第六章 学生体育学习动力调
节系统
第一节 体育学习动机
一, 体育学习动机的定义与功能
（一）定义
? 推动学生参与体育学习与身体锻炼活动的内部
心理动因。
体育学习和
锻炼活动需要
意向、愿望 体育学习动机
体育参与的
环境诱因
（二）体育学习动机的功能
发动机 活动的动力
行为动机
方向盘 活动的方向
1,始动功能
? 当学生想要运动的愿望足够强烈时, 就成为一
种心理动力推动学生开始行动, 投入到体育活
动当中 。
2,导向功能
? 学生体育学习动机的指向差异能使他们的运动
行为趋向一定的活动目标, 并具有稳固而具体
的内容 。
3,强化功能
? 体育学习动机通常还决定着学生对体育参与行
为的喜好及努力程度 。
4,维持功能
? 体育学习动机与身体活动坚持时间的长短也有
直接关系 。
体育学习动机对运动行为的影响是复杂的,
? 正确的动机
及其适宜的强度 积极的促进作用
? 过弱或过强的动机 消极影响
体育学习动机与效果之间的关系,
体育学习动机 体育活动效果
二、体育学习动机的种类
（一）生物性动机和社会性动机
? 依据：学生参与体育学习和锻炼活动的心理动
因以生物性需要、还是以社会性需要为基础。
生物性动机,
? 以个体的生理性需要为基础、受先天遗传影响
较大的体育学习动机；
社会性动机,
? 以社会需要为基础、后天习得的体育学习动机。
（二）内部动机和外部动机
? 依据：学生体育学习和锻炼活动参与的心理动
因由自身内在需要转化而来、还是由外界条件
诱发而来。
内部动机,
? 来自于自身好动、好奇或好胜的心理动因。
? 如渴望从体育活动中获得身体上的快感、乐趣、
刺激，以及自尊心、上进心、荣誉感、义务感、
归属感和自我实现等心理需要的满足；
外部动机,
? 由自身之外的诱因引发的体育学习动机。
? 如为获得教师的表扬、同学的赏识、竞争获胜
的奖励、荣誉，或迫于压力、避免惩罚而参加
体育运动活动。
（三）直接动机和间接动机
? 依据：学生参与体育学习和锻炼活动的
心理动因指向于体育活动过程, 还是指
向于体育活动的结果 。
直接动机,
? 指向于体育学习和锻炼活动的内容, 方法或组
织形式等当前, 直接特征的体育动机；
间接动机,
? 指向于体育活动可能带来的生理、心理和社会
的延迟、间接结果的体育动机。
三、体育学习动机的培养与激发
? 体育学习动机的培养与激发既有区别又有联系 。
? 动机的培养：促使学生从没有体育学习活动动
机到形成活动动机的过程。
? 动机的激发：将学生已经形成的潜在动机充分
调动起来的过程。
? 培养是激发的前提，激发又可进一步加强已有
的动机。
? 在学生体育学习动机培养和激发中可采取以下
措施,
（一）充分重视和利用学生的各种需要
? 儿童少年的天性：好动、好玩、好奇、好胜。
? 年龄增长和知识经验的增多：体育学习和身体
锻炼活动的需要还会丰富与发展。
体育教师,
? 经常了解各类学生的体育活动需要；
? 将体育教学的内容、方法和形式与学生的需要
满足联系起来。
（二）帮助学生树立正确的体育学习目标
定向和恰当地设置目标
? 目标定向：参与某一活动时所依据的成就目标
取向；
? 学生内心中追求的运动成就价值内涵和对什么
是体育学习成功的理解与看法。
? 不是具体要达到的运动行为数量标准。
目标定向的分类,
? 国外学者尼克尔斯、杜达、德维克等人根据学
生学习目的的差异将目标定向划分为两类,
掌握任务目标定向（任务定向）,
? 把掌握知识、学会技能、完成学习任务、提高
和超越自我作为学习的目的；
自我表现目标定向（自我定向）,
? 把考试、测验得高分，博得老师、家长、同学
赞许，表现自我、取胜他人作为学习的目的。
表 6-1 不同目标定向对参加体育活动的影响
（刘淑慧,1996）
任务定向 自我定向
对活动的理解 努力尝试，提高 与别人相比,
技能与体能 超过他人
参加活动的目的 给自己或他人带 获取高声誉
来益处 和个人利益
对体育道德的 服从体育道德,认可欺骗和
态度 反对欺诈 有意攻击
运动乐趣 成败均能体验内 根据胜负评
在运动乐趣 价乐趣
对比赛的态度 把握自我、过程 自我中心,
和努力 看重结果
? 学生的成就目标定向受自身认知以及教育措施
的交互影响。
动机气氛,
? 体育教师应创造出强调任务目标定向，关心技
能掌握、方法传授，注重学习和练习过程，鼓
励个人努力与进步的宽松、和谐的课堂教学动
机气氛，教育学生树立掌握任务的体育学习目
标定向。
目标设置,
? 根据学生的身体活动能力和技术水平，确定在
一定的时间期限内所要达到的体育学习和锻炼
的具体行为标准，以及达到标准所需要的步骤
策略和时间安排的过程。
目标设置的作用,
? 明确期望，引导注意和行为；
? 激发进取精神，提高行为的努力程度和坚持性；
? 促进有效的学习、锻炼策略的寻求和执行。
体育教师,
? 讲清身体锻炼的意义和价值；
? 讲明近期所要教授的内容、任务、具体标准和
教学进度，提出明确而又适度的期望和要求，
及成功后的结果。
注重个体差异和目标难度,
? 在提出教学期望和要求时，特别要注意每个学
生的具体情况。对每个学生提出的要求既不能
太高，使他们感到高不可攀，但也不能太低，
使他们感到不用去努力就能实现。
提高率,
? 用一个学期学生在某个体育活动内容上的提高
率作为体育学习的目标是一个较好的适用于每
个学生的评价指标与方法。
? 应教会并帮助学生制订适合自己的学习和锻炼
目标。
（三）培养学生的体育成就动机
? 成就动机：个体积极主动地从事自认为重要或
有价值的活动，并力求达到完美、取得优异成
绩的心理倾向。
? 它是一种较高级的社会性动机，是在成就需要
的基础上产生的，在社会交往中习得的内在推
动力量。
麦克莱兰德和阿特金森：需要 -成就理论
成就需要 =（ 争胜动机 — 避输动机 ） （ 成功可
能性 X 成功的刺激价值 ） + 外部动
机
解释,
? 成就需要的高低主要是由追求成功动机和躲避
失败动机的强弱关系决定；同时又受个体对成
就情境中成功的可能性和成功的刺激价值的认
知，以及某些外部因素的影响。
0.5x0.5=? ; 0.1x0.9=?
