第九章 能 力 本章主要概念 能力:是人成功的完成某种活动所必备的个性心理特征。 智力:是个体各种认识能力的有机综合,其中抽象思维占据核心地位。 能力的个别差异:是指人的能力是不同的，每个人都具有个人的特色。 实践活动中，人要想感知周围的客观事物，积累有关的知识经验，造出人们生活中没有的东西，解决日常事务，与人进行交往等，就必须具备感知觉、记忆力、想象力、思维和社交。这就是人们一般意义上所谓的能力。 能力概述 一、什么是能力 能力是人成功的完成某种活动所必备的个性心理特征。为了顺利的、成功的、高效的完成某种活动，一个重要的心理前提是具备一定的能力。例如，线条比例、空间结构、形象记忆和彩色鉴别是顺利进行绘画所需要的能力。但在能力的研究中常把它和智力放在一起讨论，这是因为智力和能力的内涵往往交织在一起。1921年在《教育心理学杂志》中有过这样一次报道，在一次研讨会上，十四位专家应邀介绍他们对智力的理解，结果出现了十四种完全不同的看法。一般认为智力是各种能力的综合体，其中以抽象思维为核心。它是人们的观察力、记忆力、想象力等有机组合。智力表现在言语、解决问题等方面。能力是人有效完成活动所具有的稳定的个性心理特征。人们活动效果很大程度上由它决定。人们可能都具有某种能力，然而，这种不同层次的能力会影响到他们学习的快慢、掌握的好坏和巩固程度。比如，一般人和英语同声翻译者都有英语记忆力，通过听英语而记住它并再现出来，但这一任务对优秀的同声翻译者来讲，听一次就能完成，常人听一次甚至许多次还不能完成。通常我们用智力水平去表达人的能力。例如，某人记忆力惊人，过目不忘；有人善于艺术表演等。 离开了特定的活动，能力无从谈起，你在组织管理方面表现的很有能力，但在体育运动中显的缺乏能力。能力总是和某种活动紧密联系着，掌握活动的速度和结果的质量被认为是能力的标志。一方面，人的能力是要在一定的实践活动中形成和发展，并从其所从事的活动中才能看出他具有的某种能力。也只有在实践活动中，能力的大小才能比较。例如，一个学生的演讲能力和组织能力，总是在与人进行言语交流和社群集体活动当中锻炼培养起来的。另一方面，从事某种活动又必须以一定能力为前提条件，并可能会影响到活动的效果。例如，从事文学工作需要敏锐的观察力、丰富的想象力、深沉的情感体验、良好的文字表达能力。在实践活动当中，人要想成功完成某事，能力则是一个重要的必备条件，但不是唯一的条件。活动能否顺利进行、能否取得成功。大多数情况下还与个人的知识水平、工作环境、健康状况、工作动机及人际关系等因素有关。但它们不属于个体心理特征，所以不是能力。有一些个性特征，如稳重、谦虚、耐心仔细，有利于活动顺利进行,但不会直接影响其效率,因此也不能成为能力。因此，在教学中，不能直接依据学生的知识水平来判定他们的能力高低。 实践活动中，顺利完成某一活动，仅靠单一能力是不够的，还需要其它能力辅助才行。我们把多种能力的完备组合称为才能。譬如，老师要上好一节课，他必须具有组织教学过程的能力、敏锐的观察力、良好的语言表达能力、思想教育能力、板书能力；学习活动需要观察力、注意力、概括力、理解力；绘画活动需要彩色鉴别力、形象记忆力、视觉能力等。相反，如果仅有一方面能力，则不能说某人具有才能。如果一个人的不同能力达到了最完备的结合，能创造性的完成某种活动，常被称为天才，他们在问题的解决中会表现出独特的思维能力。天才不是天生之才，他们是在良好的遗传素质基础上，通过内因（主观努力）和外因（教育和环境的影响）形成起来的。有时时代对天才的造就有重要影响，所谓时世造英雄就是这个意思。 　 参考资料9-1 西方心理学界关于能力的界定 在国外心理学界，能力的理解包括两种含义：其一是指一个人的实际能力，即他在遗传基础上通过学习并在实际活动中表现出来的能力，例如，会下象棋，能说一口流利的英语等，这种能力以知识技能来表现；其二是指一个人的潜在能力，它指向于未来，即通过某种训练，人将来可能达到的水平。这两种能力也密切联系着，潜在能力是实际能力形成的一个基础，实际能力则是潜在能力在一定程度上的表现。在实际生活中，当我们说到一个人的能力时不应仅看到其目前的能力和水平，还具有发展的眼光，要看到其潜在的能力并积极的开发和利用。   二、能力、知识和技能之间的关系 能力与知识、技能既具有区别又有联系。能力与知识、技能是有区别的。(1) 在概念上是不一样的。知识是人脑对客观世界现象、事实和本质规律的反映。我国心理学家皮连生把知识定义为“个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织”,它以思想内容的形式被人掌握。把知识分为“陈述性知识”和“程序性知识”, “陈述性知识”回答客观事物是什么,“程序性知识”是回答怎么作的问题。例如，对太阳为什么自转和公转的解释；二战爆发的原因；人口的增长要和经济的发展相协调的认识。技能是个人通过练习而掌握的智力或动作方式。例如，在学电脑打字时，操作电脑的一套动作方式是技能。同时，电脑的有关硬件设计及其运行等的理解掌握则属于知识，此动作方式的心理过程的稳定特点则属于能力。理解一个数学公式及其推导步骤,属于知识范围,而推导过程的思维分析与综合概括属于能力范围。(2) 迁移的范围不一样。能力有广阔的使用范围,很多地方都要用到能力,这是因为能力是完成不同活动必备的稳定的个性心理特征。而知识与技能只能在类似的活动和情景中发生迁移。(3) 知识、技能的掌握与能力的发展不是完全一致的。不同人身上可能具有相等水平的知识与技能，但能力不一定一样，而具有同等水平能力的人也不一定获取等同的知识技能。一般来说，能力的形成较发展知识、获得技能要晚一些，知识、技能随着一个人不断的学习和社会实践而不断积累，而能力随年龄的增长有一个形成、发展和衰退或停滞的过程。