第三章 社 会 化 第一节 社会化的含义 一、社会化的定义 西方著名的社会心理学家E·弗洛姆把社会化定义为：“社会化诱导社会的成员去做那些要想使社会正常延续就必须做的事”，是“使社会和文化得以延续的手段”。 前苏联社会心理学家安德列耶娃认为，社会化是一个两方面的过程，一方面是个体通过加入社会环境、社会关系系统的途径掌握社会经验的过程，另一方面是个体对社会关系系统的积极再现的过程。 从上述定义可以看出，社会化有两个任务，第一，是使个体 知道社会或群体对他有哪些期待，规定了哪些行为规范，第二，是 使个体逐步具备实现这些期待的条件，自觉地以社会或群体的行为规范来指导和约束自己的行为。由此，我们可把社会化定义为: 社会化是个体通过与社会的交互作用，适应并吸收社会的文化，成为一个合格的社会成员的过程。 二、社会化的种类 个体的社会化是一个持续终身的过程。根据人的发展周期和各个发展阶段的特点，可把社会化分为4种：基本社会化、预期社会化、发展社会化和再社会化。前两种指个体出生到成年的社会化的初步完成阶段，后两种指成年期后的社会化阶段。 (一)基本社会化 指个体在童年期的社会化，主要是让个体学习生活知识、语言，培养其他认识能力，掌握行为规范，建立感情联系，发展道德及价值判断的标准。 (二)预期社会化 指个体在学校里进行的社会化，学习将要承担的社会角色，为进入社会做各种准备。 (三)发展社会化 指个体在成年期以后的社会化，是在个体实现丁基本的社会化的基础上进行的。社会生活是不断发展变化的，个体将随环境和自身状况的变化，接受新的期待和要求，承担新的责任、义务和角色。 (四)再社会化 是个体在成年期后一种较为特殊的社会化形式。在个体的生活环境或所担任的社会角色发生急剧的变化时，为了适应这种新的情况，个体的生活习惯、行为准则、价值观念等需要做出重大的调整，进行新的学习。例如，迁居到异国他乡生活，就需要学习当地的语言，了解当地风俗习惯等。 再社会化有两种基本形式，一是主动的再社会化，即个体自觉主动地适应新的生活环境，如上述提到的移居他乡生活；一是强制性的再社会化，即个体被强制的再社会化，如罪犯接受教育和改造。对罪犯的改造和教育是最典型的强制再社会化。 三、社会化的内容 社会化包括的内容相当广泛，下面仅对几项主要的作些介绍，它们是政治社会化、道德社会化、性别角色社会化。 (一)政治社会化 政治社会化是个体学会现有政治制度所接受和采用的规范、态度和行为的过程，或者说，是个体的政治态度和政治信念形成的过程。政治社会化的目的是将个人培养和训练成为遵守政府规定，服从国家法律，行使正当权力，承担应尽的义务，促进政治稳定的合格公民。 任何一个社会或政府，其成员政治社会化的程度关系着这个社会或政府的稳定、巩固与发展。正由于政治社会化有着如此重要的作用，社会心理学、社会学、政治学均对此十分关注，其中心理学家比较注重人的政治意识形成的心理过程，人的发展与政治行为之间的重要联系等。 国家意识或爱国情操的培养是公民的政治态度与政治意识发展的重要部分。心理学家赫斯与托尼曾对一万二干个美国小学生进行调查研究，发现儿童的国家意识依3个连续阶段逐渐发展。 1．国家象征期。早期儿童以国旗、国歌或国家领袖为具体的国家象征。儿童对国家的依恋或热爱，表现在尊敬国家象征的言行之中。升国旗，唱国歌与悬挂领袖肖像是培养儿童国家意识的途径。 2．抽象国家观念期。中期儿童以有关国家、政治群体的抽象观念作为爱国的根据。儿童通过他们自己或家庭所享有的公民权利，履行的社会责任，参加的各种社会活动来培养国家意识。 3．国际组织系统期。随着年龄增长，儿童逐渐知道世界由许多国家所组成，他们所在的国家是国际关系中的一员。国家既然不是孤立存在的，对她的忠诚也就是对自己的国家在国际舞台上所扮演角色的忠诚。因此，儿童的爱国观念扩展到自己所在国家在国际中所承担的职责中，不再局限于自己所在的国家中了。 (二)道德社会化 道德是一定社会调整人们之间以及个人与社会之间关系的行为规范的总和，将道德规范逐渐内化的过程就是道德社会化。 美国学者R·赫什等人提出人的道德性一般表现为3个方面：第一，关心他人，愿意帮助和保护别人。这种关心是自觉自愿、发自内心的。第二，对道德问题做出判断。社会中的道德准则时常是相互冲突的，对道德问题做出的不同判断会导致不同的行为。第三，行动，即在个人关心他人和做出判断的基础上采取的行动。 国外学者提出道德社会化有6种模式； 1．“建立理论基础”模式：该模式的目标是使教师理解教学的道德基础，认识到自己担负着向学生传授价值标准的责任，知道什么是道德标准，如何帮助学生更好地处理道德问题。 2．“思考”模式。该模式强调关心和体贴他人，注重让学生学会如何了解他人的需要，而不强调当这些需要之间有矛盾时如何进行权衡。 3．明确价值标准。