? 当追求成功动机大于逃避失败动机时，成功的
可能性为 50%，成就需要水平最高；
? 当追求成功动机小于逃避失败动机时，成功的
可能性为 10%或 90%，成就需要水平最高。
敢于成功，不怕失败,
? 成就动机高的个体往往选择中等难度的任务
(50%成功率 )；
? 成就动机低的个体选择把握性大（ 90%的成
功率）或根本不可能成功的任务（ 10%的成
功率）以避免自尊受损。
体育教学和锻炼：典型的竞争和评价情境。
? 充满了速度、力度、高度、远度、准确度或难
险度的竞争与评价，对学生的勇气和进取精神
提出了种种挑战。
体育成就动机高的学生,
? 积极参与竞争，主动迎接挑战，自觉坚持锻炼，
乐于选择与自己能力相当的活动任务，自信高，
焦虑低，不怕挫折和困难，热切期望在体育学
习和身体锻炼中表现得更成功、更完美；
体育成就动机低的学生,
? 回避竞争和挑战，迟疑、退缩，自信低，焦虑
高，为保护自尊，选择难度较低或较高的活动
任务，轻易就能成功，即使失败也不丢面子。
学生的体育成就动机可通过教育得到提高,
? 意识化
? 体验化
? 概念化
? 自我参照
? 内化与迁移
意识化,
? 可通过与学生的谈话, 讨论, 使他们对与体育
学习成就动机有关的自我行为产生, 意识化, ；
体验化,
? 通过游戏, 竞赛或其他特别活动安排, 使学生
认识到选择目标, 运用行为策略与成败的关系,
以及成败对情感体验的影响, 获得成功与失败
经历的, 体验化, ；
概念化,
? 通过对与成就动机有关的, 目标,,, 策略,,
,成功标准, 等概念的讲授与理解, 寻找为取
得成功所必须掌握的行为策略, 使这些观念在
学生头脑中, 概念化, ；
自我参照,
? 通过变, 常模参照, 为, 自我参照,, 也就
是多强调学生自己体育学习和锻炼前, 后的比
较, 使学生获得更多的成功机会与体验 。
? 成功的经验会提高学生的抱负水平, 增加实现
个人目标的自信心 。 成功哺育了对更高成功的
向往, 而这种向往又哺育了进一步的成功 。
内化与迁移,
? 最后，可让学生将学到的成功标准和行为策略
应用到某一体育学习和身体锻炼内容之中，自
己选择活动目标、策略，对行为进行自我评价、
分析成败的原因。
? 通过多次重复上述的指导与练习，可使学生将
取得体育学习的成就内化为自身的需要，自如
地将学习到的成功标准、行为策略迁移到其他
体育活动内容中去。
（四）提高学生体育学习和锻炼活动的自
我效能感
? 班杜拉提出了解释在具体情境中动机产生原因
的自我效能理论：个体对完成某项特殊任务的
动机强弱，取决于个体的自我效能。
? 自我效能：个体对自己能够完成某一行为任务
的实际能力的推测，也可以说是个体对自己行
为能力的主观评价。
体育学习和锻炼活动自我效能 ——作用
? 能否主动, 自信地尝试和完成某个技术动作和
锻炼任务, 敢于迎接挑战, 战胜困难, 与学生
对自己能否完成该运动任务的能力判断有直接
相关 。
? 当学生面对一个个技术动作和一次次困难情境
时，他们拥有的相关胜任能力的自我效能感就
是推动、调节他们行为的动力，决定着他们体
育参与行为的进取水平、努力程度和坚持性。
自我效能感是学生身体能力、技术水平与行为表
现是否一致的一个中介因素,
? 有些身体能力和技术水平高的学生可能自我效
能感也高, 同时在体育活动中表现出相应的进
取行为；
? 有些身体能力和技术水平高的学生在体育活动
情境中表现出了犹豫甚至退缩的行为, 那是因
为他们的自我效能感不高造成的 。
? 有些身体能力和技术水平较低的学生在体育活
动情境中表现出积极进取的行为, 也是由于他
们的自我效能感较高促使的 。
体育学习自我效能感对运动行为的影响,
1、决定个体活动的选择及其坚持性；
2、影响个体在困难面前的态度 ；
3、影响活动时的情绪；
4、影响新行为的习得和表现。
习得性无助感,与自我效能感相反的心理表现。
? 个体多次经历了无法挽回的失败和挫折后，再
次面对同一任务时产生的无能为力的心理状态。
? 它对个体未来行为的动机、认知和情绪会产生
不良影响，甚至会导致退避性行为。
变化性,
? 习得性无助感和自我效能感都不是稳定的个性
特征，它们具有随情况变化的情境特点，是可
以改变的。
影响体育学习自我效能感形成的主要因素,
1、直接经验
? 体育活动中成功或失败的亲身经历，是学生获
得的直接经验，对他们的自我效能感影响最大。
2、间接经验
? 通过观察和想象与自己能力相近的同学成功完
成技术动作获得的间接经验，对自我效能的形
成和改变也有很大的影响。
3、言语劝说
?,权威人士, 说服性的建议、劝告、解释，以
及学生的自我劝说在一定范围内能引起自我效
能的改变。
4、情绪和生理状态
? 不良的情绪和生理状态，如高度的生理唤醒、
疲劳、紧张、焦虑和烦恼等，会使学生低估自
己的体育活动能力，产生无法胜任的感知和自
我效能感下降。
（五）加强对学生体育学习和锻炼结果正
确归因的指导
? 归因理论试图解释：人们对行为结果原因的
推论, 如何影响后继类似行为的期望, 动机,
情感与行为表现 。
? 归因：个体对自我或他人行为结果的原因进行
分析、解释和推测的认知过程。
归因的理论结构,
? 美国心理学家维纳：无论活动结果是成功还是
失败，一个人在评价其原因时，主要包括 6个
因素 ——能力、努力、任务难度、运气、身心
状况和他人的影响。
在体育学习和身体锻炼活动中,
? 能力 ——学生的身体素质、技术水平等因素；
? 努力 ——在完成体育学习和锻炼过程中学生身
心活动动员的程度和行为的坚持性；
? 任务难度 ——体育学习、锻炼任务的艰巨性、
复杂性，以及竞争对手的实力；
? 运气 ——影响完成体育学习、锻炼任务的外部
偶然因素；
? 身心状况 ——进行运动活动时的身体、心理状
态；
? 他人影响 ——完成体育活动任务中其他人对自
己的态度、评价与帮助。
积极和消极的归因模式,
? 积极 ——将成功的结果归因于能力高（内部、
稳定、不可控因素），表明对自己的能力有信
心，对未来的运动活动抱有继续成功的期望，
且愿意选择有难度的活动任务；
? 消极 ——将成功结果归因于运气（外部、不稳
定、不可控因素），表明成功并不是来自于能
