅导模式、讨论学习模式、协作学习模式等），为中小学提供可资引用的范例，并为进一步探索IT教育的统整模式做好实践上的准备。 4.开发基于IT的统整的、实用的教学模式，进一步促进IT与学科教学的融合。 研究内容：关于信息技术对教育的影响涉及到很多方面，我们认为目前应着重研究的是信息技术对课程教学的影响，以及如何把信息技术教育与课程教学进行有机整合的策略问题。显然，这两个方面的研究不仅仅是技术学的问题，更重要的还包括关于这一整合的教学理论，以及支撑各种教学理论流派的哲学、社会学、心理学、脑科学等学科的假设。而综观发达国家信息技术教育的发展，并基于我国的国情分析，我们的研究及成果必须具有前沿性、广阔性、可操作性和可参照性等特点。因此，我们的研究是一个统整的理论与实践的研究。具体包括以下主要内容： 中外信息技术教育发展之比较 发达国家信息技术的发展（美、英、日等国家） 中国信息技术的发展 发达国家信息技术教育对中国信息技术教育的启示 信息技术教育的理论基础 信息技术教育的技术哲学分析 信息技术教育的心理学基础及流变 脑科学研究对信息技术教育的启示 信息技术教育理论研究新探——统整的建构主义 IT对中小学课程与教学的影响 信息技术教育课程内容的设置 IT对教学方式、学习方式及师生互动方式的影响 基于IT的教学评价方式的变革 IT在学生课外生活中的延伸 IT与学科教学融合的模式与策略的开发研究 1.基于案例的IT学习模式 2.基于情境的IT学习模式 3.基于问题的IT学习模式 研究方法： 关于“中外信息技术教育发展之比较”将采用比较法和历史法； 关于“信息技术教育的理论基础”将采用文献分析和实验法； 关于“IT对中小学课程与教学的影响”将采用调查法、行动研究及现场研究； 关于“IT与学科教学融合的模式与策略的开发研究”将采用案例研究和实验法。 研究过程： 2001年9月～2001年12月，收集资料和实施调查，进行中外信息技术教育的比较研究，追踪国际信息技术教育发展趋势；选取代表学校，与之建立合作关系，进行行动研究、案例研究和实验研究的设计。 2002年1月～2002年12月，进行信息技术教育的理论研究，同时分课题小组分别进行IT对课程教学影响的各项研究，并总结各研究成果。 2003年1月～2004年6月，进行IT与学科教学融合的模式与策略的开发研究，将成果用于中小学收集反馈，修正完善，结题。 本项目拟解决的关键问题： 信息技术教育的理论基础 IT对教学内容呈现方式、教学方式、学习方式、课程内容、师生互动方式的影响 IT与学科教学融合的策略 本研究的特色和创新之处： 1.本研究将追踪最具前沿性和冲击力的建构主义理论，汲取脑科学研究的先进成果，以IT发展为基础，依据我国国情，探求我国IT教育的理论。 2.本研究将主要采用实验法、行动研究和案例研究的方法，在确保研究可靠性的基础上，利用课题组的技术优势和研究积累，开发基于IT的学习与教学模式，为中小学一线工作者直接提供IT教育的实用策略和课程教学范例。   成果形式（主要研究阶段、最终完成时间、最终成果形式） 主要研究阶段： 第一阶段：2001年9月～2001年12月，整体设计与比较研究。完成《我国中小学IT教育现状调查报告》与论文《发达国家与中国的IT教育之比较》 第二阶段：2002年1月～2002年12月，信息技术教育的理论研究， IT对课程教学影响的实验研究、案例研究和行动研究。完成《我国中小学信息技术教育理论构建》、《基于IT的课程教学改革实验研究》、《中小学信息技术教育课程体系初探》、《基于IT的教学模式》和《基于IT的教学评价》等论文。 第三阶段：2003年1月～2003年12月，实用教学模式与策略的开发研究。完成论文《关于IT与学科教学融合的探讨》和《基于案例、基于情境、基于问题的IT与学科教学融合的系统》及《教师培训系统》的光盘制作。 