朱智贤教授指出：“通过掌握知识技能到发展智力也有一个量变过程。只有掌握知识、技能达到一定熟练程度时，才会引起智力的量变和质变。” 能力和知识、技能是密切联系的。它们之间的联系具体表现在两方面。一方面，能力是掌握知识和形成技能的一个必要前提。能力是掌握知识、形成技能的内在条件和可能性，没有基本的感知觉能力、记忆力,就不能获得感性知识；没有分析、比较、抽象、概括能力,就不能理性解决问题,同时能力的高低制约着掌握知识、形成技能的速度、深浅、灵活性、难易和巩固程度。智力水平高的人，能快速的理解难度大的问题；而智力水平低的人，知识的掌握有一定的困难。另一方面，能力是在掌握知识、获得技能的过程中形成和发展起来的。离开学习和训练，任何能力都不可能得到发展，学生在通过合理的方法掌握知识的同时，必然伴随一定的智力操作方式，在不同程度上发展自己的能力。例如，学生在学习知识的同时也就训练了一般的观察能力、分析综合能力和抽象思维方式；在具体的专业活动训练中,可以发展相关的特殊能力，从而发展了一般能力和特殊能力；学生在掌握骑摩托车的同时，也就形成了一定的动作操作方式的能力。当人的知识和技能达到一定程度概括化水平并发展到可迁移的程度，就可以促进能力的发展。总而言之，只有在实践活动当中，才有可能发展和形成各种能力，但要掌握正确的方法。否则,不仅能力得不到发展，反而使人变的更呆板与僵化。 三 、能力的种类 一般情况下，按照能力倾向性可分为一般能力和特殊能力；按照所参与的活动性质分为模仿能力和创造能力；按照它的功能可分为认知能力、操作能力和社交能力。 　(一)一般能力和特殊能力 一般能力，又称普通能力，是指完成大多数活动所必备的能力。适用于广泛的活动范围，符合多种活动的要求，它是人们顺利进行活动所必需的最一般能力。包括：观察力、记忆力、思维力和想象力等。从平常的生活、学习和工作到一些特殊领域活动的顺利进行，均离不开这些能力，保证人们比较容易和有效的掌握知识。 特殊能力，又称专门能力，是在某种专业活动中显示出来的能力。在心理学领域，把数学能力、绘画能力、文学能力、音乐能力、教育能力、管理能力、技术操作能力等认为是特殊能力。对特殊能力的研究,有利于具体把握人的发展趋势,以便进行因材施教。一个人可以有许多种特殊能力，但只有一二种占优势。这些特殊能力是完成相应活动所不可或缺的。例如，在绘画中，要求一个人具有视觉能力、色调知觉能力、判断物体结构和亮度的能力；在解数学题中，要求一个人具有对数学材料的概括能力、运算过程思维的简化能力和灵活的逆运算能力。 参考资料9-2 音乐能力的构成 有关音乐能力的研究表明，音乐能力是由三方面构成的：（1）曲调感，即区别旋律的曲调特点的能力，它表现在对音调的准确性的感知和对旋律的情绪反应上；（2）音乐表象，即能随意反映音高关系和音强关系的听觉能力，它表现在能再现听过的旋律，并能实现听觉与发音之间的迁移和转换；（3）节奏感，即感受音乐的节奏能力，表现在音符之间的时间关系的敏锐感觉和准确的再现能力上。   一般能力和特殊能力的关系是辨证统一的，两者的有效结合可以保证活动的顺利进行。一方面，一般能力在某一领域的特别发展会转化为特殊能力。譬如，观察力是一般能力，但在化学或物理实验中需要仔细的辨别力。另一方面，特殊能力的发展也促进了一般能力的发展。例如，精细的观察力可在解决类似的活动中发挥作用。要成功完成一项活动，既需要一般能力，又需要与有关活动的特殊能力。任何一种活动中，一般能力和特殊能力共同起作用。 (二)模仿能力和创造能力 模仿能力就是仿效别人的言行举止而引起类似行为的能力。通过模仿可以巩固或改变自己的行为方式，这种模仿不是机械的，而具有创造成分。例如，学生练习武术时对老师或图形的临摹,里面包含着一些学生新的组织经验。模仿能力的高低对表演艺术家来说是极为重要的，常决定着人们对其表演效果的评价。心理学家怀特赫斯特认为儿童能把模仿到的句子结构使用于新的情景以表达新的内容,这种模仿是选择性的,不是一一对应的临摹。美国心理学家班杜拉也认为，模仿是儿童彼此之间相互影响的重要方式，是实现儿童个体行为社会化的一个基本方式之一。通过模仿可以使原先的行为巩固或改变，习的新行为，即在模仿中学习了行为。 创造能力是指产生新思想、发现和创造新事物的能力。在此能力中，创造性思维起着核心作用，创造性思维是发散思维和聚合思维的辨证统一。例如，计算机的发明、对宇宙的探测、人类基因的分解无不包含人的创造能力。可以说，一部人类发展的历史就是人类创造能力发展的历史。 模仿能力和创造能力是紧密联系着。人们一般先模仿，后创造。人们的模仿能力总包含有创造因素，在创造中也有模仿因素。 (三)认知能力、操作能力和社交能力 认知能力是指个体获取知识和应用知识的能力。也就是个体接受信息、加工信息和迁移信息的能力。是人们完成各种活动所必备的最主要的心理条件。如，注意力、思维力和记忆力等。特别是费拉维尔在1970年提出的元认知能力更加推动了人们对认知的研究。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知调控。元认知知识是关于人认识活动、认识过程和认识结果的知识；元认知体验是伴随着认识活动而产生的情感体验；元认知调控是指认知过程中，对自己的活动进行监控并适当的调节，以顺利达到目标；元认知能力实质是个体对认知活动的自我意识与控制，即关于人们的知道自己做什么、怎么做的能力。 操作能力是操作、制作和运动能力（叶奕乾，1997）。例如，制造一个机器零件能力、进行某一具体的体育运动能力、体力劳动能力、实验操作能力、艺术表现能力等。这种能力在一定程度上可以表现人们技能水平。