力，对能否胜任今后的任务无信心，对未来的
运动活动不抱有成功的期望，且不愿意选择有
难度的活动任务。
? 积极 ——将失败结果归因于缺乏努力（内部、
不稳定、可控因素），表明只要改变努力就能
改变结果，变失败为成功；还会对未来的运动
活动抱有成功的期望和自信，且愿意继续选择
有难度的活动任务；
? 消极 ——将失败结果归因于能力低（内部、稳
定、不可控因素），就会产生无能感和自卑感，
对未来的运动活动不抱有成功的期望和自信，
不愿意选择有难度的活动任务。
? 根据学生将成败的结果原因归咎于内部因素还
是外部因素，还可将他们的归因划分为内部控
制型和外部控制型两类。
内部控制型,
? 将成败归因于自己的内部因素，成功时认为自
己能力强并付出了努力，失败表明自己的能力
低，尤其是努力还不够，相信自己努力了能力
可以提高，结果也会改变；
外部控制型,
? 将成败归因于外部因素，成功是由于运气好或
任务简单，失败了是由于运气差或任务太难、
对手太强。
内部归因的学生,
? 认为体育学习的结果是可以由自己控制的，特
别是努力将能够决定成败。他们会对自己的行
为负责任，并在今后的运动活动中付出努力、
提高能力；
外部归因的学生,
? 认为体育学习的结果不由自己控制，自身之外
的因素起着决定作用。他们不愿对自己的行为
负责，也不愿在今后的运动活动中付出努力。
成败结果不同 ——归因偏见,
? 如，成功时作出, 能力强, 的归因，失败时作
出, 任务难, 的归因。
? 将成功或失败归因于外部的原因，容易产生被
动、消极、依赖、侥幸等想法；
? 把成败归因于自己不可控制的原因时，容易形
成听天由命、不负责任的倾向，有时甚至产生
绝望感；
? 把成败归因于某些稳定因素时，容易产生思想
上的僵化和盲目性，造成盲目乐观或悲观。
正确的归因是教育的结果,
? 促使学生树立, 只有努力才能成功，不努力注
定要失败, 的信念；
? 引导学生对自己或他人的行为结果进行全面的
原因分析和, 现实归因, ；
归因训练的三种方法,
1、团体发展法
2、强化矫正法
3、观察学习法
（六）适当展开竞争，积极组织合作
? 竞争是激发学生体育学习动机和提高运动效果
的一种有效手段。
? 体育教学中充满了不同形式的竞争，如能合理
利用，学生体育学习的成就动机会更加强烈。
实力相当的竞争,
? 对喜爱竞争的学生，可根据他们的能力水平安
排不同形式的、实力相当的竞争。
? 竞争可分为个体间、团体间和自我三种形式，
每种形式都有各自独特的特点。
安排竞争时应注意,
1,竞争的内容和形式多样化, 使每个学生都有
展现自己才能的机会；
2、以团体间竞争为主；
3、进行个体间竞争时，应当按照能力分为高、
中、低三组。
4、竞争活动要适量。
5、加强竞争目的教育。
合作性学习,
? 以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为评
价标准，利用师生尤其是学生之间的相互作用
来促进学习，共同达成教学目标的教学活动。
合作学习的特征,
1、小组目标、计分与奖励
2,个人责任
3,成功机会均等
4,组间竞争
5,交往技能
6,注重个人需要
合作性学习的效果,
? 促进了人际与学习行为的互动；
? 学业成绩共同提高；
? 对学习、同伴、教师和学校的态度发生了积极
的转变；
? 个人的自尊、交往技能及与同学的友好关系有
所提高；
? 同学与小组之间的轻视和敌意减少 。
竞争与合作,
? 学生们既喜欢合作性学习活动，也喜欢竞争性
学习活动。合作与竞争都与学生积极的学习态
度有较高的正相关。
? 合作与竞争在学生课堂学习活动中都是必要的，
恰当地综合使用合作与竞争是有效促进学生积
极学习的手段。
重视教学内容的掌握和运用,
? 在体育教学中，若要取得竞争与合作的最佳效
果，还应特别强调教学内容的内在价值和教学
活动的最终目的，不能因为合作或竞争方法的
采用而忽略了对教学内容的掌握与运用。
注意合作与竞争方法的相互补充,
? 单纯的合作难免使小组活动由于单调而欠缺某
种激发作用，极端的竞争往往会对学生的学习
行为和个人、小组间的关系产生消极影响。
小组合作基础上的中等程度的组间竞争,
? 在小组合作活动基础之上展开的中等程度的竞
争活动，即适量和适度的小组合作与竞争方法
的结合，才会发挥个体与小组间的广泛互动作
用来调动学生的学习积极性和创造性。
（七）及时反馈，积极评价
? 及时获得反馈信息，了解自己的技术水平、身
体能力、健康状况的提高情况，有利于他们进
一步参与体育学习和身体锻炼的动机激发。
体育教学中的反馈形式,
? 社会性评价 ——教师当着全班同学的面表扬某
个学生；
? 象征性评价 ——教师在成绩单上给某个同学画
了个小红旗；
? 客观性评价 ——教师根据学生的技术或能力表
现给予的分数；
? 标准性评价 ——教师以排名次的方法给学生打
分。
对小学低年级学生应采取多种形式给予表扬,
? 对社会性评价和象征性评价比较敏感；
? 将教师给予的各种符号（如微笑的面孔、金色
的星星等）与被教师的认可联系起来。
随着年龄的增长，将体育学习成绩的反馈与体育
态度和锻炼主动性的评价相结合,
? 学生会根据他们自己学习的客观成绩或与他人
学习成绩的比较来解释学习结果了。
? 单纯告诉学生体育成绩所产生的动力作用将会
降低，应在评价中给予学生更多的信息。
顺应性评价和校正性评语,
? 根据学生在体育活动中表现的具体情况给予的
顺应性评价和校正性评语，无论是书面的或面
谈的，都具有较大的强化作用，对学生的体育
学习与身体锻炼效果的提高影响很大。
表扬和批评的运用要恰当,
? 因为学生拥有追求赞美、避免贬低的, 尊重需
要,,因此，教师运用表扬和批评时一定要恰
当。
? 放弃了表扬和批评等于放弃了教师的责任，但
过度的表扬和批评也会产生不良的效果。
表扬的效果优于批评。
? 表扬能够满足学生的自尊，引起积极的情感反
应，同时还告知学生什么是应该做的，什么是
已经做好的；
? 批评制止了某个行为，但没有指明应当怎样做，
还会造成学生的紧张感和低自尊。
以正面表扬为主，适当地运用批评。
? 赏罚相对性现象：对一个学生的惩罚会不知不
觉地起到奖赏其他学生的作用，反之亦然。
