第十三章 学习心理 本章主要概念 学习：是指动物和人在生活过程中，通过个体经验的获得而引起的行为的持久变化。 发现学习：指在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。 意义学习：指学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新的信息。 能是通过练习而完善化自动化了的动作活动方式或智力活动方式。 智力技能：是人借助于内部言语在头脑中完成的完善化自动化的智力活动方式。 “高原”现象：在技能形成过程中，练习成绩的提高会出现暂时的停顿，其后甚至会有短时间的下降；再经过一段时间的练习，成绩又会继续提高。此种现象称之为“高原”现象。 品德：是指个人按照一定的道德准则和行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特性或倾向。 第一节 学习概述 一、什么是学习 学习是指动物和人在生活过程中，通过个体经验的获得而引起的行为的持久变化。这是一个广义的学习概念的定义。这意味者学习是动物和人类生活中的普遍现象。从低等动物到高等动物，从新生儿到成人，只要是个体后天在与外界环境相互作用中获得个体经验，并以个体行为的变化去适应不断变化的周围环境的过程，都称作学习。 但是，学习并非是导致行为变化的唯一因素，其它一些因素也可使个体行为发生变化，例如，生长发育，成熟，感觉适应，机体损伤，药物作用等等。然而，由以上因素引起的行为变化，相对于经验的获得来看，不是速度较慢，就是很不稳定，这都不属于学习。所以，学习是指有机体在生活过程中获得个体经验，并在经验调节下所引起的行为的持久、稳定的变化。 在教育情境中的学习与广义的学习概念相比有其本身的特点。教育是有目的、有计划、有组织的活动，因此，教育情境中的学习是有目的，有计划地改变行为的过程，是人类所特有的学习。 二、学习的特点 (一)人类学习的特点。 人作为生命的最高形式，和各种不同发展水平的动物相比，存在着本质的区别，人类的学习也有着他自身的特点。 首先，人与动物学习的功能有本质的区别，主要表现在生活方式上。动物是以消极地适应环境为其基本特征的，而人的生活方式不是消极地适应环境，而在于自觉、积极地改造环境．人类既是生物实体，又是精神实体，既有生物性需要；又有社会性需要，况且人类的生物本质是统一于社会本质之中的，因此，人类的学习不局限于满足个体的生理需要，而更多的在于满足社会性需要。这样；人类就存在着丰富多样的学习动机，这一点与动物的学习有着本质的区别。 其次，人与动物在学习的形式和内容上也有本质的不同。由于人类具有语言系统，这样，人类就不仅能以直接经验的方式获得个体经验，而且还能通过语言去掌握他人与人类历史的经验。由于动物受其生理解剖特征和生活方式的制约，只能依靠直接经验进行有限的学习，即使是灵长类动物可以通过观察其他动物的行为进行学习，但也仅限于直接的观察，这与人类间接经验的学习是完全不同的。 在一项著名的研究中，美国心理学家加德纳教一只名为“瓦索”的雌猩猩学习聋哑人手势语。训练从1岁开始至5岁时结束。他发现，这只猩猩在4岁时能做出130个不同的手势，并懂得手势的意义。例如，它能用手势表达象“给我花”和“瓦索难过”这类意思。然而，虽然瓦索学习到了一些有意义的手势语，但同人类的语言相比终究是处于一种萌芽状态，何况是在一种特殊的生活条件下，经过人工训养才达到的。人类的学习是以语言为中介的，人类借助于语言把握客观事物的本质，学习他人的经验，这种学习是超越了时间、地点及现实的界限的，人类还可通过个体把人类的历史经验一代一代的传递下来，使经验得以积累，使人类社会得以发展，这些都是动物学习所不能相比的。 总之，人类的学习是在社会生活实践中以语言、符号为工具，通过直接与间接的方式，自觉地，积极主动地获得个体经验及掌握社会历史经验的过程。 (二)学生学习的特点 学生的学习是人类学习的一个特例，除具有人类学习的一般特点外，还具有本身的特点。 首先，学生的学习具有组织性、间接性的特点。学生学习的根本任务在于掌握前人的经验。根据社会的要求形成一定的能力与品质，这就必须把学生的学习安排在合理组织起来的,有目的、有计划的教学活动中进行。学生掌握人类的认识成果，不可能，也不需要靠自己亲身实践，而是要掌握书本知识、间接经验。书本知识是人类经验的物化形式，是以文字和符号记载的人类经验。学生掌握书本知识，必须在传授的条件下，首先掌握文字符号的意义，才能通过复杂的心理转换，把前人的经验转换成自己的思想。可见，学生的学习具有组织性与间接性的特点，片面地强调实践的重要性，或是主张生活即教育的观点，都是不符合学生学习的特点及规律的。 当然，直接经验的学习对学生来讲也是必要的，因为，一定的直接经验的学习是间接经验学习的基础，但从总体上讲，间接经验的学习是学生学习的主要形式。 其次，学生的学习具有有效性的特点．由于学生的学习是以掌握前人的经验为主，因此，要求学生的学习应是快速而高效的。学生必须在有限的在校学习期风去掌握人类社会积累了数千年的知识经验，这就决定了学生学习的方式主要应是接受学习，也就是通过教师对按一定层次组织起来的教材进行系统的讲授，以获取知识。虽然学生的学习不能排斥发现学习，但大量的知识应是通过接受学习来获得的，只有这样，才能保证学生学习的有效性。 再者，学生学习具有年龄差异性的特点，由于学生是处在身心发展过程中的个体，不同年龄阶段及不同的个体有不同的心理发展水平。特别是学生的学习动力，不是依靠具体生活和工作的推动，在很大程度上是靠学习内容和学习形式本身的吸引力以及学生对学习的直接或间接的兴趣，因为各年龄阶段学生的学习动机、学习兴趣、学习方式等等都存在着差异性。 (三)学习的作用 学习是个体生存的必要手段，无论是动物还是人类，为了有效地生存，与环境保持动态平衡，学习便是其重要手段。当然，由于物种进化水平不同，学习在个体的有效生存中所起的作用是不相同的。具体可用图13—1表示： 图13—1　行为成分与物种进化水平的关系　　  采自张厚粲主编《大学心理学》 低等动物的学习很少、很慢，而且对其生活也不甚重要。例如，原生动物，实际上一出生就是一个成熟的机体，它们没有婴儿期，学习的能力较低，保持经验的时间短，而且本能的反应在它们的生活中起着十分重要的作用。动物的等级越高，它们的婴儿期就越长，学习能力及学习在机体生活中的重要程度也越高，本能的行为则相应地减少。我们人类，出生时与一切动物相比，是最无能的，人类的婴儿期最长，在行为成分中，本能反应最少，受益于经验的影响最大。