认知能力与操作能力相互联系着，认知能力中含有操作能力，操作能力中必然包含认知能力。 社交能力是人们的一种社会适应、协调能力。如组织管理能力和言语感染能力。一位哲人曾说过：“一个没有交际能力的人，如陆地上的船，是永远不会漂泊到大海里去的。”在信息时代，科学技术日新月异，知识以基数增长，单枪匹马，很难获取广博知识，只有通过良好的社交能力才能拓宽知识。另一方面良好的社交能力会使你获的多位好朋友，与你分享快乐与痛苦。一位哲学家这样说过：“如果你把快乐告诉朋友，你得到两个快乐；如果把忧愁向另一个朋友倾诉，你被分去一半忧愁。”因此，交往能力高低对保持个人心理平衡和形成健全人格有重要意义。在社交能力中，包括认知能力和操作能力。 智力与智力结构理论 智力是具有复杂结构的心理特征的综合。研究智力结构，分析构成因素，对于深入理解智力本质，尤其为合理设计各种能力测量以及科学制定培养能力的方法与内容提供了重要依据。 一、智力与智商 (一)智力的概述 在日常生活中，我们大家对它非常熟悉并用的不错，你可以用“聪明或不聪明”表达智力的概念。可是在心理科学中对于什么是智力的问题，至今尚无一个公认的准确定义。有人认为智力就是不同能力的简单相加，有人认为智力就是逻辑推理能力，有人认为智力就是一般能力,也有人认为智力就是经验所得能力。智能相对独立理论认为智力是属于认识活动范围，保证人们有效的进行认识客观事物，能力属于实际活动范围，是在实践活动中形成起来的一种稳定心理特征；两者联系在于智力是能力的内部基础，能力是智力的外部表现。 下面我们主要谈谈西方心理学界对智力的不同理解。归纳起来，有以下几类。 1．智力是个体适应环境的能力 该观点认为智力高的人，适应环境的能力强。相反，适应环境的能力差。最早给智力下定义的德国心理学家斯腾（L·W·Stern）认为：“智力是指个体有意识的以思维活动适应新环境的一种潜力。”瑞士心理学家皮亚杰（J·Piaget）认为，智力的本质就是适应。儿童智力既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是源于主体的动作，本质是主体对客体的适应，智力是一种适应环境的手段。儿童认知的发展是通过顺应和同化完成的。德国心理学家施太伦认为，智力是人有意识的以思维活动来适应新环境的一种潜能。美国心理学家桑戴克认为，智力是从事实和真理方面着眼的适当反应的能力。比奈（A·Binet）、推孟 (L·M·Terman)等人都认为智力是适应环境的能力。50年代，韦克斯勒较全面的定义智力是“一个人有目的的行动、合理的思维和有效的处理环境的综合的整体能量 ”。 2．智力是个体学习的能力 有些心理学家认为智力就是个体学习的能力。学习成绩可以代表智力的水平。智力高的学生，学习速度快、效率高，获得知识量多；智力低的学生，学习速度慢、效率低，获取知识和保存知识少。例如，亨孟（J·A·C·Henmon）认为：“智力就是获取知识和保持知识的能力。” 克龙巴赫(L·J·Cronbach)根据学习成绩来判定人的智力，认为：智商130的人，可以获得哲学博士学位；智商120的人，可以大学毕业；智商115的人，可以读到大学一年级；智商110的人，可以高中毕业，有一半人会大学毕业；智商105的人，有一半人专科学校毕业。 3．智力是指智力测验所测的能力 一些心理学家认为通过智力测验可以确定个体的智力。例如，希尔加德(E·R·Hilgard)指出，智力是智力测验所测定的结果。史蒂芬斯(J·M·Stephens)认为，智力就是智力测验所测量的事物。弗里曼（F·W·Freeman）也曾说：“智力就是运用智力测验得到的东西。”这是一种操作性的定义，对智力的内涵并没有做出规定。离开了智力测验就无法了解智力的含义。 4．智力是抽象思维和推理能力，是解决问题的能力 这个说法很有道理，例如，任何一个民族都不会认为哲学家、数学家、科学家是愚笨的，而他们是被公认的善于抽象思维的人。斯托达德认为“智力是从事艰难、复杂、抽象、敏捷和创造性活动以及集中精力、保持情绪稳定的能力”。美国心理学家推孟认为，个体的聪明程度与他的抽象思维能力成正比。法国心理学家比奈不仅认为智力是“正确的判断、透彻的理解、适当的推理”能力，又认为它们是智力的三种要素。 综合国内外的观点，我们认为智力是个体各种认识能力的有机综合,其中抽象思维占据核心地位。这一点我国心理学家朱智贤教授曾指出，智力是一种综合认识方面的心理特征，主要包括三个方面：感知记忆能力，特别是观察力；抽象概括能力（包括想象能力）；创造能力。 参考资料9-3智力因素与非智力因素 智力因素是指那些对人们的认识过程起着直接影响作用的心理因素，它主要包括：感知觉、注意力、想象力、思维力、记忆力或创造力等。非智力因素是指智力因素之外的全部动力心理因素的综合，虽然不直接参与认识活动，但对人们高效率学习有重要影响，它主要包括：需要、动机、兴趣、情感、意志、性格、气质等。在学习中，两者相辅相成，彼此制约。一般情况下，我们只认为学生的成绩与智力因素有关，其实非智力因素往往起决定作用。  (二)智商的概述 智力被看作人的各种基本能力的综合，人们常通过智力测验来衡量人的智力水平高低。孟子指出，“权，然后只轻重；度，然后知长短。物皆然，心为甚。”认为人的心可以被测量。世界上最早的智力测验是从中国开始的。西汉的杨雄以语言反应速度为标准来判断人的智力高低。我国民间广为流传迄今已为世界一些国家采用的七巧板、九连环也是测定智力的方法。然而首先用科学方法把测验以量表形式来测量人的智力的人是法国心理学家比奈（A·Binet）和医生西蒙（T·Simon）。