第四阶段：2004年1月～2004年6月，反馈、修正、完善，结题。 最终完成时间：2004年6月 最终成果形式： 《IT对中小学教育教学的影响及其应用策略的研究》论文集 《基于IT的学科教学模式与应用策略 ( 范例》光盘   开发初中综合社会课程的实践研究 问题的提出 近年来，学科间交叉与融合的趋势、社会问题的综合化以及学生心理发展的整体性对学校课程的综合化提出了必然要求，课程综合化已成为基础教育课程改革的重要趋势。相对于传统的分科课程而言，综合课程有利于克服片面追求学术化、不顾及学生年龄特征的倾向，有利于加强学科之间、学科与社会、与学生自身生活之间的联系。它通过较为开放的课程结构，使学生易于掌握跨学科知识和方法，并以整体的互相联系的思维方式认识周围世界，为学生自我发展综合能力、全面提升品质提供了更为充足的机会。 反观实践领域对综合课程的探索，仍然存在着综合度、综合范围以及与综合课程理念相适应的教学实施、教师水平等诸多问题，在实施综合课程呼声较高的社会学科综合化方面的探索同样存在此类问题。比如在历史、地理、政治等学科中如何选择更为恰当的融合点尤其是政治学科如何融合、在综合社会课程中不同类型的综合在实施中的性质、特点、具体教与学的策略及相互关系如何、如何促进综合能力、人文精神的培养而不是流于浅层次的知识掌握、教师如何应对这种崭新的教学要求等等的问题，都有待更深层次的探索和思考。 我们已经在初中综合社会课程的开发方面进行了一些前期实践研究。根据初中学生的年龄特点，我们以三类综合的方式实施初中综合社会课程。第一类综合是指学科内综合。对地理、历史、政治的学科体系进行了调整，并设计以学科内容为主的综合性专题。第二类综合是指跨学科综合，这包括社会学科基本学习方法的综合和内容的综合。第三类综合是指学科综合与校班会和团队等实践活动相结合。前两类综合呈递进关系，第三类综合贯穿于前两类综合的实施过程之中。不同类型的综合施以不同的教与学及活动组织策略，取得了一定的效果。这将有助于实践研究的进一步深入。 在新一轮国家课程改革、上海市二期课改和上海市教育科研“十五”规划都聚焦于此，中小学社会学科综合化已迫在眉睫的背景下，本课题对初中综合社会课程开发、实施的全面探索和思考，对基础教育改革具有现实意义，具有鲜明的理论意义和实践价值。 二、国内外研究现状分析 课程综合化的思想可以上溯到卢梭，而实践探索则可以追溯到十九世纪末的新教育运动。从那时至今，理论研究上提出了学科本位的、儿童本位的、社会本位等综合课程的类型，实践中法国、美国、日本、德国等中小学都开设了综合度、综合范围各不相同、实施效果也大相径庭的各种类型的社会科综合课程。从国内看，1980年代尤其1990年代以来，社会学科综合课程改革问题成为我国课程改革的一个热门话题，并进行了许多实践探索，如浙江的初中社会、上海杨浦区的社会学科综合课程研究等。上海杨浦区初中社会学科综合课程改革从社会学的视角选取和阐述原历史、地理两门课程的基本内容，形成一门新学科《社会》，取代了分科的历史和地理。国内外研究和实践为后人的进一步探索提供了许多有益的借鉴。 尽管理论和实践上的探索已经很多，但是缺乏对于初中阶段综合社会课程的更深层次的探索，尤其缺乏对于学科综合与活动综合的关系的思考与探索。因此，希望我们对初中综合社会课程的实践探索，能为学生的健康成长提供更为充分的机会，能为当前初中综合社会课程改革的深化提供一些有益的可资借鉴的经验和思路。 参考文献： 丛立新，《综合课程面临的几个问题》，《中国教育学刊》，2001年第1期。 代建军 谢利民，《综合课程的再认识：关系、形态、目的和结构》，《课程·教材·教法》，2000年第10期。 