可见，学习在个体生活中的作用是随物种发展水平的高低不同而存在着很大的差异，动物的生命形式越高，生活方式就越复杂，学习的作用就越大。人类从出生开始到生命终止，始终都在学习，人的知识、技能、品德、个性、习惯等等无一不是学习来的，以至于可说，人类的生活一刻也不能离开学习。 总而言之，学习是有机体与环境保持动态平衡的条件，是动物和人类生活所必须的，因而对有机体来说有着重要的生物学意义。对人类来讲，学习不仅具有生物学的意义，它还是促进人的心理成熟与发展的必要条件。 三、学习的分类 学习现象是非常复杂的，又涉及到不同的学习对象、内容、形式、水平等等，因而有不同类型的学习。了解学习类型，有助于采取相应的措施来促进各种学习。下面仅列举几种较有代表性的学习类型。 （一）依据学习方式划分 美国心理学家奥苏伯尔认为，根据学习方式的不同可以将学习分为接受学习与发现学习，意义学习与机械学习。 1．接受学习——将别人的经验变成自己的经验，所学习的内容是以某种定论或确定的形式通过传授者传授的，无需自己去独立发现。学习者将传授者呈现的材料加以内化和组织，以便在必要的时候再现或加以利用。 2．发现学习——在缺乏经验传授的条件下，个体自己去独立发现、创造经验的过程。 3．意义学习——学习者利用原有经验来进行新的学习，理解新的信息。 4．机械学习——在缺乏某种先前经验的情况下，靠死记硬背进行学习。 在上述分类中有两点需要明确。首先，接受学习既可以是机械的，也可以是有意义的。在理解的基础上的接受就是有意义的，反之是机械的。因此，不应将接受学习与被动的机械学习等同起来。同样，发现学习中也存在着意义与机械的区分。动物通过盲目地尝试与错误获得某种经验，即属于机械的发现学习，而科学家的发明创造则是有意义的发现学习。其次，接受学习与发现学习并不截然对立。接受学习为高水平的发现与创造提供必要的知识和技能准备。历史上科学的重大发明与发现都是在接受前人经验和教训的基础上产生的，就是一个有力的事实证明。 （二）依据学习内容划分 我国学者一般根据教育工作的实际需要，将学习分为知识学习，技能学习和社会规范的学习。 1．知识学习：知识是客观事物的特征与联系在人脑中的主观表征，可以表现为概念、命题、图式等不同形式，分别标志着对事物反映的不同广度与深度。知识的学习即通过一系列的心智活动，在头脑中建立起相应的认知结构。知识的学习要解决的是认识习题，即知与不知、知之深浅的问题。 2．技能学习：是指通过学习形成合乎法则的活动方式。技能的学习比知识的学习更为复杂，它不仅包括认识问题，还包括实际执行问题。不仅要知道做什么、怎么做，同时还要能够做出实际动作。技能学习最终要解决的是会不会做的问题。 3．社会规范的学习：即把外在的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。这种学习既包含对社会规范的认识问题，又包含执行及情感体验等问题，因此比知识、技能的学习更为复杂，是人类所独有，并且在生活实践中不断发展。 （三)依据学习目标划分 美国著名教育心理学家布卢姆认为，教育目标即学生的学习结果，应该包括认知学习、情感学习和动作技能学习三大领域。认知学习由低到高分为六级： 1.知道。指对具体事实、定义、原理等知识的简单回忆。 2.领会。指对所学习的内容的最低水平的理解。 3.应用。指在特殊和实际情况下应用概念和原理，应用反映了较高水平的理解。 4.分析。区别和了解事物间的内部结构、内部联系。 5.综合。指能把已有经验中的各部分或各要素组合成新的整体，从而产生新的知识结构。 6.评价。指对所学的材料能根据内在标准和外部证据作出判断，以确定他所学知识的价值 。 四、学习的基本理论 学习理论主要探讨的是学习过程的本质和规律．西方心理学家用实验的方法对学习进行研究，所提出的学说多达几十种，目前较有代表性的有刺激——反应理论、认知理论体系和人本主义学习理论。 (一) 刺激--反应理论 刺激--反应理论。即S—R理论，主要代表人物有桑代克、巴浦洛夫、华生、斯金纳。基本观点是认为学习就是刺激和反应之间产生联结。 1.桑戴克的联结学说 美国的学习心理学先驱者桑戴克，根据饿猫在迷笼中得鱼等一系列的实验研究，提出了尝试错误的理论。他认为动物和人的学习都是通过多次尝试错误而逐渐获得成功的。因此，他把学习看作刺激与反应之间联结的加强。即S—R之间联结的加强。为此还提出了学习的三个主要定律：练习律、效果律与准备律。这是说，学习的成功有赖于多次重复的练习，有赖于正确反应的奖励，有赖于心理的调节和准备。 2.巴甫洛夫的经典性条件反射学说 俄国著名生理学家巴甫洛夫，用狗为实验对象，进行了大量的条件反射实验。这种条件反射，也叫经典性条件反射。他据此认为，动物和人的学习就是条件反射的形成，就是大脑皮层暂时神经联系的建立。并把刺激的同时呈现和多次反复，以及经常强化等作为学习的条件。 3.华生的观刺激---反应学说 美国心理学家华生是行为主义心理学的创建者。他深受巴甫洛夫条件反射实验的影响，认为有机体(动物和人)的行为，不论是多高级、多复杂，都是通过条件反射而建立的刺激与反应之间的联合。他以外周论的观点，截取刺激与反应两端，并用S—R的公式表示。他强调学习过程就是习惯形成的过程，还提出了频因律和近因律。认为动物和人只要多次地和近时地重复练习某一行为动作，就会形成习惯，就能进行学习。 4.斯金纳的操作性条件反射学说 美国的新行为主义者斯金纳,把饿鼠放入自己设计的“斯金纳实验箱”内，进行了一系列的学习研究。他发现动物有机体在实验中通过自己的某些活动(操作行为)。即能得到强化而形成条件反射。这种条件反射便称之为操作性条件反射。也称工具性条件反射.斯金纳的操作性条件反射有别于巴甫洛夫的经典性条件反射，在经典性条件反射中食物刺激先于反应出现，公式为S—R，在操作性条件反射中则反应的出现先于食物刺激，其公式是R—S。但是，操作性条件反射也属于刺激——反应的理论，它是华生的刺激——反应理论的继承和发展。斯金纳十分强调强化在学习中的作用，认为所有行为的建立都是强化的结果，而且见是能增强反应概率的刺激都是强化物，从而主张探索能够增强反应概率的各种依存条件。斯金纳把人类的大多数行为和学习，都看作是操作性的条件作用，并把在动物学习实验研究中所确定的一些规律应用于教学上，成为他提倡的程序教学和机器教学中强调程序，操作(自主反应)、强化(反馈)和现代化教学手段等的原理。 (二) 认知理论 认知理论，包括格式塔学派和认识学派，主要代表人物有苛勒、托尔曼、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔。基本观点认为学习是一种认知结构的改变过程，强调顿悟、组织、理解等的作用。 1.