20世纪初，法国教育部为鉴别低能儿童，聘请心理学家比奈和西蒙于1905年编制了比奈—西蒙量表，这是使用一套比较系统的测量题目并用数值表示个人智力发展水平的一种方法。美国的心理学家推孟在斯坦福大学先后4次修订了比奈—西蒙量表（1916年、1937年、1960年、1972年），形成斯坦福—比奈量表。该量表以智龄表示被试的智力水平。后来，斯腾又提出以“智商”概念来表示被试智力水平。该测验由难易程度不同的标准题目组成，依据儿童完成题目的情况可以计算出智力年龄，所谓智力年龄是指以儿童得到的正确项目数对应于某一实际年龄一般儿童得到的正确项目数为依据计算出来的智力形式。例如，在测验时，如果一个10岁的儿童通过10岁组的全部项目，那么他的智龄就是10岁。如果他还通过11岁和12岁组的部分项目，那么他的智力年龄可能是10岁4个月或10岁6个月。 智商是智力年龄与实际年龄的比率，又叫比率智商，简写为IQ。为了避免出现小数,将商数乘以100,计算公式为： IQ（智商）=MA（智力年龄）/ CA（实际年龄）×100。 从这个概念可以看出，根据智商可以预测一个人的发展，如一个儿童的智力年龄与实际年龄相等的话，不管他的实际年龄多大他的智商总是100，表示中等智力如果以后发展条件没有什么变化，该儿童将是一个智力一般的人；另一方面，可以比较不同年龄人的聪明程度。一个4岁的儿童，其智力年龄是5岁，则智商是130，而一个12岁的儿童，智力年龄是13岁，则智商是100，两人智力年龄都超过实际年龄1岁，但是前一个儿童比后面一个儿童聪明一些。 采用智商来表示智力发展水平，比较简明，便于比较不同年龄儿童的智力高低。但是，这个公式不足之处在于只适用于儿童。再者，当人发展到一定年龄后，智力并不随年龄增长，老年甚至有下降的现象使得用智力年龄将不符和实际情况。后来美国心理学家韦克斯勒首创离差智商，代替比率智商，并在原有测验的基础上，分别编制了适用于儿童、成人、学前儿童和学龄初期儿童三个智力量表，这些量表综合运用，其测量的对象范围是4岁到74岁的不同个体。离差智商，是确定个体智力在同龄人中的相对位置，实质上是把个人的成绩与同龄组人的平均成绩比较而得出的相对分数。韦克斯勒认为，可以假定，人们的智商分布图是一个智商平均数为100和标准差为15的正态分布，离差智商的计算公式如下： IQ（离差智商）=100+15Z 上面公式中的Z=（X-）／S，其中Z代表标准分数，X代表个体的实际测验分数，S代表团体分数的标准差，代表团体的平均分数。 二、国外学者的智力结构理论 (一) 智力的特质结构理论 1．单因素理论 智力的单因素理论者认为，人与人之间智力有高低之分，但仅有一种总的能力。例如，高尔顿、比奈、推孟等人都主张智力是单因素的，他们编制的智力量表所测成绩只提供一种分数—智商（IQ），从而测量一种智力。 2．斯皮尔曼的二因素理论 在因素分析的基础上英国心理学家斯皮尔曼（C·E·Spearman）于1904年首先提出他的二因素说。他认为智力活动包括两个因素：一是一般因素（G），这是所有智力活动所普遍具有的一个因素；另一个是特殊因素（S），是某一智力活动所特有的。人要完成任何一种活动，都需要G因素和S因素的结合。比如，空间思维能力由G和S1构成，操作能力由G和S2构成。一般因素和特殊因素相互联系着，其中一般因素是智力结构的关键和基础。智力测验的目的就是通过广泛取样以求的一般因素，即斯皮尔曼认为G因素就是智力。 3．塞斯顿的群因素理论 美国心理学家塞斯顿（L·L·Thurstone）首先运用群因素的理论在多种活动中辨认出七群基本因素。1938年对芝加哥大学的学生进行了56项测验后，他从中总结出智力包括7种平等的基本能力，这些基本能力的不同搭配，便构成每一种独特的智力。这与斯皮尔曼的观点不同，斯皮尔曼承认先有一个总的智力，然后有许多特殊智力。这7种平等的基本能力是：语词流畅（W）、推理（R）、记忆（M）、空间知觉（S）、知觉速度（P）、计算（N）、语词理解（V）。塞斯顿设计了智力测验来测量这七种因素，结果与原来的设想相反，他发现各种能力之间有不同程度的相关，这似乎说明群因素之外还有一般因素 。例如，计算能力和语词的流畅性相关为0.46，与记忆的相关为0.18，与言语理解相关为0.51。这两个特殊因素中有相同的部分，这就是一般因素。所以塞斯顿的群因素理论现在可以称为“群因——一般因素理论”。 4．卡特尔的流体智力和晶体智力理论 美国心理学家卡特尔（R·B·Cattell）1966年运用因素分析法从塞斯顿的七个基本智能中分析出两种性质的智力，即从因素中分析出流体智力和晶体智力。流体智力是指人与生具有的对新事物学习的能力，如注意力、知觉的整合力、反应速度、瞬时记忆、思维的敏捷性等，他们几乎可以参与到一切活动中去。晶体智力则是指人后天通过学习而获得的能力，与文化知识、经验的积累有关，如知识的广度、词汇、判断力、计算能力等。卡特尔认为，通常这两种智力包括在任何一种智力活动当中，是很难分开的，个体的接受能力由流体智力决定，流体智力是晶体智力的基础。流体智力和晶体智力有着不同程度的发展曲线。流体智14岁左右达到高峰，以后随机体的衰老而衰退，晶体智力的衰退很慢，它随年龄的增加不仅能够保持，而且还能有所增长，并保持其水平直至60岁左右。 (二)智力的结构说 1．吉尔福特的智力三维结构理论 美国心理学家吉尔福特(J·P·Guilford)坚持智力因素的独立性，否认智力普遍因素的存在。他认为智力结构应以操作、内容、产品三个维度去思考。智力的第一个维度是操作，即心理活动或过程，它是对材料内容进行加工的方式。包括：认知、记忆、分散思维、集中思维和评价。智力的第二个维度是内容，是智力活动的对象和材料，包括：视觉（通过眼睛看到的材料）、听觉（耳朵听到的材料）、符号（数字、字母及其它符号）、语义（语词的意义）、行为（自己和他人的行为）5个因素；第三个维度是产品，即信息加工的结果。