? 在体育教学实践中，教师要学会恰当地使用赏
罚的, 默默强化, 效应。
第二节 体育兴趣
? 孔子：, 知之者不如好之者, 好之者不如乐知
者, 。
? 苏霍姆林斯基：, 学习兴趣是学生学习活动的
重要动力,,, 教师的任务就是坚持不懈地发
展孩子对学习的真正满足感, 以便由此产生和
确立热切希望学习的情感状态, 。
一、体育兴趣的定义和种类
（ 一 ） 定义
? 以学生对体育活动的探究需要为基础, 推动他
们优先认识和积极从事体育学习或身体锻炼活
动的心理倾向 。
（二）种类
? 学生的体育兴趣多种多样，按不同的标准可作
如下的分类,
1、根据体育兴趣的倾向性，可分为直接兴
趣和间接兴趣。
? 直接兴趣：由体育活动过程本身引起的兴趣 。
? 间接兴趣：由体育活动的目的或结果引起的兴
趣 。
? 密切联系和互相转化 。
2,根据体育兴趣维持时间的长短，可分为
短暂兴趣和稳定兴趣。
? 短暂兴趣：持续时间较短，常产生于体育活动
之中，并随着体育活动的结束而消失。
? 稳定兴趣：持续时间较长，产生于对体育活动
的情感和需要的满足，发展成为学生的个性倾
向性。
3,根据体育学习兴趣的广度，可分为中心
兴趣和广阔兴趣。
? 中心兴趣：对某一运动项目及其活动有着极其
浓厚的兴趣与爱好；
? 广阔兴趣：对多种多样的运动项目与活动产生
兴趣。
? 中心兴趣应在广阔兴趣的基础上发展出来，并
在中心兴趣的要求下去培养广阔兴趣。
二、体育兴趣的作用
? 定向
? 积极推动体育认识和行为活动
? 产生快乐和满意感，提供愉快的情绪背景
? 维持人脑的兴奋状态，产生创造性
三、体育兴趣的形成与发展
? 在体育需要的基础上产生，在体育活动实践中
形成和发展起来。
家庭、社会、学校等环境因素
性别、身体形态、生理机能
等遗传因素 体育兴趣
学生对体育活动的认知及其
情绪、意志、个性等主观条件
体育兴趣的发展，一般要经过有趣 ——乐趣 ——
志趣三个阶段。
? 有趣：低级水平，往往直接由体育活动内容、
方法的新异性引起，新异性降低，兴趣也就消
失。
? 特点：直接性、不自觉和广泛性。
? 乐趣：中级水平，是在有趣的基础上逐步定向、
深入发展起来的。
? 特点：专一性、较自觉和坚持性。
? 志趣：高级阶段，与社会期望和个人的长期目
标相联系。
? 特点：社会性、自觉性和更强的坚持性，甚至
终身不变。
四、体育兴趣的培养
（ 一 ） 丰富体育教学内容, 手段, 满足学生的
好动心, 好奇心, 求知欲
（ 二 ） 创设情境
（ 三 ） 使学生在体育活动中获得愉快的情绪体验
（ 四 ） 加强体育学习, 锻炼活动的理想和目标教
育, 培养学生的间接兴趣
第三节 体育态度
一, 体育态度的概念
? 对体育学习和身体锻炼活动所持有的认知评价、
情感体验和行为意向的综合表现。
? 体育态度是学生在长期的社会环境影响下，从
一定的直接经验和间接经验中习得的。
? 它指向于具体的体育活动项目、内容和方法，
形成后会对个体的体育参与行为及其效果产生
重要的影响。
? 体育态度也是体育活动动力调节系统的重要心
理成分。
二、体育态度的认知基础
? 体育价值观是个体拥有的对体育活动功能和意
义的认识 。
? 体育价值观是体育态度的认知基础 。
? 个体对体育活动价值的认识不同就会产生不同
的体育态度 。
凯恩 ——体育活动的六个价值,
? 健康和健身
? 社会交往
? 感官刺激
? 美感体验
? 宣泄
? 磨炼意志
三、体育态度的形成与转变
（ 一 ） 体育态度的形成
? 学生通过观察和模仿等社会学习方法获得体育
价值观和相应行为方式的社会化过程 。
? 体育态度的观察学习：学生以旁观者的身份观
看他人的行为表现，从他人的经验中获得新经
验的过程。
? 不需要经过亲身的经历就可学到体育态度和运
动行为方式，又被称为, 勿需练习的学习, 。
? 模仿：仿照别人的态度和行为举止采取行动，
使自己的态度和行为与榜样的一致。
体育态度模仿学习的三种类型,
? 直接模仿：学生通过榜样行为的示范, 直接学
到积极的体育态度和行为方式；
? 象征性模仿：通过模仿报刊, 广播, 电视, 电
影等媒介所展示的榜样来形成自己的体育态度
和行为；
? 创造性模仿：将各种榜样的体育态度和行为方
式综合成全新的态度体系表现出来。
强化,
? 根据班杜拉的社会学习理论，学生的观察和模
仿学习还受到强化的作用与影响。
? 强化为学生对体育学习和身体锻炼的认知提供
了反馈信息，其种类包括外部直接强化、替代
性强化和自我强化。
（二）体育态度的转变
? 体育态度的转变包括方向和强度两个方面。
? 体育态度从消极转向积极，这是方向上的转变；
从较积极转向很积极，这是强度上的转变。
? 方向上的转变与强度上的转变密切相关。
? 从一个极端转变到另一个极端，既是方向上的
转变，又是强度上的转变，而且表明强度上的
变化很大。
根据凯尔曼态度改变三阶段理论，不良体育态度
的转变过程应包括,
1,服从阶段
? 学生为避免惩罚或得到奖励, 而从表面上接受
社会, 学校的体育规定, 要求, 听从体育教师
的说教, 在体育行为表现上与他人保持一致的
过程 。
? 特点：学生的行为较大地受外界因素的影响,
一旦外因消失, 服从行为就会停止 。
2、认同阶段
? 学生逐渐自愿地接受他人的体育观点和群体规
范, 使自己的体育态度与社会, 学校和体育教
师的要求逐步接近的过程 。
? 认同阶段中, 学生的体育行为不完全取决于外
部因素, 认同能否顺利实现有赖于个体对体育
活动情感上的接近和体育活动内容对学生的吸
引力 。
3、内化阶段
? 学生真正从内心深处相信和接受他人的体育观
点, 信念, 并把这些新的观点, 信念纳入自己
的价值体系之中, 彻底转变了自己体育态度的
过程 。
? 它也是学生对体育活动行为价值认识提高, 体
育态度的认知, 情感和行为意向成分协调一致
的过程 。
（三）体育态度转变依赖的条件
? 影响学生体育态度转变的因素有很多, 其中包
括家庭, 社会, 学校, 班集体和同伴小团体等
学生自身之外的因素, 以及年龄, 性别, 受教
育程度, 心理认知等学生自身的一些因素 。
? 体育态度转变所依赖的主要条件是,
1,劝说与劝说者的态度。