苛勒等人的完形学说 认知理论起源于德国格式塔心理学，创始人是韦特海默、苛勒和考夫卡。苛勒是这个学派提出完形学说的一员主将。他根据对黑猩猩取食物的实验结果，认为问题解决是由于顿悟(领悟)，而不是由于试误而实现的。这种“顿悟”并不是对个别刺激的反应，而是对整个情境的综合反应。问题就是情境的“缺口”，“顿悟”就是对缺口的弥合行为。因此，“顿悟”的学习，实际上就是“完形”的过程。是“整体性”及“组织作用”的概念。 2.托尔曼的认知——目的说 美国的托尔曼宣称他是行为主义者，但又吸收了格式塔心理学的思想。他很强调行为动作的整体性。对S—R的解释不满，并第一次提出了中间变量的概念。他认为学习的结果，不是s与R的直接联结或联合，主张把S—R公式改为S—O—R公式，O是代表有机体的内部变化。他还通过老鼠走迷宫的实验，证明有机体(如老鼠)通过学习形成了一定的认知地图(即认知结构)，这就是学习的实质。他还认为学习是有目的的，学习就是期待的获得，有机体对于环境条件的认知，乃是达到目的的手段(或途径)。因此，目的与认知便成为两个重要的中间变量。由于托尔曼强调学习过程中认知和目的的作用，因此，他们的学习理论被称为认知——目的说。 3.皮亚杰的认知发展学说 瑞土儿童心理学家皮亚杰是日内瓦学派的代表。他通过大量的研究发现儿童的心理发展是有年龄阶段特征的。各年龄阶段都有其独特的认知结构。儿童认知结构的发展大体上分为四个阶段，即感知——运动阶段，前运算思维阶段，具体运算阶段,形式运算阶段。他强调学习过程中内部认知结构的发展，而且这种发展是通过儿童与客体的相互作用下，进行同化与顺应的过程实现的。 4.布鲁纳的认知——发现学说。 这种学说否认刺激与反应之间直接的、机械的联系，认为认知结构的变化是通过学习中的“发现”获得的。所谓发现，是指学习者对事物的新认识。这种对未知事物的新认识，促使学生在学习中产生自信心，提高学习的内部动机，激发他们的学习积极性和创造性，培养他们创造性思维的能力。 5.奥苏伯尔的意义接受学习的学说。 美国现代认知心理学奥苏伯尔认为,学生在课堂里主要是接受前人积累的科学文化知识，各门学科的材料不是零散的、孤立的，而是经过加工和组织，有着内在逻辑结构的知识体系，学生的任务是持久地掌握这些知识体系。但是新知识的获得大部分不是通过发现，而是依靠“接受”，在一定指导下经过一番努力促使认知结构发生变化。此理论称为认知——接受说。奥苏伯尔还提出了影响学习和保持的三个因素。(1)在原有认知结构中有没有适当的起固定作用的观念可以利用，它关系到新的学习内容能否促使认知结构向前发展。(2)新的有意义的学习与原有认知结构的可分辨程度，它关系到学得的知识能否持久保持。(3)原有起固定作用的观念的稳定性和清晰性，它关系到原有认知结构能否为新的学习提供有力的固定点和会不会影响新旧观念之间的可辨性。 （三）人本主义学习理论，主要代表人物是马斯洛、罗杰斯、康布斯。他们认为，在学习活动中，学习者是主体，是整个学习过程的中心，任何强制命令、严厉的训斥、填鸭式的教学等都会挫伤和打击学生的学习兴趣和学习积极性。他们主张，应该尊重学习者，重视他们的意志、情感、需要、价值观。应该信赖学习者，人人都有“潜能”，学习就是使自己的内在价值得到实现，达到“自我”境界。应该诱导学习者，激发学生的学习动机，发展学生积极向上的自我概念和价值观体系，指导学生掌握有效的学习方法使学生能够自己指导自己，应该促进学习者，培养自身的独立性、创造性，更好地发展智能。由此我们可以看到学习心理学的发展过程，在学习理论中，呈现出异彩纷呈的现象。对教与学过程的理解，学习活动的主体是学生，应该发挥学生自己在学习中的主导作用。 第二节 知识的学习 学生学习知识的目的在于掌握知识，以便在现实生活中更好地定向。所谓掌握知识，就是占有前人的认识成果，能理解知识并能应用知识解决问题。学生掌握知识是由教师按一定的教材有计划、有目的地进行传授，并通过学生积极的认识活动，经历了理解、巩固和应用这三个彼此联系的环节实现的。 一、知识的理解 （一）什么是知识的理解 理解是人运用已有的知识，通过思维对不知对象或现象做出的新的解释，弄清这些对象或现象的特点、联系、意义，并把由此得来的新知识纳入到已有的认知结构中去的过程。 学生了解一个词的含义，明确一个科学概念，辩明公式、定理、法则的因果关系，或是解释课文的词句，把握段落大意及全文中心思想等，只要不限于单纯通过感知或记忆直接认识，而是通过思维活动获得了新的知识，都可称作理解。理解是掌握知识首要的、关键的一步，是保持和应用知识的基础。 学生对知识的理解，包括以下几个方面： 第一，对言语的理解。能听懂别人的口头言语和看懂书面的文字记述，甚至包括言外之意。学生是通过教师的口头传授和书面阅读掌握知识的，言语的理解同学习各种知识都有关。 第二，对事物类属、性质、功能的理解。认识事物的类属关系，从不同角度揭露事物的性质及其在各方面的作用及影响。 第三，对事物内部结构的理解。弄清事物内部的成分、结构、组成、各部分的性质、作用及其相互关系。 第四，对逻辑关系的理解。弄清事物之间内在的逻辑关系与相互依存或类比关系。 第五，对因果关系的理解。弄清一种现象为何发生的及怎样发展和变化；弄清一种情况在某些条件下可能会发生什么样的后果。 以上不同方面的理解之间既有区别又有联系，在知识的学习中往往是相互交错在一起的。 学生学习知识的过程，是从低水平的简单理解向高水平的复杂理解发展。一般经历着三个阶段。 1．初级水平的理解。知觉水平的理解，只能对事物或某个观点、原理做表面或字面的理解。 2．中级水平的理解。能够在初级水平理解的基础上，揭露客观事物的本质特点和内在联系。学生对概念、原理的学习必须达到这一水平。 3．高级水平的理解。在中级水平理解的基础上，进一步实现知识的系统化、具体化，融汇贯通，形成能广泛迁移的良性认知结构。高级水平的理解是学生对知识理解的最高目标。 （二）促进知识理解的方法 1．通过直观教学，为学生提供丰富的感性知识 理解知识的最初阶段是获得感性知识。感性知识愈完善、愈丰富，对知识的进一步理解就愈顺利，就愈容易形成理性知识。学生的感性知识获得的一个主要途径是直观教学。直观教学可分为实物直观、模象直观、语言直观三类。三种直观教学是互相补充的，有些教材内容虽可通过实物或模象使学生获得感性知识，但仍要辅以语言的直观，化静态为动态，增强效果。 在直观教学中使用直观教具必须符合感知规律，如对比规律和知觉的对象与背景关系等。 2．通过启发教学，引导学生分析和发现问题 理解教材关键的一环，是调动学生智力活动的积极性，不断引导学生主动地分析和发现问题。因此，教师在教学中要创设问题情境，启发学生发现问题，激起他们理解教材或解决问题的愿望和渴求。