产物有6种：单元（字母、概念、图案等认知元素）、类别（相同事物的归类）、关系（认知单元之间的关系）、系统（概念的逻辑综合）、转换（改变）和蕴含（认识的结果）。智力因素就有150种（5种操作过程×5种内容×6种产品），每一种组合代表一种独特智力因素。例如，学生对英语单词的理解就是“认知”、“语义”、“单位”的能力，解算术题就是“发散或聚合地思考”、“符号”表示的“关系”的能力。 吉尔福特把智力因素划成较小的认知活动，这恰好符合于学校教育通过小步子的教学过程来培养学生的智力特征，老师通过教学内容明白在某一阶段学生主要发展的智力目标。同时该理论考虑到了智力活动的内容、过程和产品，这有助于智力测验工作的深入发展。但该理论过于烦琐，不利于人们的理解。 2．阜南的智力层次结构理论 20世纪60年代，英国心理学家阜南（P·E·Vernon）提出了智力层次结构理论。他认为智力结构不是立方体三维结构，而是按等级层次组织起来的结构。认为智力有四个层次，最高层次是一般因素，相当于斯皮尔曼的G因素；其次是言语——教育因素和操作——机械两个大因素群；第三层是小因素群，如言语——教育能力又可以分为言语因素、数量因素，机械和操作能力可以分为机械因素、空间能力因素、手工操作因素等；最后是各种特殊因素，相当于斯皮尔曼的S因素。这个结构模式是二因素理论与群因素理论的结合，可以说是斯皮尔曼二因素理论的进一步加深。 （三）智力的认知理论 美国心理学家斯腾伯格(R·J·Sterberg)从信息加工的角度出发，提出了三元智力理论，试图从认知过程的观点来阐述认知活动中所必备的能力。他认为智力理论由三个亚理论构成：情景智力理论，阐明智力与环境的关系。把智力看作有目的的适应、选择或塑造个体的现实生活环境的心理活动。如果个体与生活环境不和谐，就要选择一个新环境以求适应，万一找不到新环境或不能摆脱现存环境，那么他可以塑造现有环境。人们可以通过知识的学习和技能的掌握来适应不同的环境和改造旧环境，任何一个人必须通过修饰自己才会在社会生活中找到一个适当的位置，才会在事业上有所成就，我们把这种能力称为情景智力；经验智力理论，阐述智力与个人经验的关系。这种智力包括处理新任务的能力和信息加工过程自动化的能力。所谓处理新任务的能力就是测量智力的有效试题具有新异性。所谓自动化能力就是一个人在实践活动中经过多次的成功解决问题之后，就会不假思索的按某一个程序来解决该问题的能力。当自动化能力和处理新任务的能力结合起来时，能很好测量智力。成分智力理论 ，揭示智力活动的内在心理机制，成分智力又包括三个层次：（1）元成分是高级管理成分，对执行过程进行计划、监控、评价。（2）操作成分，接受元成分的指令进行各种认知操作，并提供信息反馈，执行具体的任务加工过程。（3）知识习得成分，学习如何选择解决问题的策略，如何解决新问题。 该理论突破了传统的智力特质描述，阐明了智力活动的过程。它与当代认知心理学的发展产生了一致的看法，使智力理论的研究不再局限于传统的因素分析方法，它代表了智力理论的发展方向。 第三节 能力的个别差异 人的能力是不同的，每个人都具有个人的特色，这叫做能力的个别差异。这是因为个体的能力是在遗传和环境两个因素支配下由成熟和主观努力学习交互作用的结果。研究能力的个别差异可以帮助老师把握学生的智力状况，以便进行因材施教。个体能力表现出差异，主要表现在四个方面：能力的类型差异、能力发展水平的差异、能力表现的早晚差异和能力的性别差异。 一、能力的类型差异 同种能力在不同的人身上有不同的表现，这便构成人的能力的差异。不同人在感知、记忆、表象、想象、言语和思维等方面存在类型差异。 知觉方面：根据知觉时是主动还是被动，可分为主动观察型和被动观察型。主动观察型人能比较积极主动的观察周围事物，被动观察型人是在他人指令或外界刺激下进行观察。根据知觉时倾向性，可分为分析型、综合型和分析综合型。分析型人对事物的细节感知较清晰，综合型人整体概括强，分析综合型兼有前述两种特点。 言语和思维方面，类型差异有：（1）生动的思维言语型。这种人思维和言语中有丰富的形象和情绪因素。（2）逻辑联系的思维言语型。这种人的思维和言语是概括的，逻辑联系占优势，例如，数学家抽象思维能力强。（3）中间型。这种人既具有丰富的情绪，又有简练的思维。 记忆方面：根据分析器参加的情况可分为视觉记忆型、听觉记忆型、运动记忆型、混合记忆型等，例如，达·芬奇的视觉记忆效果很好，贝多芬的听觉记忆效果好；根据记忆不同材料的效果和方法，可分为形象记忆型、抽象记忆型、形象—抽象记忆型。大部分人是属于形象—抽象记忆型。 想象力方面：有人想象鲜明生动，如临其境；有人则模糊不清，甚至思前想后。此外，在想象的深度、广度、丰富性、创造性等方面也不尽相同。 二、能力发展水平的差异 所谓能力发展水平上的差异是指人的能力有高有低。一般来说，大多数人的智力属于中等水平。国内外的心理学家经过大量的测量研究，认为人的智力分布基本上呈正态分布：两头小，中间大。就是说，智力很高和很低的人是少数，而中等智力水平的人占绝大多数。 表9-1智商的分布 智商 级别 %   139以上 非常优秀 1   120—139 优秀 11   110—119 中上 18  90—109 中智 46  80—89 中下 15   70—79 临界 6   70以下 智力迟钝 3   心理学家在描述智力水平时，常用超常、中常、低常三个层次来概括儿童的智力水平。一般认为，智商在140以上的儿童，我们称其为智力超常。有的幼年能大量识字；有的是小作家、小画家、小科学家。