范蔚，《当前综合课程设计的难点与策略》，《课程·教材·教法》（网络版） 冯冬雯，《关于普通高中综合文科教材编写的思考——以《当代中国社会》为例》，《课程·教材·教法》（网络版） 黄燕，《从美国历史科国家课程标准看小学综合社会课程》，《课程·教材·教法》，1999年第4期。 刘启迪，《论综合课程的学习活动方式》，《课程·教材·教法》，2000年第4期。 任长松，《课程综合化：概念、原则与多种设计模式》，《上饶师专学报》，2000年第2期。 上海市中小学课程教材改革委员会办公室，上海市教育委员会教学研究室：《面向二十一世纪中小学新课程方案和各学科教育改革行动》，上海教育出版社，1999年版。 沈晓敏，《综合学习与学科教育》，《外国教育资料》，1999年第4期。 杨向谊，《小学和初中综合课的教学设计与实施探索》，《课程·教材·教法》，2000年第2期。 有宝华，《综合课程研究》，华东师范大学2001年博士论文。 恽昭世等，《普通高中课程综合化研究的理论与实践——一种综合课程与综合学习交互推进的跨学科计划》，《上海师范大学学报》，1997年第4期。 张肇丰，《中小学社会学科综合课程研究》（上、下），《课程·教材·教法》，1999年第4、5期。 钟启泉，《日本综合课程的实验案例及其启示》，《上海教育》，2001年第1期。 研究方案 （一）有关的概念 1、综合课程 到目前为止，理论界和实践中对综合课程的理解难以统一，理论上产生了多种对综合课程的解说。从综合课程特点和课程的要素角度看，我们认为综合课程是：以学生获得综合性知识经验和综合运用知识解决问题的能力为目标，以多学科的综合性知识材料为主要学习内容，以学生主动参与的教育性交往为主要学习方式而设计的一种新型开放性课程。 2、综合社会课程 是指以学生社会学科知识的增广与统合、综合能力的初步形成与提高以及人格的健全发展为目标，以政治、历史、地理等社会学科整合为主要学习内容，以学生主动参与的教育性交往为主要特征的一种综合课程。 3、初中综合社会课程 本课题是对初中政治、历史、地理三门社会学科的整合进行的初步探索，我们把它界定为：以初中学生社会学科知识的增广与统合、综合能力的初步形成与提高以及人格的健全发展为目标，以初中历史、地理、政治学科内调整和学科间整合为主要学习内容，以学生主动参与的教育性交往并与团队、校班会活动相结合为主要特征的一种综合课程。 （二）研究目标 总体目标 通过实践层面上初中综合社会课程开发、实施的实践研究，达到引导初中学生初步形成综合能力、提高人文素养的目的。 具体目标 1、探索初中综合社会课程中三类综合的价值取向、内容组织、学与教策略、评价策略。 2、探索初中综合社会课程中三类价值取向综合的特点及相互关系。 （三）研究内容 1、初中综合社会课程中学科内综合的价值取向、内容组织、学与教策略、评价策略研究。学科内综合主要指对现有的历史、地理和政治学科教材内容进行调整。这种调整要体现科际联系，注重知识的理解与运用。并在适当的内容上设计以学科内容为主的专题。本研究包括： 学科内综合的价值取向研究 学科内综合的内容组织研究 学科内综合的学与教的策略研究 学科内综合的评价研究 2、初中综合社会课程中跨学科综合的价值取向、内容组织、学与教策略、评价策略研究。跨学科专题的设计要突破原有学科范围，避免重复，选择当今社会普遍关注并且学生能够理解的领域或社会问题，如国情教育、环境教育、法制教育、国际理解教育等甚至更广泛的领域进行设计。它关注于让学生以整体的联系的眼光认识世界，理解世界是统一的整体、学科的知识同样是互相关联的。本研究关注： 跨学科综合的价值取向研究。 跨学科综合的内容组织研究。 跨学科综合的学与教的策略研究。 跨学科综合的评价研究。 3、初中综合社会课程中学科综合与校、团队活动相结合构建文科领域内的综合实践活动研究。