根据教学任务创设问题情境的方式很多，通常采用的办法有三种：一是课前布置活动性作业(如制作教具、实地计算、观察自然、社会调查和小实验等)，使学生在活动中产生教学上需要解决的问题。二是使学生在利用旧知识解决新课题时，产生新旧知识的矛盾。三是提问。提问应当有启发性，考虑难度，要结合教材的重点或难点进行引导，激起学生思维。 3．提供变式，帮助学生掌握科学概念 科学概念的掌握是通过专门教学的途径来实现的。在学校里，各科教学应该把基本的科学概念有计划地、系统地向学生传授，要利用变式帮助学生主动地掌握概念。 所谓变式就是指教师在使用直观材料或举例时，交替变更所提出材料的形式，不断变换对象的非本质属性，突出对象的本质属性，为学生在直观水平上认识新知识的本质属性提供条件。如为使学生形成“果实”的概念，给学生提供的实物、标本或实例都应具有种子这一本质属性，而其它非本质属性如色、形、味等则可以变化，这样学生就能在知觉水平上看到凡是“水果”都有种子这一关键特征，而其它无关特征则或有或无。 4.指导学生通过思维活动理解新知识 知觉阶段提供的变式只是从刺激形式上提供了正确知觉的条件，要达到对感觉信息本质属性的把握，还需要展开比较、推论等一系列思维过程。在学生对新知识信息有了一定思索的基础上，教师要及时对新知识下定义，以防止学生以日常经验、口头语言去理解新知识。下定义是把有关概念的思想用言语精确地加以表述的过程，也是使新知识更明确、更清晰的提炼过程。无论是掌握现成的定义还是学生自己归纳出定义，都会使学生更深入地理解有关事物的实质，它和其它事物的联系和区别。可以引导学生将新知识的意义同感觉信息和自己的已有知识对照验证。特别要注意纠正学生头脑中原有的不科学观念。 此外，教师要帮助学生把学得的新知识进行归类和重组，把它纳入长时记忆的认知结构中去，条理化、系统化。这样，学生学得的知识才利于贮存和检索，利于理解和吸收新知识。 二、知识的巩固 (一)知识巩固的意义 知识的巩固是指在知识理解的基础上对知识的持久记忆。在知识掌握中是一不可轻视的环节，其意义表现在如下三个方面： 1．知识巩固是积累知识的前提 学生掌握知识，必须积累知识，积累知识不仅需要理解，还必须把所理解的知识巩固地加以保持。保持是积累知识的前提。 2．知识的巩固是进一步学习新知识的准备 所学知识能否巩固保持，需要时能否迅速提取，直接限制思维过程的进行及思维的能力，因此可以说知识的巩固是进一步学习新知识的准备。 3．知识的巩固是知识应用的必要条件 知识的应用必须建立在知识的理解与巩固保持的基础上，如果学生对所学知识不能正确地、迅速地再认和重现，事事都要重新学习，知识的应用就是不可能的。 (二)知识巩固的途径 知识巩固的途径，离不开运用记忆的规律，这点已在前面阐述过了。在教学中，使知识得以巩固的途径，应注意下面几点： 1．提高学习的自觉性 在教学过程中不断明确学习目的，使学生认识所学教材的重要性、意义和作用。明确识记的目的及任务可提高学习的自觉性和复习的自觉性，从而促进保持。 2．防止死记硬背，在理解的基础上记忆 以理解为基础的意义识记，在识记的速度、全面性、精确性和牢固的程度上都较死记硬背好。这主要是在记忆新材料时，充分利用了旧经验，使新知识成为已有知识系统的有机组成部分，因而易于保持与恢复。 3．充分注意记忆规律，使用合理的记忆方法 教学中加强直观性、形象性及情绪感染作用，能使学生产生良好的无意识记，并促进保持；在教学过程中，改变学生被动接受状态，加强学习的主动性，使学习的材料成为活动的对象，能提高记亿效果；引导学生把视听读写结合起来，使多种分析器协同活动，有助于巩固知识。 4．合理组织复习 根据记忆规律合理组织复习，应注意及时复习。运用分散复习与整体复习相结合，不同材料交错复习，反复阅读与尝试回忆相结合等方法，可获得较好的复习效果。 三、知识的应用 (一)什么是知识运用 知识的应用范围很广。一般认为，凡是根据已有知识解决有关问题的过程，都叫知识的应用过程。 应用知识解决问题是检验学生对知识理解与保持的手段，也是加深理解和巩固知识的重要方式。知识学习的最终目的在于应用知识去解决生活与生产中的实际课题，但这并不是学生在学校学习期间知识应用的形式。作为学生知识掌握的必要环节的知识应用，主要指以下两种形式：其一，用所学知识解决口头或书面作业题；其二，用所学知识解决实际操作的各种实验、实习作业。 (二)知识应用的一般过程 知识应用的形式多样，但实质是知识的具体化过程，即从一般原理到具体课题的思维上升过程。它包括审题、联想、类化、解答四个环节。 1．审题 审题就是通过分析课题，掌握课题的任务和条件。弄清了任务，就明确了解题的目标，弄清了条件，也就有了应用知识的依据。审题不清，往往会产生方向性的错误。 审题是在对课题感知的基础上，形成有关课题的表象，通过思维、想象等活动深入分析课题，把握其中的任务与条件。简单的课题，审题过程是简缩的。复杂的课题，审题过程常常是扩展的并与后继过程反复交错进行，需要找出隐蔽条件和排除无关因素的干扰；有时还需要改造课题，如把抽象的复杂关系形象化，或省掉无关细节使课题简约化，才能理清头绪。因此好的教师都是十分重视培养学生认真分析课题的习惯与能力的。 2．联想 联想就是由课题想起学过的有关知识，也就是在头脑中搜索同解决课题相关的知识，使这些知识重现出来。有关知识能重现是运用知识解决课题的先决条件。 在比较简单的课题中或学生对某种概念、原理已能熟练应用的情况下，重现知识过程是高度压缩的，几乎意识不到；但当学主碰到陌生和困难的课题，不知从何下手时，就会发生明显扩展的间接的有意识的回忆活动。在运用刚刚习得的还不够巩固的知识解题时，这种新知识的联想，往往容易受到与其相邻的比较巩固的旧知识的干扰；过度疲劳、焦虑、审题不清都会造成联想不出或联想错误。只有在不断审题，对课题的任务及条件进行再分析的基础上，才能出现正确的联想，从而找到正确的解题途径。 3.类化 类化是指学生把当前的课题归入同类事物的知识系统中以便利用这些知识理解和解决课题。也就是将课题与联想出的知识中确定的、合适的概念、原理联系起来，运用这种概念原理解决具体课题． 课题类化是抽象知识具体化的最终实现。类化与具体化是一个事物的两个方面．从当前课题纳入了一类事物的知识系统来说是类化，从将所学的抽象知识运用于解决具体课题是具体化。 类化的进程将因课题的难易，课题与例题的差别程度不同而有所不同。在学生熟练地应用所学知识去解决那些难度较低、同例题差到较小的课题时，课题类化几乎是与重现知识一起实现的。在解决较难的课题或同例题差别较大的课题时，学生常因不善于从课题中找出与已有知识的相同之处而使得课题类化过程曲折而漫长。 