2,逐步提高要求。
3,学生的体育活动实践。
4,必要的体育活动规章制度和严格的要求。
节系统
第一节 体育学习动机
一, 体育学习动机的定义与功能
（一）定义
? 推动学生参与体育学习与身体锻炼活动的内部
心理动因。
体育学习和
锻炼活动需要
意向、愿望 体育学习动机
体育参与的
环境诱因
（二）体育学习动机的功能
发动机 活动的动力
行为动机
方向盘 活动的方向
1,始动功能
? 当学生想要运动的愿望足够强烈时, 就成为一
种心理动力推动学生开始行动, 投入到体育活
动当中 。
2,导向功能
? 学生体育学习动机的指向差异能使他们的运动
行为趋向一定的活动目标, 并具有稳固而具体
的内容 。
3,强化功能
? 体育学习动机通常还决定着学生对体育参与行
为的喜好及努力程度 。
4,维持功能
? 体育学习动机与身体活动坚持时间的长短也有
直接关系 。
体育学习动机对运动行为的影响是复杂的,
? 正确的动机
及其适宜的强度 积极的促进作用
? 过弱或过强的动机 消极影响
体育学习动机与效果之间的关系,
体育学习动机 体育活动效果
二、体育学习动机的种类
（一）生物性动机和社会性动机
? 依据：学生参与体育学习和锻炼活动的心理动
因以生物性需要、还是以社会性需要为基础。
生物性动机,
? 以个体的生理性需要为基础、受先天遗传影响
较大的体育学习动机；
社会性动机,
? 以社会需要为基础、后天习得的体育学习动机。
（二）内部动机和外部动机
? 依据：学生体育学习和锻炼活动参与的心理动
因由自身内在需要转化而来、还是由外界条件
诱发而来。
内部动机,
? 来自于自身好动、好奇或好胜的心理动因。
? 如渴望从体育活动中获得身体上的快感、乐趣、
刺激，以及自尊心、上进心、荣誉感、义务感、
归属感和自我实现等心理需要的满足；
外部动机,
? 由自身之外的诱因引发的体育学习动机。
? 如为获得教师的表扬、同学的赏识、竞争获胜
的奖励、荣誉，或迫于压力、避免惩罚而参加
体育运动活动。
（三）直接动机和间接动机
? 依据：学生参与体育学习和锻炼活动的
心理动因指向于体育活动过程, 还是指
向于体育活动的结果 。
直接动机,
? 指向于体育学习和锻炼活动的内容, 方法或组
织形式等当前, 直接特征的体育动机；
间接动机,
? 指向于体育活动可能带来的生理、心理和社会
的延迟、间接结果的体育动机。
三、体育学习动机的培养与激发
? 体育学习动机的培养与激发既有区别又有联系 。
? 动机的培养：促使学生从没有体育学习活动动
机到形成活动动机的过程。
? 动机的激发：将学生已经形成的潜在动机充分
调动起来的过程。
? 培养是激发的前提，激发又可进一步加强已有
的动机。
? 在学生体育学习动机培养和激发中可采取以下
措施,
（一）充分重视和利用学生的各种需要
? 儿童少年的天性：好动、好玩、好奇、好胜。
? 年龄增长和知识经验的增多：体育学习和身体
锻炼活动的需要还会丰富与发展。
体育教师,
? 经常了解各类学生的体育活动需要；
? 将体育教学的内容、方法和形式与学生的需要
满足联系起来。
（二）帮助学生树立正确的体育学习目标
定向和恰当地设置目标
? 目标定向：参与某一活动时所依据的成就目标
取向；
? 学生内心中追求的运动成就价值内涵和对什么
是体育学习成功的理解与看法。
? 不是具体要达到的运动行为数量标准。
目标定向的分类,
? 国外学者尼克尔斯、杜达、德维克等人根据学
生学习目的的差异将目标定向划分为两类,
掌握任务目标定向（任务定向）,
? 把掌握知识、学会技能、完成学习任务、提高
和超越自我作为学习的目的；
自我表现目标定向（自我定向）,
? 把考试、测验得高分，博得老师、家长、同学
赞许，表现自我、取胜他人作为学习的目的。
表 6-1 不同目标定向对参加体育活动的影响
（刘淑慧,1996）
任务定向 自我定向
对活动的理解 努力尝试，提高 与别人相比,
技能与体能 超过他人
参加活动的目的 给自己或他人带 获取高声誉
来益处 和个人利益
对体育道德的 服从体育道德,认可欺骗和
态度 反对欺诈 有意攻击
运动乐趣 成败均能体验内 根据胜负评
在运动乐趣 价乐趣
对比赛的态度 把握自我、过程 自我中心,
和努力 看重结果
? 学生的成就目标定向受自身认知以及教育措施
的交互影响。
动机气氛,
? 体育教师应创造出强调任务目标定向，关心技
能掌握、方法传授，注重学习和练习过程，鼓
励个人努力与进步的宽松、和谐的课堂教学动
机气氛，教育学生树立掌握任务的体育学习目
标定向。
目标设置,
? 根据学生的身体活动能力和技术水平，确定在
一定的时间期限内所要达到的体育学习和锻炼
的具体行为标准，以及达到标准所需要的步骤
策略和时间安排的过程。
目标设置的作用,
? 明确期望，引导注意和行为；
? 激发进取精神，提高行为的努力程度和坚持性；
? 促进有效的学习、锻炼策略的寻求和执行。
体育教师,
? 讲清身体锻炼的意义和价值；
? 讲明近期所要教授的内容、任务、具体标准和
教学进度，提出明确而又适度的期望和要求，
及成功后的结果。
注重个体差异和目标难度,
? 在提出教学期望和要求时，特别要注意每个学
生的具体情况。对每个学生提出的要求既不能
太高，使他们感到高不可攀，但也不能太低，
使他们感到不用去努力就能实现。
提高率,
? 用一个学期学生在某个体育活动内容上的提高
率作为体育学习的目标是一个较好的适用于每
个学生的评价指标与方法。
? 应教会并帮助学生制订适合自己的学习和锻炼
目标。
（三）培养学生的体育成就动机
? 成就动机：个体积极主动地从事自认为重要或
有价值的活动，并力求达到完美、取得优异成
绩的心理倾向。
? 它是一种较高级的社会性动机，是在成就需要
的基础上产生的，在社会交往中习得的内在推
动力量。
麦克莱兰德和阿特金森：需要 -成就理论
成就需要 =（ 争胜动机 — 避输动机 ） （ 成功可
能性 X 成功的刺激价值 ） + 外部动
机
解释,
? 成就需要的高低主要是由追求成功动机和躲避
失败动机的强弱关系决定；同时又受个体对成
就情境中成功的可能性和成功的刺激价值的认
知，以及某些外部因素的影响。
0.5x0.5=? ; 0.1x0.9=?