关注于课程的丰富性、生成性，它注重学生体验利用各种知识探索世界的过程，体验综合运用多种知识解决问题的过程。本研究包括： 活动内容的组织研究。 活动的组织研究。 活动的评价研究。 4、初中综合社会课程中三类综合及实施过程的特征及相互关系研究。本研究将对三类综合、实施过程及相应的资源配置的差异与共性进行比较，探索其价值及相互关系。 （四）研究过程 1、前期准备阶段（2000年2－2001年9月） 收集信息。从理论上对综合社会课程进行探讨，了解其理论基础和发展现状，探讨在初中阶段开设综合社会课程的可行性及可能存在的困难。 前期实践。从2000年9月到2001年6月，我们进行了初步实践，并在课程内容的综合、教学策略的选择、引导学生逐步树立自主探究的学习方式方面取得了一定的效果，为研究工作的深入开展奠定了基础。 成立课题组，设计并初步完善研究方案和实施方案。 2、实施阶段（2001年9月－2004年5月） 初步实施阶段（2001年9月－2003年1月）。全面实施初中综合社会课程方案。同时做好与之相配套的校本教师培训工作。做好各类案例收集和研究工作，并及时根据出现的问题进行反思、调整和阶段总结。 进一步实施阶段（2003年2月－2004年5月）。在第一阶段的基础上，继续滚动实施初中综合社会课程的开发与实施方案。着重形成初中综合社会课程的不同价值取向综合的相对完整的操作体系。 3、总结阶段（2004年5月－6月） 全面总结课题研究的情况，撰写研究报告。 （五）研究方法 1、文献研究法。在研究的准备以及进展中采用文献法，主要应用于理论研究，旨在即时了解国内外综合社会课程已有研究成果和最新发展动态，为实践研究提供可资参考的材料。 2、行动研究法。本研究主要方法。以上的研究内容是全面实施综合社会课程必须要解决的问题。课题组的成员主要是从事教学的第一线的教师。研究过程中将根据新情况及时反思、调整方案。课题组还将联系有关专家进行咨询和指导。 3、案例研究。在研究的各项内容中选择典型案例，进行分析。 （六）成果形式 研究报告 论文 案例 四、本课题的特色创新之处 本研究注重从初中学生的年龄特点出发，在社会学科综合范围、综合程度以及实施上寻求突破。 本课题构架中，我们将突破历史和地理两门学科的综合，将政治学科和校团队活动纳入综合范围。学科综合（包括学科内、跨学科综合）、学科综合与校班会团队活动的综合，并尝试寻找更为适当的融合点，具有鲜明的特色。 在初中综合社会课程不同类型综合的具体实施过程中，注重课程的生成性，注重过程，选择不同类型的学与教的策略和评价策略，试图体现课程与教学的一体化，将开发与实施一体化。 建 构 主 义 教 学 研 究 项目论证报告 本课题研究现状及趋势,研究本课题的实际意义和理论意义(650汉字) 建构主义是20世纪90年代以来国际人文和社会科学研究中极具影响力的理论思潮，已经对教育领域产生了深远的影响，推动着人们对学习本质认识的不断深入和对知识、课程和教学的全新理解，并强烈地冲击着以客观主义知识观为内在假设的传统学校教育范式。国际学术界对于建构主义教育教学思想的研究蓬勃发展，已经形成了若干典型的建构主义教育理论流派，建构主义和其他思潮之间以及建构主义各流派之间都存在着一定的分歧和争论。目前，不同领域和不同流派的建构主义者正在多个层面积极展开对话并相互借鉴，在基于变革/课程理论、数学教育、科学教育、专业教育、心理治疗等领域进行着广泛的实践探索，并出现了公认的成功方略。一些国家或地区的教育改革政策中还明确地将建构主义思想作为指导思想或体现了建构主义的主张。可以说，在当前国际教育的发展中，建构主义是在理论、实践和政策上推动教育创新和人才培养的最有影响力的教育思潮。在我国，对于建构主义的研究主要针对建构主义的基本理论和其诸流派，同时跟踪了国外建构主义教育实践的部分案例，并进行了小规模的实践研究。