4.解答 学生在弄清了课题性质和解题必需的知识后，就可以做出解题判断和确定解题的方法步骤并具体解答了。解题不利时会重新修订方案。求得答案后须经过验证。验证可以使学生得到及时的自我反馈，对养成其缜密的学风和解题技能也很重要。 (三)影响知识应用的因素 知识的应用，首先取决于对知识理解的程度，如果对知识理解不够，则在应用方面就会发生障碍；其次，学生当时的心理、生理状态对应用亦有所影响，如过分紧张、信心不足、注意涣散或身体不适等都会对知识的应用发生障碍；还有，课题的性质与知识应用也有密切关系，往往在课题与所学过的例题差别较大，或以未曾联系实际学得的知识去解决比较实际的问题，知识应用就较难实现。此外，学生的智力活动水平不同与知识的应用也有很大的关系。 第三节 技能的学习 一、什么是技能 技能是通过练习而完善化自动化了的动作活动方式或智力活动方式。 技能首先是一种活动方式．活动是受一定社会职能所制约的为实现某种目的而联合起来的动作系统。如体育活动就是由举臂、抬腿、跑跳、翻滚等一系列动作构成的，为的是健身或竞赛，解题活动是由审题、联想、类化、解答等一系列智力活动构成的，为的是完成作业或解决实际问题。技能是成功的活动不可缺少的。 技能是一种完善化自动化的活动方式。技能表现为活动动作的构成要素及其顺序体现活动本身的客观法则。它包含一系列单个动作(包括身体动作和观念动作)的串联、协调，一个始动刺激，有机体不需要高度的意识控制，就能自动的完成一系列动作反应过程，表现出娴熟、准确、协调、应变的特点，并对同类活动具有广泛的适应性。 技能是通过有意练习而形成的。技能与认知有密切联系，有关动作的方法、原理和法则的知识对动作的方向、辐度、速度、力量和顺序的选择与确定起着调节作用。但知识的学习不能代替技能的练习，技能最终落实为一种熟练的动作方式，必须经过大量的练习。 二、技能的种类 依据技能的性质和特点，可以相对的把技能分为动作技能和智力技能。 动作技能指表现在外部行动上，即表现在对事物的直接行动中的实际动作方式，如写字、做体操、操作理化实验等技能。依据动作技能的复杂程度、动作是否有连续性，可以把动作技能分为非连续性技能和连续性技能。如射箭、举重等是非连续性动作技能，打乒乓球、舞蹈、弹琴、开机床等是连续性动作技能。依据动作技能是否操纵工具，可以分为操纵工具的动作技能和不操纵工具的动作技能。前者如打字、驾驶汽车、做木工活等；后者如唱歌、徒手体操、练拳等。 智力技能是人借助于内部言语在头脑中完成的完善化自动化的智力活动方式。如阅读、心算、作文构思、实验设计等技能。智力技能可以分为一般的智力技能和专门的智力技能，一般的智力技能是可以广泛地运用到许多活动领域的技能，如分析技能、观察技能等；专门的智力技能是在某种专门的智力活动中形成并得到运用的技能，如下围棋、速算等技能。 智力技能与动作技能各有其不同的特点：第一，就活动的对象来说，智力技能这种表现在智力活动中的智力动作方式，是以物质形式的客体在人脑中的映象这种主体的东西为对象的，因此，它具有主体性。而动作技能这种表现在对事物的直接行动中的实际动作方式，则是以物质形式的客体为对象的，因此，它具有客体性；第二，就活动的进行来说，智力技能是在人脑中借助于内部言语默默地完成的，它具有内隐性。而动作技能则表现在明显的外部实际动作中，它具有外显性；第三，就活动的结构来说，智力技能具有高度省略、高度简缩的特点，甚至觉察不到其操作的过程，它具有简缩性。而动作技能则不能高度省略和简缩其操作过程，每个操作都必须实际作出，它具有非简缩性。 动作技能和智力技能虽然是两个不同的概念，但在实际活动中，往往是密切联系、难以截然分割的。动作技能本身有智力活动的成分，外部动作的顺利完成需要智力技能的调节，智力技能的表现也要有动作技能的配合。完成比较复杂的活动，不仅需要智力技能，也需要动作技能。 三、技能的形成过程 (一) 技能形成的阶段 动作技能的形成，一般要经过以下三个主要阶段： 1、掌握局部动作阶段 在练习初期，练习者的注意范围比较狭小，只能集中于个别动作上，并且不能控制动作的细节。练习者在生活中巳形成的许多习惯动作往往与新的动作方式不相符合。因此,在新的动作方式尚未形成之前，习惯的动作往往会干扰正确动作的掌握；同时，练习者在进行个别动作时，往往忽略了其它方面的要求而发生错误。所以，这—阶段的主要特点是忙乱和紧张，动作呆板而不协调，出现多余的动作，而且练习者不能觉察自己动作的全部情况，难以发现错误和缺点。 2、初步掌握完整动作阶段 这一阶段是技能形成的过渡阶段，其主要特点是练习者已经逐步掌握了一系列局部动作，并开始将这些动作联系起来，初步配合成完整的动作系统，原有的动作映象得到进一步充实和完善；学习者基本上能够控制动作，动作趋向协调，能在不知不觉中运用来自效应器的反馈信息调节行动。练习者的紧张程度有所减低，但并未完全消除；动作的相互矛盾和干扰减少，多余动作趋向消除。随着技能接近形成，客观刺激物与反应动作之间的联系更加巩固，既缩短了动作的反应时间，也增强了发现错误的能力。 3、动作的协调和完善阶段 这是动作技能最终形成阶段。在这个阶段，各个动作联合成为一个有机的系统并巩固下来。各个动作相互协调，动作能够依照准确的顺序以连锁反应的方式实现出来。意识的参与减少到最低限变，又对同时进行的许多动作中的某一项动作起着直接控制作用。练习者的紧张状态和多余动作都巳消除，他的注意范围也扩大了,并能根据条件的变化而迅速、准确地完成所需要的动作。 关于智力技能形成的规律，前苏联心理学家加里培林等认为，智力技能形成的过程乃是一个内化的过程；它经过以下五个阶段： 第一，活动的定向阶段。即从事任何一种智力活动之前，都要预先熟悉任务，即知道做什么和怎么做，知道活动的目的、客体和方法，以构成关于活动本身及其结果的表象，为活动定向。 第二，物质的和物质化的活动阶段。在这一阶段，活动的最初形式可以是物质的，也可以是物质化的。物质活动就是操作真实的物质对象的活动，如儿童通过数实物来计算加减法；在物质化活动中，操作的客体则不再是对象本身，而是它们的替代物(物质的模型、图形、图解等)，如小学生借助数手指来计算。 第三，有声言语阶段。即智力操作是在有声言语的引导下进行的，而不再需要物质活动或物质化活动的支持，如小学生用出声的言语来表达自己的心算过程。在这一阶段，儿童脑内操作的还不是抽象符号，而是外部动作过程的表象。 第四，无声的“外部”言语阶段。即以词的声音表象、动觉表象为支柱来进行活动，如小学生由朗读过渡到默读，或者独立地进行心算。这是从有声言语向内部言语转化的过渡阶段。 第五，内部言语形成阶段。