他们具有以下特征：幼儿时期较早学会说话，进入青春期也早；观察仔细，具有敏锐的感知觉，观察力不仅高出同龄儿童，而且还比他们大的儿童更具有优势；注意力集中，记忆能力极强，识字比一般人多，准确性高，保持的时间长；思维具有灵活性、深刻性和敏捷性，善于进行抽象思维；想象力丰富，显示出惊人的创造力，才智超群；兴趣广泛，喜欢涉猎不同的研究范围；自信，好胜心极强，处处不愿落后；旺盛的求知欲，常寻根问底；喜欢比他们年龄大的儿童在一起玩游戏，比同龄人更具有丰富的游戏知识，但是超常儿童也有不满感和自卑感；人际关系上也不太融洽，常有寂寞、孤独感等。这主要是由于他们才智超群，思考问题的方法与常人不一样。 低常儿童是指智力水平低于正常的同龄平均水平的人。一般认为智商（IQ）低于70的儿童是低常儿童。心理学把低能分为三类，智商在50—70的人为高级低能；智商在25—50之间的人为中间低能；智商在25以下的人属于低级低能。据研究，低常者具有的心理特征是：不能正常解决一般问题，如感知觉范围小且速度漫；思维迟钝，不能对具体的事物进行概括化，更不能理解抽象的东西；言语出现比正常儿童迟，在表达上模糊或失真；甚至简单的动作都有困难。另一方面，缺乏自信、情绪紧张、压抑，社会适应能力差，不能适应新的环境，不能较好的处理人际关系，得不到周围人的欢迎。总而言之，他们的各种能力指标都低于正常的同龄人水平。 造成这种原因有以下几种：（1）父母亲的智力低，甚至一些有遗传疾病，缺少良好的家庭环境教育。（2）其母亲在怀孕阶段患病或者营养不良。 三、能力表现早晚的差异 人的能力不仅在质和量方面有区别，而且人的智力表现早晚也是各不相同的。有的人在儿童期就显露出非凡的智力和特殊能力，这叫人才早熟。但也有人智力表现较晚，即所谓“大器晚成”。一般来说，智力突出表现的年龄在中年。 （1）智力早期表现 古今中外，人才早慧，举不胜举。例如，骆宾王7岁就写出了著名的《咏鹅》；李白“5岁诵六甲，10岁观百家，轩辕以来，颇得闻矣”。当代我国也出现了许多超常儿童。例如，济南一名叫李超然的女婴6个月零21天能准确辨认143个汉字，成为世界上识汉字最多的幼儿。上海大世界基尼斯总部向其颁发了《大世界基尼斯之最》证书（《新安晚报》2001·6·29）。中国科大少年班学生谢彦波10岁就学完解析几何和微积分。在国外，“早慧”的例子也很多。西班牙的伊万迪亚斯1980年未满15岁已经写了近60篇小说、散文、诗歌、故事和童话。有的还获得欧洲委员会颁发的优秀作品奖。日本的三轮光范11岁8个月能读书写字，两岁开始写日记，6岁上小学一年级时随广播电台学习中国语，1977年6月开始翻译《詹天佑传》，同年9月就自费出版。当时年仅11岁。莫扎特3岁发现三度音程，5岁开始作曲，6岁登台演奏，8岁试做交响乐曲，11岁创作歌剧；控制论的创始人，维纳7岁阅读但丁和达尔文的著作，9岁入高级中学，14岁大学毕业，18岁获取哈佛大学哲学博士学位；俄罗斯17岁女孩尤金妮亚·亚历山仁科在10分钟内看完《战争与和平》，且过目不忘，理解全书内容。测试表明，她能在0.2秒看完1390字的文章，比常人的阅读速度高8000—10000倍。 资料表明，能力的早期表现，在音乐、绘画等领域中最为常见。根据哈克齐汉的统计，儿童在3岁左右开始显露音乐能力的情况最多。 表9-2最早出现音乐能力的年龄阶段 年龄 3岁前 3-5岁 6-8岁 9-11岁 12-14岁 15-17岁 18岁以上 合计  男 22.4 27.3 19.5 16.7 10.7 2.4 1.2 100%  女 31.5 21.8 19.1 19.6 6.5 1.0 0.5 100%   （2）中年成才 中年期是个人成就最多的黄金时期，这是由于中年人精力充沛、有较强的抽象思维能力、丰富的理论知识和实际工作经验。美国心理学家莱曼研究了一些科学家、文学家和艺术家的年龄和成就的关系，认为30—45岁是人智力发展的最佳年龄阶段。诺贝尔奖的获得者年龄大多也在这一阶段。 （3）大器晚成 一些人虽然在早期没有突出的表现，但后来却做出了巨大贡献。这是由于他们所做的工作任务难度大，一时不能突破或者是早期没有用功，后来才努力学习，或者属于其他方面的原因造成的。例如，我国著名医生李时珍在61岁时才写成巨著《本草纲目》，画家齐白石，少年时期只读过半年书，当过牧童，作过木匠，后来投师学画，在40岁才显现绘画才能，到了50岁才成为著名画家；前苏联耶·伊·古谢娃40岁开始学文化，73岁时才完成博士论文答辩。 四、智力的性别差异 长期以来大家一致认为男女之间存在着性别差异，但这些差异表现在那些方呢？这些差异是不是一条不可逾越的鸿沟？造成的原因何在？是发展心理学关注的问题。在这里主要从能力方面谈一谈。 (1)男女智力的年龄差异 心理学研究一般认为，在不同的年龄阶段，男女的智力都有差异，互占优势。表现如下：学龄前，男女智力差异不显著。从学龄期开始，男女智力明显出现性别差异，女性智力优于男性。这种优势到了青春发育期就开始有所下降。12岁—13岁之后，男性智力逐渐优于女性，随年龄增长，这种优势愈加明显。男女两性智力上的差异反映了男女智力差异总体平衡性。同时也反映了男性在智力发展分布上智愚两端都比女性多，而女性的智力发展比较均匀。英国和日本的研究证实了男女两性平均智商没有什么差别。这一点从生活和学习中我们可以发现，男学生成绩优秀的和差的占多，女生成绩属于中间者多，男女平均成绩没有显著差异。事业成就上，男女智力差异总体上也表现出平衡性，只不过有些职业适合于男性，有的适合于女性。主要是由于男女在生理和心理上的差异造成，或者受到传统习惯的影响。不论那一种职业对男女都适合，在我国企业界里，有的是女强人，他们在管理、社交方面的能力并不逊于男性。 (2)男女智力差异的认知领域 男女智力在感知、记忆、思维、想象和语言方面有不同的优势领域。 感知觉方面：男性的视觉能力优于女性，特别在多维空间能力方面，男性大大超过女性。但女性有较好的听觉定位和分辨力，女性比男性观察细致。 记忆方面：男性擅长意义记忆和抽象记忆，而女性在所有年龄阶段上都喜欢形象记忆和机械记忆。 思维方面：幼年时女性喜欢从事安静的活动，男孩倾向于操作活动；学龄前女孩的思维水平高于男孩，到了小学阶段，这种倾向转移到了男孩身上；高中阶段以后女性偏于形象思维，男性偏于抽象和逻辑思维。 语言方面：女性在语言流畅性方面，以及在读、写和拼写方面均强于男性，男性更容易被诊断为具有阅读和说话障碍，但是男性在语言理解、逻辑推理方面优于女性。 第四节 能力的培养 人的智力发展要受到遗传因素和环境因素的影响。长期以来智力的遗传决定论和智力的环境决定论争吵不休。目前，大家公认遗传和环境对智力共同起作用。实际生活中只要充分利用学生素质、营造良好的教育环境、采取适当的措施，扬长避短，可以有效的促进学生能力的发展。学生能力的培养应从以下四个方面进行。 一、适时进行早期教育 许多心理学研究表明，适时对儿童进行早期教育决定其今后智力发展的水平。在早期，儿童易接受外界刺激，并且智力增长速度快。心理学家研究表明，儿童各种能力的形成过程中有一个关键期，如果在某一个关键期，得不到应有的发展，将可能导致终生难以弥补的缺陷。相反，如果给学生进行恰当的早期教育，他们的智力发展会达到较高水平。心理学家皮亚杰也指出，从出生到4岁是人类智力发展的决定阶段。精神分析学派代表人物弗洛伊德也强调应对儿童进行早期教育，认为人格某一方面的发展在某一阶段错过了，在以后的发展中不能得到补偿，虽然这种观点有一点极端，但强调早期教育仍然值得我们借鉴和学习。美国学者布鲁姆指出，如果把17岁所达到的智力水平作为标准的话，那么从0岁—4岁，个体发展了其智力的50%；4岁—8岁可获得智力的30%；8岁—17岁发展了其智力最后的20%。这些研究对于儿童进行早期教育提供了理论依据，但同时要注意适时教育，按照学生的生理水平和心理水平来传授知识，充分考虑儿童的兴趣爱好。如果将一些超越其认知结构的知识传授给学生，会起到扼杀作用。一般情况下，在儿童的2岁—5岁，对起进行口语教育；4岁—5岁进行书面教育；5岁—5.5岁进行概念教育；5岁—6岁进行词汇方面的教育。 参考资料9-4智力发展的关键期 美国心理学家戈塞尔认为在学龄前阶段大脑发育非常快，６岁前儿童的大脑大部分几乎都成熟了，以后人的脑力、性格和心灵将永远不会再如此迅速的发展了，人们将永远不会再有这样的机会去奠定智力健康的基础了。苏联教育家马卡连柯指出：“教育的基础主要是５岁前奠定的，它占整个教育过程的９０％。在这以后，教育还要继续进行，人进一步成长开花、结果，而您精心培植的花朵在５岁前就已经绽蕾。”  儿童的早期教育实践中，可以通过同伴来促进儿童的发展，可以通过榜样来感染儿童，也可以通过游戏的方法推动儿童认知发展。特别在游戏中，儿童可以不受外界评定的压力，可以无拘无束的发挥自己的想象力，自由的对客体进行探索和研究，在游戏中表现出来的好奇性的差异跟儿童以后的人格发展差异有联系；在游戏假想活动中儿童按照自己的愿望充当一定的角色，来体验各种角色的思想和感情；在游戏中可以调节儿童的情绪，促进儿童想象力、创造力、耐心、灵活性，更重要的是培养其人际交往能力。但是必须给儿童提供具有健康内容的游戏，也不能让儿童成天玩游戏，必须控制时间。 　　　 参考资料9-5人造天才的悲剧 日本学者木村久一在《早期教育与天才》一书中曾介绍扬名一时的美国神童赛达斯：他六个月会认英文字母，两岁能看懂中学课本，4岁已发表了三篇五百字的文章，在6岁生日晚会上又写成了一篇解剖学论文。在相当长的一段时间内他成了全美新闻机构大捧特捧的超级明星。上小学刚入学那天上午9点被编入一年级，到中午12点母亲去接他时，已经是三年纪学生了。8岁上中学，12岁破格进入哈佛大学，然而14岁那年却因患精神病入院，到21岁时只不过是一名普通的店员，薪金十分可怜。 赛达斯的父亲原为哈佛大学心理学荣誉教授。他认为，人脑与肌肉一样，是可以训练与培养的。所以，还在小赛达斯出生以前，他就准备在儿子身上进行一系列“试验”。小赛达斯一出世，他就在小床的周围挂满了英文字母，并不断在他的身旁发出字母的读音。接着他又用各类教科书取代了儿童玩具。于是，赛达斯从小就被各种几何、地球和多种外国语言所包围。整个的婴幼儿时期就成了他独自苦读书的过程。这样的训练结果，使得孩子过早成熟。尽管小赛达斯天资聪明，但过分加压使其神经系统开始异常，后来不得不被作为精神病患者送进了医院。虽然他在痊愈出院后，又以优异成绩从哈佛大学毕业，但他早已对父亲的试验与整个世界产生反感，热切渴望过正常人的普通生活。自此以后，他离家而去，更名换姓，在一家商店里当了普通店员。   二、教学活动培养学生的能力 学校教育在人的智力开发中起着主导作用。儿童是否接受教育，以及接受的程度如何，明显的影响他们的智力水平。因此，学校教育在传授知识的同时，应重视开发学生智力和培养各种能力。学生智力的发展不是自然而然产生的，老师在教学中应给学生确立明确的智力目标，教学过程当中应培养学生观察力、注意力、记忆力、想象力、思维力；教学内容要具有科学性和思想性；通过改进教学方法和学生学习方法培养学生的创造能力和分析问题、解决问题的能力，如老师让学生进行探究性学习，老师给学生提供一个特定的题目，从而给学生提供一个自我感知知识产生的机会，去丰富和扩大学生的知识范围，可以有效训练思维和言语表达能力。一旦学生把某一知识弄懂了，就会激发学习动机，使他们更加自主学习；老师有目的、有计划地鼓励引导学生参加课外科技小组、绘画读写小组、体育锻炼小组、摄影小组和普通话训练小组等，去丰富学生的生活、锻炼意志品质、培养动手能力和实际操作能力。