目前国内教育研究和实践界对于建构主义教育思想有了初步的了解，并开始着手进行进一步的理论建构和实践探索。 本课题旨在通过理论与实践的互动进行理论与实践的创新。在理论上，本课题将在统整建构主义各流派的基础上建构基于中国情境的建构主义教学理论——一种统整的、实践的建构主义教学论。在实践上，将通过本土化的实践研究，探索基于建构主义的教学模式，化思想为方法，化方法为行动。在整个研究探索实践过程中，逐步形成研究者－实验开发者－中小学教师的建构主义教学创新共同体，为新千年我国课程教学改革注入新的推动力。  本课题的基本内容，预计突破哪些难题(900汉字) （一）基本内容 我国课程与教学研究，既面临着对国际课程和教学理论借鉴和反思并进行理论创新的任务，又面临着在我国国情下为课程和教学改革实践提供推动力的任务。本课题以国际上具有前沿性的建构主义教学思想为研究对象，也面临着这些任务的挑战。为此，本课题确定的基本研究内容是：在统整建构主义各流派思想的基础上提出系统的建构主义教学理论；通过理论与实践的互动探索建构主义教学模式。具体内容包括： 建构主义教育思想的统整：在分析建构主义各流派异同和关联性、研究建构主义新发展的基础上提出统整建构主义知识观、学习观、课程观、教学观、评价观；分析当前学校教育中内隐或外显的知识观、学习观、课程观、教学观、评价观，明析建构主义教育思想的创新之处，发掘其对于课程教学革新的意涵。 建构主义教学思想研究：研究建构主义教学的基本原则，探索建构主义教学的基本模式（包括基于案例的模式、基于情境的模式、基于问题的模式等），比较研究学生在建构主义学习环境和在传统学习环境中的认知方式，构建建构主义教学的评估体系。 建构主义教学实践研究：立足我国教育情境，探索建构主义教学实践的具体方案。拟从三个层面进行实践研究：一是课堂教学案例研究，从单个课时的层面研究课堂环境中的建构主义教学模式；二是学校/年级层面的教学实践研究，以学校或班级或年级为单位，对建构主义教学模式的大范围实施、推广、应用进行研究；三是学科教学层面的研究，结合学科具体特点，探讨不同学科在实施建构主义教学中的具体途径。 建构主义教学与信息技术：探讨在建构主义教学环境中的信息技术应用，研究在信息技术支撑下学生学习方式的转变。 建构主义教学实践共同体的建立：在研究和实践过程建立由国内外建构主义研究者、建构主义教学实践者、相关领域人员组成的共同体，推动建构主义教育研究的深入和实践的本土化。 （二）预期取得的突破 一方面客观评价国际建构主义教育思想，发掘其基本理念对中国教育变革的意义；另一方面借鉴复杂性（complexity）研究的成果，从理论上建构基于中国情境的建构主义教学思想。 在实践上将建构主义思想本土化，将建构主义思想转化为我国教育情境中教学改革的可行策略和切实行动，形成基于情境认知的、问题驱动的、建构性的、合作学习的、信息技术支撑的课程教学模式。   三.课题的研究思路和方法，研究工作方案（包括已进行的研究工作情况）和进度计划、中期 成果(1000汉字) （一）研究思路和方法 本课题研究努力建构本土化的建构主义教学理论和实践模式，鉴于此，研究拟从两个维度展开：一是“理论－设计－实践”的维度，以理论研究为先导，采用文献研究的方法分析基本理念，探讨建构主义教学思想，提出教学模式构想，进行基层学校的案例研究，在实践中不断反思、改进和提高；另一是“实践－问题－行动研究”的维度，针对教学实践中的问题，从建构主义教学思想出发提出解决方案，进行行动研究。通过研究者－实践者共同体的互动，不断反思理论、革新实践，在二者的相互促进中进行理论建构和实践创新。 实践研究从课堂、学科、学校/年级/班级三个层面展开，为建构主义教学思想的建构提供多重视角，为教学改革实践提供多种选择。 