这是智力技能完成的阶段，如小学生学会熟练地进行心算。其特征是:内部言语的进行是简缩化的、自动化的，省略了操作过程的某些环节，并以高速度进行智力活动。 (二)技能形成的特征 技能的形成经过初级阶段到达高级阶段，即熟练技巧阶段，一般表现出如下几个方面的特征： 1、活动结构的改变 从活动的结构来看，动作技能的形成表现在一系列局部的动作联合成为一个完整的动作系统。例如，游泳技能是颈部、臂部、躯干、腿部各部分动作的有机组合。初学者先是逐个地、孤立地掌握局部的动作，往往顾此失彼，动臂便忘了动腿，或者臂腿齐动时，又忘了颈部的动作。由于反复的练习，才达到颈、臂、腿和躯干各部分的协调一致，这些局部动作才联合构成一个完整的动作系统。 智力技能的形成则表现在认识活动的各个环节逐渐联系成为一个整体，概念之间的泛化和混淆现象逐渐减少以至消失，内部言语趋于概括化和简缩化。例如，初学阅读者，要逐字逐词地认识、理解它们，而且容易认错、理解错，经过反复的练习，才能正确地、整句整段地阅读、理解，在借助于内部言语理解阅读材料时，起初需要经过比较细致的步骤和开展性的分析判断，才容易理解它们，经过反复的练习，只需借助于少量有代表性的、简缩的言语，就可进行分析判断，达到正确的理解了。 2、多余动作和紧张状态的消失 练习初期，练习者表现紧张，并有不少多余动作。例如，儿童初学写字时，不仅常常把笔杆攥得很紧，而且面部肌肉紧张，甚至全身用劲。由于多余动作和紧张状态消耗精力，所以活动的效率低，且易于疲劳，经过反复练习，必要的动作因得到强化--活动的成功或是指导者的肯定等而巩固下来；不必要的多余动作因得不到强化而逐步消失了。动作就变得省力而灵活，活动效率高，又不易疲劳。 3、动作的控制与调节方式的变化 动作技能尚未熟练时，人往往需要凭借视觉来直接控制与调节自己的动作。通过练习，不但运动分析器与视觉分析器之间形成了联系，而且在运动分析器内部也形成了联系。于是，动觉的控制作用逐渐代替了视觉的控制作用，甚至在完全脱离视觉控制而单依靠动觉控制的情况下，活动也能够照样顺利地进行。例如一个不善于打字的人，打字时要用眼睛在键盘上寻找每一个字母，而一个训练有素、技能娴熟的打字员，则不用眼睛盯着键盘，而只靠打字时产生的动觉来控制手的打字活动。 智力技能的形成则表现在智力活动的熟练化、神经活动的消耗减少和内部言语过程不太需要主体作出意志努力上。 4、活动速度与品质的提高 从活动的速度与品质来看，动作技能的形成表现在动作速度的加快和动作的准确性、协调性、稳定性以及灵活性的增大上。某一活动中的老手，善于按照当前的条件，使过去形成的技能动作重新组织起来，去完成新的活动任务。 智力技能的形成主要表现在思维的敏捷性与灵活性、思维的广阔性与深刻性，认及思维的独立性等品质上。例如，阅读技能形成的主要标志是掌握新的学习材料的速度与水平。 四、技能形成的基本途径 人们的动作技能和智力技能不是天生就有的，是在后天经过学习形成的。练习是形成技能的基本途径。为了提高练习的成效，必须注意下列几点： 1．明确练习的目的和要求 这是区别练习和机械重复的主要标志。练习虽然是多次地完成某一种动作，但并不是同一动作的机械重复。练习乃是有目的、有组织的学习活动，是在有经验者的指导下，不断地改进某些动作方式，因而能促使技能的形成；而简单的重复则没有改进动作方式的目的，尽管多次地完成同一动作，却未能形成技能。例如，有的学生虽然天天写字，可是不良的书写习惯却可能保持终生。只有学生明确了练习的目的和要求，才能激发练习的积极性，使之更加自觉地对待，提高练习效果。 2．运用正确的练习方法 掌握技能可以来取不同的方法，练习的效果取决于方法的运用。练习者一开始就应当采用经前人实践总结出来的方法以及通过科学分析得出的方法进行练习，尽可能避免盲目试探。在使学生掌握正确的练习方法方面，教师可以通过自己语言的说明来达到目的。如果启发学生通过自己分折来掌握正确的练习方法，就会收到更好的效果。教学实践证明，在纠正学生错别字时，如果只说错了，叫学生练习，效果最差；如果能向学生说明一些道理，然后再叫学生练习，效果就好一些；如果启发学生自己分析字形，弄清字的结构，当学生对字形与练习方法有鲜明的印象后进行练习，效果最好。 由于初次的印象是比较深刻的，因比，练习一开始，动作就应该正确无误。如果一开始就有错误又不及时纠止，它们便可能巩固下来，到了练习后期就很难纠正。因为对巩固了的错误的纠正，需要经历旧动型的破坏和新动型的建立的双重过程。 3．提供反馈，强化练习效果 任何有效的学习都应该使学习者及时地获得有关学习进程和学习结果的信息。是否了解练习结果，对于提高学生动作技能的练习效率也有显著的影响。学生每次练习之后，及时了解到自己的练习结果，知道自己动作的正确或错误所在，就能使正确的动作得到巩固，错误的动作得到纠正。教师告诉学生练习的结果，对其正确的动作起着强化作用，对其错误的动作则起着抑制作用，这样就会促使动作逐步走向分化，进而消除错误动作。因此，教师应及时、详细地向学生提供练习过程中动作的正确和错误等方面的情况，以便使学生及时获得反馈信息。 4．正确分配练习时间 技能的形成和保持，需要足够的练习时间。而练习时间的正确分配对于练习的效果有着重大的影响。如果在一段很长的时间内连续地进行相同的练习，那么，由于疲劳的缘故，其效果不会很好。这种练习，称为集中练习。每次练习的时间较短，各次练习之间有一定时间间隔的练习，称为分散练习。一般说来，分散练习的效果优于集中练习。例如，在一个实验中，让两组被试者进行以密码代替字母的14个练习。甲组每天练1个，分散在14天内进行，乙组则集中在1天内完成14个练习，各个练习之间有半小时的间隔。结果甲组成绩不断提高，而乙组则从3个练习起，成绩停滞，第11个练习之后，更是明显下降了。由上可见，每次练习时间不宜过长。一次练习时间过长，练习成绩不仅无法提高，而且还会降低。各次练习之间应有适当的间隔，但间隔过短，成绩也不如间隔长者。当然每次练习之间若间隔过长，也将由于产生遗忘而导致练习成绩下降。在一般情况下，最有效的时间分配是：开始的阶段进行较频繁的练习，每次练习时间不宜过长；然后逐渐延长练习时距，每次练习时间也略可增加；如果有几种不同性质的练习，最好交错进行。每一具体练习的练习时间应当如何分配，还须视练习的内容与性质而定。 5．练习要循序渐进，掌握适当的速度 复杂的技能包括一系列动作，为了达到预期的效果，可将完整的技能分解成各个组成部分，引导学生从简单的基本的动作入手，循序渐进，逐渐过渡到复杂的部分。例如，写作技能便是通过听话、说话、看图说话、听写、造句、命题作文等一系列有计划练习形成的。学习打排球采用将完整的动作技能分解为各个部分，分别进行练习较好。 