? 当追求成功动机大于逃避失败动机时，成功的
可能性为 50%，成就需要水平最高；
? 当追求成功动机小于逃避失败动机时，成功的
可能性为 10%或 90%，成就需要水平最高。
敢于成功，不怕失败,
? 成就动机高的个体往往选择中等难度的任务
(50%成功率 )；
? 成就动机低的个体选择把握性大（ 90%的成
功率）或根本不可能成功的任务（ 10%的成
功率）以避免自尊受损。
体育教学和锻炼：典型的竞争和评价情境。
? 充满了速度、力度、高度、远度、准确度或难
险度的竞争与评价，对学生的勇气和进取精神
提出了种种挑战。
体育成就动机高的学生,
? 积极参与竞争，主动迎接挑战，自觉坚持锻炼，
乐于选择与自己能力相当的活动任务，自信高，
焦虑低，不怕挫折和困难，热切期望在体育学
习和身体锻炼中表现得更成功、更完美；
体育成就动机低的学生,
? 回避竞争和挑战，迟疑、退缩，自信低，焦虑
高，为保护自尊，选择难度较低或较高的活动
任务，轻易就能成功，即使失败也不丢面子。
学生的体育成就动机可通过教育得到提高,
? 意识化
? 体验化
? 概念化
? 自我参照
? 内化与迁移
意识化,
? 可通过与学生的谈话, 讨论, 使他们对与体育
学习成就动机有关的自我行为产生, 意识化, ；
体验化,
? 通过游戏, 竞赛或其他特别活动安排, 使学生
认识到选择目标, 运用行为策略与成败的关系,
以及成败对情感体验的影响, 获得成功与失败
经历的, 体验化, ；
概念化,
? 通过对与成就动机有关的, 目标,,, 策略,,
,成功标准, 等概念的讲授与理解, 寻找为取
得成功所必须掌握的行为策略, 使这些观念在
学生头脑中, 概念化, ；
自我参照,
? 通过变, 常模参照, 为, 自我参照,, 也就
是多强调学生自己体育学习和锻炼前, 后的比
较, 使学生获得更多的成功机会与体验 。
? 成功的经验会提高学生的抱负水平, 增加实现
个人目标的自信心 。 成功哺育了对更高成功的
向往, 而这种向往又哺育了进一步的成功 。
内化与迁移,
? 最后，可让学生将学到的成功标准和行为策略
应用到某一体育学习和身体锻炼内容之中，自
己选择活动目标、策略，对行为进行自我评价、
分析成败的原因。
? 通过多次重复上述的指导与练习，可使学生将
取得体育学习的成就内化为自身的需要，自如
地将学习到的成功标准、行为策略迁移到其他
体育活动内容中去。
（四）提高学生体育学习和锻炼活动的自
我效能感
? 班杜拉提出了解释在具体情境中动机产生原因
的自我效能理论：个体对完成某项特殊任务的
动机强弱，取决于个体的自我效能。
? 自我效能：个体对自己能够完成某一行为任务
的实际能力的推测，也可以说是个体对自己行
为能力的主观评价。
体育学习和锻炼活动自我效能 ——作用
? 能否主动, 自信地尝试和完成某个技术动作和
锻炼任务, 敢于迎接挑战, 战胜困难, 与学生
对自己能否完成该运动任务的能力判断有直接
相关 。
? 当学生面对一个个技术动作和一次次困难情境
时，他们拥有的相关胜任能力的自我效能感就
是推动、调节他们行为的动力，决定着他们体
育参与行为的进取水平、努力程度和坚持性。
自我效能感是学生身体能力、技术水平与行为表
现是否一致的一个中介因素,
? 有些身体能力和技术水平高的学生可能自我效
能感也高, 同时在体育活动中表现出相应的进
取行为；
? 有些身体能力和技术水平高的学生在体育活动
情境中表现出了犹豫甚至退缩的行为, 那是因
为他们的自我效能感不高造成的 。
? 有些身体能力和技术水平较低的学生在体育活
动情境中表现出积极进取的行为, 也是由于他
们的自我效能感较高促使的 。
体育学习自我效能感对运动行为的影响,
1、决定个体活动的选择及其坚持性；
2、影响个体在困难面前的态度 ；
3、影响活动时的情绪；
4、影响新行为的习得和表现。
习得性无助感,与自我效能感相反的心理表现。
? 个体多次经历了无法挽回的失败和挫折后，再
次面对同一任务时产生的无能为力的心理状态。
? 它对个体未来行为的动机、认知和情绪会产生
不良影响，甚至会导致退避性行为。
变化性,
? 习得性无助感和自我效能感都不是稳定的个性
特征，它们具有随情况变化的情境特点，是可
以改变的。
影响体育学习自我效能感形成的主要因素,
1、直接经验
? 体育活动中成功或失败的亲身经历，是学生获
得的直接经验，对他们的自我效能感影响最大。
2、间接经验
? 通过观察和想象与自己能力相近的同学成功完
成技术动作获得的间接经验，对自我效能的形
成和改变也有很大的影响。
3、言语劝说
?,权威人士, 说服性的建议、劝告、解释，以
及学生的自我劝说在一定范围内能引起自我效
能的改变。
4、情绪和生理状态
? 不良的情绪和生理状态，如高度的生理唤醒、
疲劳、紧张、焦虑和烦恼等，会使学生低估自
己的体育活动能力，产生无法胜任的感知和自
我效能感下降。
（五）加强对学生体育学习和锻炼结果正
确归因的指导
? 归因理论试图解释：人们对行为结果原因的
推论, 如何影响后继类似行为的期望, 动机,
情感与行为表现 。
? 归因：个体对自我或他人行为结果的原因进行
分析、解释和推测的认知过程。
归因的理论结构,
? 美国心理学家维纳：无论活动结果是成功还是
失败，一个人在评价其原因时，主要包括 6个
因素 ——能力、努力、任务难度、运气、身心
状况和他人的影响。
在体育学习和身体锻炼活动中,
? 能力 ——学生的身体素质、技术水平等因素；
? 努力 ——在完成体育学习和锻炼过程中学生身
心活动动员的程度和行为的坚持性；
? 任务难度 ——体育学习、锻炼任务的艰巨性、
复杂性，以及竞争对手的实力；
? 运气 ——影响完成体育学习、锻炼任务的外部
偶然因素；
? 身心状况 ——进行运动活动时的身体、心理状
态；
? 他人影响 ——完成体育活动任务中其他人对自
己的态度、评价与帮助。
积极和消极的归因模式,
? 积极 ——将成功的结果归因于能力高（内部、
稳定、不可控因素），表明对自己的能力有信
心，对未来的运动活动抱有继续成功的期望，
且愿意选择有难度的活动任务；
? 消极 ——将成功结果归因于运气（外部、不稳
定、不可控因素），表明成功并不是来自于能