实践研究中采取实验研究的方法，对学生在建构主义教学环境和传统教学环境中的学习进行比较分析，为建构主义教学的理论和实践创新提供实证性的支持。 （二）研究工作方案 近5年来，课题组成员已经结合相关课题对建构主义教育思想进行了一定的研究，在国内率先对其进行了介绍和分析，包括其基本理论和主要流派，并在上海、江苏、新疆等地的几所中小学进行了局部实验，以初步探讨建构主义教学实践中的关键问题，检验和反思建构主义教育的成果和效能。本课题研究将在上述基础上进行，研究将采取分工合作的方式，课题组成员在整体合作进行理论研讨和实践探索的前提下，分别侧重教学思想的理论研究、建构主义与学科教学研究、教学实践研究、信息技术与建构主义教学整合研究开发。在实践研究方面，目前已经确定深化原有4所中小学的研究（研究内容分别为：基于情境认知的小学课堂教学；农村初中建构性学习研究；高中问题驱动的教学模式研究；合作学习研究），并在其他学校进行拓展研究。具体进度计划如下： 2002年9月—12月 收集资料，追踪国际建构主义的发展趋势；在理论研讨的基础上提出建构主义教学的基本构想 2003年1月－ 6月 教学实验阶段：与合作学校教师研讨建构主义教学思想，培训教师；继续收集国内外建构主义教学案例，进行分析；设计典型的教学模式并进行实验。以建构主义教学思想为指导提出教学中的问题的解决方案并进行行动研究。反思并确定下一轮实验具体方案。 2003年9月－12月 第二轮实验。 2004年1月－ 9月 总结；整合本课题的各项研究，撰写专著和实验报告。 （三）成果 中期成果：系列论文；课堂案例；实验报告（以实验学校为单位） 最终成果：专著与论文   四.研究工作的资料准备情况(400汉字) 本课题组负责人和成员长期关注并从事该领域的研究，已经积累了相当丰富的文献。课题组成员一方面与该领域的国内外专家有密切的学术联系，与国内外同行就建构主义教育思想和课程与教学理论发展进行多次交流与合作研究，同时跟踪国外的相关实践，在这一领域获得了丰厚的第一手资料；另一方面通过深入我国中小学等教育机构，了解教育界对于建构主义的了解和理解，了解学校和教师应用建构主义思想进行教学改革的情况，对相关的理论需求和实践指导需求有深刻的认识，掌握了有关的具体资料。目前占有的资料包括：（1）建构主义思想的主要代表著作；（2）国内外学术期刊有关建构主义的论文；（3）部分建构主义教学实践的案例和分析；（4）与建构主义教学相关的网站（包括相关的机构、论文、研究项目和人物的资料）。 课题组还就建构主义与课程教学改革撰写了一系列学术论文，在多部专著中有专章论述建构主义，并有《教育中的建构主义》译著出版。   五.调研计划(包括调研内容、调研周期、调研报告的完成时间及报送部门和报送时间)（450汉字） 调研内容： 通过互联网、国际会议与这一领域中的专家（包括理论界和实践界）进行国际访谈，追踪国际建构主义的发展趋势和实践成果； 通过召开小型研讨会、访谈等途径，了解目前中小学教师对建构主义的了解和理解以及在教学实践中的应用情况； 对参加本课题实验的中小学教师、学生、学生家长和所在地教育主管部门进行访谈，了解他们对于建构主义教学的看法。 调研周期：一年半 调研报告完成与报送实践：2003年12月  六.研究成果的预计去向及使用范围（240汉字） 本课题的成果预计可以在四个方面发挥作用： 为教育研究人员提供建构主义教育思想和建构主义教学理论，推动教育研究的前沿性、前瞻性发展； 为中小学校提供教学改革的宏观思路和具体方案； 为教师教育机构提供教育前沿理论和实践案例，促进教师的专业发展； 为国际教育研究和实践界提供基于中国情境的建构主义教学思想、实践模式和案例，参与国际交流与对话，扩大中国教育研究与实践在国际教育界的影响。