要正确掌握练习的速度。一般地说，在开始练习阶段，速度要适当放慢，以便及时发现错误，纠正错误，保证练习活动的准确性。例如，有的学生在朗读外语时，发音和语调不正确，如果教师及时发现，及时纠正，学生就容易形成外语朗读的技能。然而，倘若长时间地停留在慢速上，将不利于把个别动作联合成为整体，不利于形成技能。因此，应当适时地过渡到实际活动所要求的速度。 五、技能的练习 技能是通过练习而形成的，但练习与进步的关系并不完全一样。一般有四种情况： 一是练习的进步先快后慢。在多数情况下，技能在练习的初期进步较快，以后就逐渐变慢。例如，短跑、跳高、跳远等运动技能就有这样情况。 二是练习的进步先慢后快。在少数情况下，练习初期的进步比较缓慢，以后逐渐加快。例如，形成阅读的技能，特别是外语的阅读技能，在练习的开始，需要在掌握基础知识和基本技能方面下很大功夫，所以进步比较缓慢。经过一段时间后，由于掌握了基础知识和基本技能，成绩的进步就快起来。 三是练习进步的速度先后比较一致。在很少情况下，练习的进步既没有明显的先快后慢现象，也没有明显的先慢后快现象。例如，学习比较困难的无意义的音节时，练习进步速度先后比较一致。 四是高原现象。在技能形成过程中，练习成绩的提高会出现暂时的停顿，其后甚至会有短时间的下降；再经过一段时间的练习，成绩又会继续提高。此种现象称之为“高原”现象。高原现象产生的原因主要来自两个方面：一方面，可能是主体技能的发展进入一定的阶段，提高技能成绩的新动作结构和方法还未形成，或者由于练习方法不当，一时无法突破困难；另一方面，某些来自主体生理和心理上的原因，例如疲劳、动机强度的减弱、兴趣降低或自满情绪等，也会导致练习成绩暂时停滞不前。 如果所学技能比较简单，在练习过程中不需要改变旧的活动结构和方式、方法，而且练习所需时间不太长，又没存主观方面的原因，在练习的过程中也可能不出现高原现象，仍能沿着以往的速度上升，直至技能的掌握。当练习中出现高原期；教师要向学生说明这是暂时现象，并帮助学生分析原因，指导他们改变旧的活动结构，采用新的方式方法，并提高他们的信心，鼓励他们突破“高原”，争取更大的进步。 以上所谈的是练习的一般趋势，但不同的学生学习同一种技能的练习过程各不相同，在练习上表现出个别差异。产生个别差异的原因有下列几种：学生的个性特点不同，学习态度不同，知识经验不同，准备状况和努力程度不同，练习方式不同等。这就表明，技能的形成，不仅决定于练习的数量和质量，而且也决定于练习者本身的特点和条件。教育者应针对练习中存在的个别差异，进行具体的分析和研究，分别采取不同的具体措施，使每个学生的技能能够顺利地形成并不断地得到巩固和提高。 第四节 品德的学习 品德是道德品质的简称，是道德在个体身上的体现，一般指个人按照一定的道德准则和行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特性或倾向。在我国，良好的品德是指与社会主义道德准则和行为规范相一致的心理特性或倾向。勤奋学习、助人为乐、文明礼貌、遵守纪律、艰苦朴素、热爱劳动、公正无私、英勇对敌等等。这些都是我们国家要求青少年和其它社会成员必须具备的品德 —般说来，一种品德总是包含着四种基本的心理因素，即道德认识、道德情感、道德意志、道德行为，简称“知”、“情”、“意”、“行”。这四种品德要素，既有着相对独立的地位、作用和发展过程，又有彼此间的密切联系和相互影响。道德认识是对道德准则及其意义的认识。在社会道德现象和家庭、学校道德教育的影响下，社会道德要求一旦成为深刻的道德认识，就会成为个体要求实现的道德需要。道德情感就是道德需要是否得到满足而引起的内心体验。一般说来，道德认识是道德情感产生的根据，而道德情感又反作用于道德认识。当道德认识与相应的道德情感密切结合起来时，就会激发起道德动机，产生推动道德行为的发生的内部力量。道德行为是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的外部标志和具体表现。道德意志经常伴随着道德行为而发生。它是个体自觉地确定目的，排除内外障碍，坚决执行由道德动机引起的道德行为的一系列内部心理过程，推动着道德行为的发生。道德行为的方式和效果又反过来检验和调节着道德认识和其它品德因素。同类行为的不断强化，反复出现，会形成一定的道德行为习惯。上述这种基本过程不断循环往复、逐步提高，促进品德的不断形成和完善，并向更高级的水平发展。 道德品质的形成有许多规律。从心理学角度来看，任何一种品德的形成，都是个体在一定的社会道德现象及其道德规范和行为准则的影响下，品德心理诸多因素互相作用，协调发展的结果。这是一条基本的规律。 一、道德认识的形成 道德认识是指人对是非、善恶、美丑等道德规范和行为准则及其意义的认识。它的形成有赖于如下三个方面： (一)道德知识的领会 道德知识是指具体的行为难则及执行它的意义。如学校规定遵守纪律、爱护公物、讲究卫生、团结互助、拾金不昧等行为准则。所谓领会，就是指学生对这些具体的行为准则及其意义有明确的理解或认识。 学生领会道德知识，是从具体逐渐向抽象发展的认识过程。因此，对学生进行道德教育，切忌讲空洞的道理和抽象的概念，要给他们提供具体榜样和典型事例，并进行通俗的讲解，以帮助他们正确地理解，准确地形成道德概念。一个人只有掌握道德概念，才能摆脱行为规范的具体情境，在更广泛的范围内调节和支配自己的行动，使之适合社会要求。 (二) 道德评价能力的发展 道德评价是一个人应用已有的道德知识，对巳发生的道德行为进行是非、善恶的评价判断。道德评价过程，既是一个人的道德知识付诸应用，不断加深理解，增强道德体验和行为的过程；同时，在加深理解并获得体验中又是发展道德评价能力的过程。 研究表明，学生道德判断能力的发展与其所受的教育和智慧的成熟程度有关。其发展的趋势是： 一、从“他律”到“自律”，即从仿效别人的评价发展到独立地进行评价。 二、从“效果”到“动机”，即从重视行为效果的评价转向行为动机的评价。 三、从“对人”到“对己”，即从偏向评价别人发展到学会评价自己。 四、从“片面”到“全面”，即从带有较大片面性的评价发展到比较全面地进行评价。 道德认识的形成过程，不仅复杂，而且曲折，整个过程就是授之以知、晓之以理的过程。 (三)道德信念的确立 道德信念就是对自己的道德行为的确信无疑。一个人只有把道德知识变成自己的行动指南，坚信其正确性，并在执行时引起情感上的种种体验，才能产生道德信念。道德信念是道德品质形成中的关键因素。帮助学生确立道德信念，是道德教育的一个中心环节。 调查研究的材科表明，学生道德信念的发展，要经历长期的过程。