力，对能否胜任今后的任务无信心，对未来的
运动活动不抱有成功的期望，且不愿意选择有
难度的活动任务。
? 积极 ——将失败结果归因于缺乏努力（内部、
不稳定、可控因素），表明只要改变努力就能
改变结果，变失败为成功；还会对未来的运动
活动抱有成功的期望和自信，且愿意继续选择
有难度的活动任务；
? 消极 ——将失败结果归因于能力低（内部、稳
定、不可控因素），就会产生无能感和自卑感，
对未来的运动活动不抱有成功的期望和自信，
不愿意选择有难度的活动任务。
? 根据学生将成败的结果原因归咎于内部因素还
是外部因素，还可将他们的归因划分为内部控
制型和外部控制型两类。
内部控制型,
? 将成败归因于自己的内部因素，成功时认为自
己能力强并付出了努力，失败表明自己的能力
低，尤其是努力还不够，相信自己努力了能力
可以提高，结果也会改变；
外部控制型,
? 将成败归因于外部因素，成功是由于运气好或
任务简单，失败了是由于运气差或任务太难、
对手太强。
内部归因的学生,
? 认为体育学习的结果是可以由自己控制的，特
别是努力将能够决定成败。他们会对自己的行
为负责任，并在今后的运动活动中付出努力、
提高能力；
外部归因的学生,
? 认为体育学习的结果不由自己控制，自身之外
的因素起着决定作用。他们不愿对自己的行为
负责，也不愿在今后的运动活动中付出努力。
成败结果不同 ——归因偏见,
? 如，成功时作出, 能力强, 的归因，失败时作
出, 任务难, 的归因。
? 将成功或失败归因于外部的原因，容易产生被
动、消极、依赖、侥幸等想法；
? 把成败归因于自己不可控制的原因时，容易形
成听天由命、不负责任的倾向，有时甚至产生
绝望感；
? 把成败归因于某些稳定因素时，容易产生思想
上的僵化和盲目性，造成盲目乐观或悲观。
正确的归因是教育的结果,
? 促使学生树立, 只有努力才能成功，不努力注
定要失败, 的信念；
? 引导学生对自己或他人的行为结果进行全面的
原因分析和, 现实归因, ；
归因训练的三种方法,
1、团体发展法
2、强化矫正法
3、观察学习法
（六）适当展开竞争，积极组织合作
? 竞争是激发学生体育学习动机和提高运动效果
的一种有效手段。
? 体育教学中充满了不同形式的竞争，如能合理
利用，学生体育学习的成就动机会更加强烈。
实力相当的竞争,
? 对喜爱竞争的学生，可根据他们的能力水平安
排不同形式的、实力相当的竞争。
? 竞争可分为个体间、团体间和自我三种形式，
每种形式都有各自独特的特点。
安排竞争时应注意,
1,竞争的内容和形式多样化, 使每个学生都有
展现自己才能的机会；
2、以团体间竞争为主；
3、进行个体间竞争时，应当按照能力分为高、
中、低三组。
4、竞争活动要适量。
5、加强竞争目的教育。
合作性学习,
? 以学习小组为基本组织形式，以团体成绩为评
价标准，利用师生尤其是学生之间的相互作用
来促进学习，共同达成教学目标的教学活动。
合作学习的特征,
1、小组目标、计分与奖励
2,个人责任
3,成功机会均等
4,组间竞争
5,交往技能
6,注重个人需要
合作性学习的效果,
? 促进了人际与学习行为的互动；
? 学业成绩共同提高；
? 对学习、同伴、教师和学校的态度发生了积极
的转变；
? 个人的自尊、交往技能及与同学的友好关系有
所提高；
? 同学与小组之间的轻视和敌意减少 。
竞争与合作,
? 学生们既喜欢合作性学习活动，也喜欢竞争性
学习活动。合作与竞争都与学生积极的学习态
度有较高的正相关。
? 合作与竞争在学生课堂学习活动中都是必要的，
恰当地综合使用合作与竞争是有效促进学生积
极学习的手段。
重视教学内容的掌握和运用,
? 在体育教学中，若要取得竞争与合作的最佳效
果，还应特别强调教学内容的内在价值和教学
活动的最终目的，不能因为合作或竞争方法的
采用而忽略了对教学内容的掌握与运用。
注意合作与竞争方法的相互补充,
? 单纯的合作难免使小组活动由于单调而欠缺某
种激发作用，极端的竞争往往会对学生的学习
行为和个人、小组间的关系产生消极影响。
小组合作基础上的中等程度的组间竞争,
? 在小组合作活动基础之上展开的中等程度的竞
争活动，即适量和适度的小组合作与竞争方法
的结合，才会发挥个体与小组间的广泛互动作
用来调动学生的学习积极性和创造性。
（七）及时反馈，积极评价
? 及时获得反馈信息，了解自己的技术水平、身
体能力、健康状况的提高情况，有利于他们进
一步参与体育学习和身体锻炼的动机激发。
体育教学中的反馈形式,
? 社会性评价 ——教师当着全班同学的面表扬某
个学生；
? 象征性评价 ——教师在成绩单上给某个同学画
了个小红旗；
? 客观性评价 ——教师根据学生的技术或能力表
现给予的分数；
? 标准性评价 ——教师以排名次的方法给学生打
分。
对小学低年级学生应采取多种形式给予表扬,
? 对社会性评价和象征性评价比较敏感；
? 将教师给予的各种符号（如微笑的面孔、金色
的星星等）与被教师的认可联系起来。
随着年龄的增长，将体育学习成绩的反馈与体育
态度和锻炼主动性的评价相结合,
? 学生会根据他们自己学习的客观成绩或与他人
学习成绩的比较来解释学习结果了。
? 单纯告诉学生体育成绩所产生的动力作用将会
降低，应在评价中给予学生更多的信息。
顺应性评价和校正性评语,
? 根据学生在体育活动中表现的具体情况给予的
顺应性评价和校正性评语，无论是书面的或面
谈的，都具有较大的强化作用，对学生的体育
学习与身体锻炼效果的提高影响很大。
表扬和批评的运用要恰当,
? 因为学生拥有追求赞美、避免贬低的, 尊重需
要,,因此，教师运用表扬和批评时一定要恰
当。
? 放弃了表扬和批评等于放弃了教师的责任，但
过度的表扬和批评也会产生不良的效果。
表扬的效果优于批评。
? 表扬能够满足学生的自尊，引起积极的情感反
应，同时还告知学生什么是应该做的，什么是
已经做好的；
? 批评制止了某个行为，但没有指明应当怎样做，
还会造成学生的紧张感和低自尊。
以正面表扬为主，适当地运用批评。
? 赏罚相对性现象：对一个学生的惩罚会不知不
觉地起到奖赏其他学生的作用，反之亦然。
? 在体育教学实践中，教师要学会恰当地使用赏
罚的, 默默强化, 效应。