教师要承认学生智力差异的客观性，区别对待每一个学生，按照其智力特点进行因材施教，特别要采取具体的措施来培养超常儿童和低常儿童的教育。青少年有着旺盛的精力，具有丰富的生活需求，学校教育要通过各种活动来满足学生不同层次的需要，让他们没有时间也没有精力去寻找低级的刺激内容。如果学生不能从正常途径得到自己所要的东西，他们会用一些非正式的、甚至犯罪方式来满足自己需要。总而言之，学校教育能促进学生多种能力的发展，我们所关心的是如何最大程度的挖掘学生的潜能，培养21世纪复合型人才，这是心理学工作者面临的一项迫切任务。 参考资料9-6有效的教学能培养学生的操作能力 让学生多动手，不仅有利于提高他们的实验能力，还能促使他们多动脑筋想问题。比如，过去解剖家兔只有教师一个人做，学生层层围着教师，还是看不清，收获不大。后来，改变办法，让学生两人一组解剖一只小白鼠，指导他们自己动手剖开腹部，观察内脏各器官及其部位与功能，学生积极性很高。为了让学生看到肺是由大量肺泡组成的，特发给学生一些细玻璃管，让他们把管的一头插入小白鼠的气管，在另一头吹气。这时，小白鼠的肺立即膨大起来，学生开心得不得了，个个开动脑筋，因为要吹一下肺，学生就必须寻找气管，注意它的部位。   三、社会实践活动中培养学生的能力 培养能力的最有效途径是积极参与实践活动，这是由两者不可分割的规律所决定的。具体要求学生在活动中把动手与动脑、实际操作与智力操作结合起来。陶行知曾说过，在用脑的时候，同时用手去实验；在用手的时候，同时用大脑去想。许多教育家也强调实践对培养能力的作用，斐斯泰洛齐曾指出：“你要满足你的要求和愿望，你就必须认识和思考，但是为了这个目的，你也必须而且能够行动。知和行又是那么密切的联系着，假如一个停止了，另外一个也随之而停止。”乌申斯基也指出：“空洞的无根据的理论是一点用处没有的，…理论不能脱离实际，事实不能离开思想。”为了克服从书本到书本的弊病，学生要进行一些参观、访问和社会调查或自己进行一些实验和生产劳动，通过运用知识于实践，可以丰富直接经验，提高实际操作能力。学校教育等因素毕竟是人能力发展的外部条件，人的各种能力是在社会实践活动中通过主客体的相互作用最终形成起来的。离开实践活动，即使有良好的素质和环境，也不能形成人的能力。一个人的能力水平与其从事活动的积极性成正比。这一方面，我国古代思想家王充早就指出“施用累能”即能力是在使用过程中逐渐积累起来的。他说：“齐的都城世代刺绣，那里的一般女子都能刺绣，即使不聪明的女子也变成了巧妇。这是因为天天看，时时学，手自然就练熟了。”王充又说：“科用累能”即从事不同的活动，会促使人形成不同的能力。恩格斯曾指出：“人的能力是按照人如何学会改造自然界而发展的。” 在强调素质教育的今天，学生素质提高，更多的是在社会实践中实现，并且在这一个大熔炉里，更重要的是培养学生的社会适应能力。总而言之，不参加实践活动，人的能力形成和发展是一句空话。 参考资料9-7实践活动对能力形成的作用 实践任务促使能力的发展并达到很高的事例是很多的。染色工人能辨别40种浓淡不同的黑色；画家的亮度比值评定准确性比一般人高45倍；陶瓷工人根据敲击制品所发出的声音就能确定器皿的质量；烟草制造工人依靠品尝制品就能判断制品的品种、质量；长期在呼伦贝尔草原上奔驰的鄂温克族牧民，他们只要闻或者尝一下草的味道，就能判断草的营养价值。这些事实足以说明，在能力的形成因素中，实践是决定的因素。   四、根据个别差异因材施教 　　　　　教育工作者在教育过程中，要承认学生智力差异的客观性，区别对待每一个学生，应依照学生的能力特征，对其能力表现做出适当的预测，并采取适合其能力特点的培养方法，才能取得能力培养的有效结果。特别要采取具体的措施来提高超常儿童和低常儿童的能力。 首先，必须区分学生的能力倾向。不同的学生有不同的兴趣爱好，进而表现出不同的能力倾向，如有的人擅长音乐但计算能力不高；有的学生擅长绘画但运动能力有限等。作为教育工作者，就像医生一样为学生正确把脉，判定他们特长，然后采取有效的措施，才能真正挖掘学生的潜能。相反，教师不顾学生的能力倾向，采取一刀切的方法，忽视个性，最终将导致学生在原地跳动。 其次，即使在同一类型能力方面，也要考虑到能力有高低之分。比如甲乙两个学生都通过了英语六级考试，我们可以说这两位学生的英语水平都很高。但是要进一步找到他们能力的生长点，必须进一步分析他们的个别差异。甲同学可能听力不好但阅读和写作方面功夫硬，通过了六级考试；乙同学可能在听力、完形填空和选择方面能力强，最终通过了考试。但他阅读理解能力不强。这一点我们能发现的话，有针对性的分别培养他们的听力或阅读理解，这样可以进一步提高他们的英语水平。 思考题 1、能力、知识和技能之间的区别和联系是什么？ 2、能力的差异表现在哪些方面？ 3、在实践中如何培养学生的能力？ 4、试分析王安石这篇文章—《伤仲永》，指出它说明了什么问题？ 金溪民方仲永，世隶耕。仲永生五年，未尝识书具，忽啼求之。父异焉，借旁近与之，即书诗四句，并自为其名。其诗以养父母，收族为意，传一乡秀才观之。自是指物作诗立就，其文理皆有可观者。邑人奇之，稍稍宾客其父，或一钱币乞之，父利其然也，日扳仲永环丐于邑人，不使学。 予闻之也久，明道中，从先人还家，于舅家见之，十二三矣。令作诗，不能称前时之闻。又七年，还自扬州，复到舅家，问焉，曰：“泯然众人矣。” 王子曰：仲永之通悟，受之天也。其受之天也，贤于材人远矣。卒之为众人，则其受于人者不至也。彼其受之天也，如此其贤也，不受之人，且为众人。今夫不受之天，固众，又不受之人，得为众人而已邪！