小学生还难以形成道德信念，他们的道德行为主要依靠外部力量的推动。从初中开始，比较自觉的稳定的道德信念才逐步形成和发展起来。学生的道德行为也就由此形成一定程度的原则性和坚定性。 学生确定道德信念，不仅取决于道德认识的深度，而更主要的是通过实践获得道德行动的经验和富有感情色彩的体验。学生在实践活动中，一方面可以取得个人经验，同时，个人经验又被集体经验所验证、所丰富；另一方面，实践的效果可以引起个人的情感体验，而这种内心体验又会被集体舆论所肯定、所加强。这时，学生就会在原有道德认识的基础上，进一步确信道德要求的正确性，并且产生按道德要求继续行动的决心。这些都有助于道德信念的确立和巩固。 与道德信念密切联系的是道德理想。道德理想是人们对于未来的道德面貌的稳定的想象。它来自人们的道德信念，是道德信念的进一步发展。人们对道德理想的执着追求，又会使道德信念进一步发展、坚定。 中学生道德理想的发展经历了三种水平：初一、初二学生大多为具体形象理想水平；初三、高一学生大多为综合形象的理想水平；高二学生近半数可达到概括性理想水平。 二、道德情感的丰富 道德情感是一个人对自己或他人的行为是否符合道德要求所产生的内心体验，也即人的道德需要是否得到满足时所引起的内心体验。 我国心理学家认为儿童的道德情感的发展经历了道德情绪到道德情感再到道德情操三个层次。而成人的道德感则可能三种层次并存。 1、道德情绪 道德情绪是对具体的道德情境的感知直接引起的，它是道德情感的初级水平。例如，我们看到某种不道德的行为，便会感到厌恶或愤怒。道德情绪比较简单，发生迅速突然，持续时间短暂，外部表现明显。道德情绪有时缺乏对道德准则的自觉意识，但是它有迅速的定向作用，表示出对是非、善恶的鲜明的态度。 2、道德情感 道德情感主要是由道德形象引起并通过想象而产生的，它是道德情感的中级水平。例如，我们想起英雄人物的崇高形象，就会受到巨大的感染，产生无限敬仰的情感。道德情感比较复杂，持续时间比较长，外部表现不一定很明显，但内部作用比较深刻。 3、道德情操是由道德情感与道德思想或理论相结合而发展起来的，它是道德情感的高级水平。例如，爱国主义情操就是由对祖国的热爱和爱国主义思想融合在一起的。道德情操是一种高级的情感。它具有很大的概括性，相当复杂、深刻和稳定，作用相当持久而且具有很强的动力作用。 以上三者是相互联系着的，有时还交替出现或交织在一起。情感和情操有时会以进发的形式表现出情绪，道德情操还具有理性的调节作用，可以加强或控制情感和情绪。 三、道德意志的锻炼 道德意志是人们在产生道德行为过程中，目觉地确定目的，支配自己的行动，克服种种困难的内部过程。它的作用主要表现在：第一，经历内心冲突，以道德动机战胜非道德的动机，自觉地确定行动的目的。第二，调节活动，排除内部障碍和外部困难，执行由道德动机所引起的行为决定。 道德意志的发展分为决心、信心、恒心等三个阶段。 1、决心 人们经过一系列心理活动，以道德动机战胜非道德的动机，确定了行动目的，选择了适当的方法，就下了决心。 2.信心 人们在一定的道德认识和道德情感的共同作用下，特别是根据已形成的道德信念；相信自己行为目的的正确性，并预计到行动目的可以实现，就能树立信心。 3.恒心 这是意志过程中重要的一个阶段。人们准备并经过长期努力，积极调节自己的活动，克服内外困难及干扰因素，把道德行为坚持到底，这就是确立恒心。 道德意志一般可采取如下措施进行锻炼：第一，使学生获得道德意志的明确概念和学习榜样，产生意志锻炼的愿望；第二，组织行为练习，提高意志力；第三，针对各人的意志类型，采取不同措施。 四、道德行为的训练 道德行为是个人道照道德规范所采取的道德方面的言论、举止和行动。学生的道德品质主要是以行为来表现来说明的，品德的形成和发展也要通过实际活动，道德行为使品德具有社会价值。道德教育的一个基本要求就是让学生的道德认识转化为相应的道德行为。 道德行为的训练，主要包括道德行为方式的掌握和道德行为习惯的培养这两个方面。 (一)道德行为方式的掌握 道德行为方式的掌握是道德行为习惯训练的必要条件和基础性工作。有关的研究表明，学生年龄越小，行为方式的训练越是必不可少。指导学生掌握道德行为方式有多种可行的途径。第一，通过学习学生守则和讲解学校、班级的常规，并进行必要的练习，让学生熟悉学校生活的基本的行为要求，并按照这些要求组织自已的行动。第二，结合分析文艺作品和课文中典型人物的行为，使学生理解他们行为方式的合理性，以利学生模仿，掌握良好的行为方式。第三，组织学生结合某些影响较大的行动过程，讨论、总结道德行为方式上的成功经验和失败教训。第四，结合布置新任务，讲解行动的要求、做法和步骤，让学生知道怎么行动、为何这样行动。 这一系列训练，不只是为了让学生记住几条行动规则，更重要的是让学生通过各种实例，概括出在不同情况下采取不同的合理行动的一般根据，使他们具有独立地、主动地和创造性地选择行为方式的能力。 (二)道德行为习惯的培养 习惯素有“第二天性”之称。培养学生的品德，单靠行为方式的指导是不够的。教师还要采取一定的措施使学生的道德行为方式经过多次重复而形成稳固的道德行为习惯。在日常的道德行为中，行为习惯起着特别明显的作用。道德行为习惯是一个人由不经常的道德行动转化为比较稳定的道德品质的关键因素。 中学阶段仍是学生形成大量社会行为习惯的重要时期。抓紧这个时期培养好习惯，克服坏习惯，对学生的发展有着很大的意义。 养成良好的道德习惯的方法很多，应特别注意以下几点： 1．使学生了解有关行为的社会意义，产生自觉练习的愿望。防止使行为习惯的训练成为一种单纯的技能训练。 2．创设按规定的方式一贯行动的条件，不给重复不良行为的机会。用良好的活动代替有害的活动，制止坏习惯的蔓延。教师对学生的要求应该宽严适度；制定的规则制度应当公正合理，教师要坚持检查、督促、指导、评比，有始有终，一种常被违犯和破坏的要求，比没有这种要求效果更坏。 3．使学生了解行为结果和练习进步情况，及时给予强化。奖惩褒贬是道德行为习惯外部强化的基本形式。 4．提高学生自我教育、自我评价、自我监督、自我控制能力。 综上所述，学生品德的形成过程就是对儿童和青少年进行知、情、意、行的培养过程，也就是学生获得道德认识，确立道德信念，激发道德情感，锻炼坚强的道德意志，从而形成良好的道德行为习惯，最终形成优良的道德风貌的过程。 思考题 1．什么是学习？请举例说明身边发生的各种形式的学习。 2．请结合自身实际简述接受学习、发现学习、意义学习、机械学习这四种学习之间的关系及作用。 如何指导学生应用知识？ 什么是动作技能？动作技能学习要经过哪几个阶段？ 品德形成的主要规律是什么？如何据之进行有效的教育？