第二节 体育兴趣
? 孔子：, 知之者不如好之者, 好之者不如乐知
者, 。
? 苏霍姆林斯基：, 学习兴趣是学生学习活动的
重要动力,,, 教师的任务就是坚持不懈地发
展孩子对学习的真正满足感, 以便由此产生和
确立热切希望学习的情感状态, 。
一、体育兴趣的定义和种类
（ 一 ） 定义
? 以学生对体育活动的探究需要为基础, 推动他
们优先认识和积极从事体育学习或身体锻炼活
动的心理倾向 。
（二）种类
? 学生的体育兴趣多种多样，按不同的标准可作
如下的分类,
1、根据体育兴趣的倾向性，可分为直接兴
趣和间接兴趣。
? 直接兴趣：由体育活动过程本身引起的兴趣 。
? 间接兴趣：由体育活动的目的或结果引起的兴
趣 。
? 密切联系和互相转化 。
2,根据体育兴趣维持时间的长短，可分为
短暂兴趣和稳定兴趣。
? 短暂兴趣：持续时间较短，常产生于体育活动
之中，并随着体育活动的结束而消失。
? 稳定兴趣：持续时间较长，产生于对体育活动
的情感和需要的满足，发展成为学生的个性倾
向性。
3,根据体育学习兴趣的广度，可分为中心
兴趣和广阔兴趣。
? 中心兴趣：对某一运动项目及其活动有着极其
浓厚的兴趣与爱好；
? 广阔兴趣：对多种多样的运动项目与活动产生
兴趣。
? 中心兴趣应在广阔兴趣的基础上发展出来，并
在中心兴趣的要求下去培养广阔兴趣。
二、体育兴趣的作用
? 定向
? 积极推动体育认识和行为活动
? 产生快乐和满意感，提供愉快的情绪背景
? 维持人脑的兴奋状态，产生创造性
三、体育兴趣的形成与发展
? 在体育需要的基础上产生，在体育活动实践中
形成和发展起来。
家庭、社会、学校等环境因素
性别、身体形态、生理机能
等遗传因素 体育兴趣
学生对体育活动的认知及其
情绪、意志、个性等主观条件
体育兴趣的发展，一般要经过有趣 ——乐趣 ——
志趣三个阶段。
? 有趣：低级水平，往往直接由体育活动内容、
方法的新异性引起，新异性降低，兴趣也就消
失。
? 特点：直接性、不自觉和广泛性。
? 乐趣：中级水平，是在有趣的基础上逐步定向、
深入发展起来的。
? 特点：专一性、较自觉和坚持性。
? 志趣：高级阶段，与社会期望和个人的长期目
标相联系。
? 特点：社会性、自觉性和更强的坚持性，甚至
终身不变。
四、体育兴趣的培养
（ 一 ） 丰富体育教学内容, 手段, 满足学生的
好动心, 好奇心, 求知欲
（ 二 ） 创设情境
（ 三 ） 使学生在体育活动中获得愉快的情绪体验
（ 四 ） 加强体育学习, 锻炼活动的理想和目标教
育, 培养学生的间接兴趣
第三节 体育态度
一, 体育态度的概念
? 对体育学习和身体锻炼活动所持有的认知评价、
情感体验和行为意向的综合表现。
? 体育态度是学生在长期的社会环境影响下，从
一定的直接经验和间接经验中习得的。
? 它指向于具体的体育活动项目、内容和方法，
形成后会对个体的体育参与行为及其效果产生
重要的影响。
? 体育态度也是体育活动动力调节系统的重要心
理成分。
二、体育态度的认知基础
? 体育价值观是个体拥有的对体育活动功能和意
义的认识 。
? 体育价值观是体育态度的认知基础 。
? 个体对体育活动价值的认识不同就会产生不同
的体育态度 。
凯恩 ——体育活动的六个价值,
? 健康和健身
? 社会交往
? 感官刺激
? 美感体验
? 宣泄
? 磨炼意志
三、体育态度的形成与转变
（ 一 ） 体育态度的形成
? 学生通过观察和模仿等社会学习方法获得体育
价值观和相应行为方式的社会化过程 。
? 体育态度的观察学习：学生以旁观者的身份观
看他人的行为表现，从他人的经验中获得新经
验的过程。
? 不需要经过亲身的经历就可学到体育态度和运
动行为方式，又被称为, 勿需练习的学习, 。
? 模仿：仿照别人的态度和行为举止采取行动，
使自己的态度和行为与榜样的一致。
体育态度模仿学习的三种类型,
? 直接模仿：学生通过榜样行为的示范, 直接学
到积极的体育态度和行为方式；
? 象征性模仿：通过模仿报刊, 广播, 电视, 电
影等媒介所展示的榜样来形成自己的体育态度
和行为；
? 创造性模仿：将各种榜样的体育态度和行为方
式综合成全新的态度体系表现出来。
强化,
? 根据班杜拉的社会学习理论，学生的观察和模
仿学习还受到强化的作用与影响。
? 强化为学生对体育学习和身体锻炼的认知提供
了反馈信息，其种类包括外部直接强化、替代
性强化和自我强化。
（二）体育态度的转变
? 体育态度的转变包括方向和强度两个方面。
? 体育态度从消极转向积极，这是方向上的转变；
从较积极转向很积极，这是强度上的转变。
? 方向上的转变与强度上的转变密切相关。
? 从一个极端转变到另一个极端，既是方向上的
转变，又是强度上的转变，而且表明强度上的
变化很大。
根据凯尔曼态度改变三阶段理论，不良体育态度
的转变过程应包括,
1,服从阶段
? 学生为避免惩罚或得到奖励, 而从表面上接受
社会, 学校的体育规定, 要求, 听从体育教师
的说教, 在体育行为表现上与他人保持一致的
过程 。
? 特点：学生的行为较大地受外界因素的影响,
一旦外因消失, 服从行为就会停止 。
2、认同阶段
? 学生逐渐自愿地接受他人的体育观点和群体规
范, 使自己的体育态度与社会, 学校和体育教
师的要求逐步接近的过程 。
? 认同阶段中, 学生的体育行为不完全取决于外
部因素, 认同能否顺利实现有赖于个体对体育
活动情感上的接近和体育活动内容对学生的吸
引力 。
3、内化阶段
? 学生真正从内心深处相信和接受他人的体育观
点, 信念, 并把这些新的观点, 信念纳入自己
的价值体系之中, 彻底转变了自己体育态度的
过程 。
? 它也是学生对体育活动行为价值认识提高, 体
育态度的认知, 情感和行为意向成分协调一致
的过程 。
（三）体育态度转变依赖的条件
? 影响学生体育态度转变的因素有很多, 其中包
括家庭, 社会, 学校, 班集体和同伴小团体等
学生自身之外的因素, 以及年龄, 性别, 受教
育程度, 心理认知等学生自身的一些因素 。
? 体育态度转变所依赖的主要条件是,
1,劝说与劝说者的态度。
2,逐步提高要求。
3,学生的体育活动实践。
4,必要的体育活动规章制度和严格的要求。