该模式认为道德教育的主要目的不是解决道德问题，而是帮助学生认识自己，明确自己的价值准则是什么。 4．价值分析模式。该模式帮助学生了解如何系统地、渐进地在道德问题上做出决定，其中包括如何解释特殊事件、一般事件和认清在一定情况下发生的事件之间的区别。 5．社会行动模式。该模式强调不仅要重视对儿童的道德教育，更重要的是要把道德理想付诸实践。 6．认识的道德发展模式。该模式注重做出道德判断的问题，它的主要目的是不仅要教会学生处理有关道德问题的信息，而且要促使学生提高自己做出道德判断的水平。 (三)性别角色社会化 社会角色是指社会群体对处于某一特定地位上的个人所规定的一套行为模式。男女两性的差异不仅表现为不同的生理特征，还表现为不同的社会特征。在不同的社会和文化背景中，人们对不同性别的人有着不同的角色期待。个人学习自己所属文化所规定的性别角色的过程即为性别角色的社会化。 性别角色社会化基本是随文化而异的。人类学家M·米德30年代曾对新几内亚的3个部落进行观察。她发现在叫阿拉佩什的部落中，男女都有一种一般人看来是属于女性特征的个性，他们性格温和，待人热情，强烈反对侵犯、竞争和占有欲，男女都照看孩子。与此相反，邻近的一个叫蒙杜古莫的部落是一个有吃入肉习性的部落，部落里的男女凶暴并富有攻击性，女人们很少表现出母亲的特征，她们害怕怀孕，不喜欢带孩子。第三个部落是昌布里部落。与前两个部落不同，这个部落里的男女性别角色差异明显，但与通常的性别角色行为截然相反。女人专横跋扈，不戴饰物，精力旺盛，是家庭经济的主要支柱；男人却喜爱艺术，喜欢饶舌，富于情感，并照顾孩子。由此米德提出，男女的人格特征与生理特征没有必然联系。性别角色特征不是天生注定的，而是通过各种文化中的性别行为模式的学习、模仿和认同后形成的。 人类学家一般是用功能主义的观点来解释性别角色社会化。他们认为，性别角色的社会化是为了保持某种特定的生活方式所不可缺少的。但心理学家大卫·巴卡思则提出以“能动性”和 “合群性”来解释性别角色社会化。他认为“能动性”和“合群性”这两种基本形式能代表所有的生存形态。“能动性”将有机体描述为一个在自我保护、自作主张和自我扩张中表现自己的个体。“合群性”则指在与更大的集团关系中，在与别人的合作产生的感情中表现自己的单个有机体。“合群性”是女性的特征，“能动性”则成了男性的特征。性别角色的分化就是迫使男孩子培养能动性品质，鼓励女孩子培养合群性品质。当然这种角色分化不是水火不容的，他提出一个全面发展、成熟的个性将同时具备这两方面的品质。 第二节 社会化的因素 支配和影响个体行为发展的因素很多。社会心理学是从个人与社会的相互作用来研究个体行为发展的。下面我们从遗传和社会环境两方面来说明影响个体社会化的因素。 一、遗传因素 遗传意指父母的生理、心理特征经过受精作用传递给子女的一种生理变化的过程。遗传对个体的发展决定了以下3件事，即：①基本特征。在生理方面，遗传决定个体的身高、体型、肤色、血型等，在心理方面，遗传的决定作用不如生理那样明显，但一般认为个人的智力、知觉、动作等行为特征均与遗传有密切关系。②男女性别。③是单胎还是复胎。 遗传对个体成长的影响，人们在智力方面作了较多的研究。有的学者收集前人的52项重要研究结果，经分析归纳了不同血缘关 系者智力相关情况(如表3--1所示)。从表中可以看出，遗传关 系越接近，则智力水平越相似。但它也证明，虽然遗传关系相接 近，若生长环境不同，则其智力相似性也会因而降低。 遗传因素是人社会化的潜在基础和自然前提。从生物学的意 义上讲，正是由于有一种由上代为下代提供的有利于人类从事社 会活动的特殊遗传素质，才为人的社会化奠定了生物学上的基础。 但是，只有这种生物学的基础人是不能完成社会化的。 表3—1 不同血缘关系者智力的相关情况 关 系 与 类 别 相关系数   无血缘关系又生活在不同环境者 无血缘关系但自幼在同一环境长大者 养父母与养子女 亲生父母与亲生子女(生活在一起) 同胞兄弟姐妹生后在不同环境长大者 同胞兄弟姐妹生后在同一环境长大者 异卵双生子不同性别而在同一环境长大者 异卵双生予同性别在同一环境长大者 同卵双生子生后在不同环境长大者 同卵双生予生后在同一环境长大者 0.00 0．20 0．30 0．50 0．35 0．50 0．50 0．60 0．75 0．88   据科学记载到20世纪50年代末，已知有30个小孩由熊、豹、狼等野兽在野地哺育长大，其行为与野兽相近，用四肢走路，不会说话，食生肉，用舌头舔饮生水，他们中有的再重返社会生活时已难适应。如1920年在印度发现的狼孩子卡玛经过孤儿院近10年的教养才学会用手拿东西吃，用杯子喝水，直到17岁死去那年其智力才相当于4岁儿童的水平。由此可见，环境在人的社会化过程中起着决定性的作用。如果仅仅具备了人的遗传素质，没有适当的社会条件，个人的社会化将无法实现。 二、社会环境因素 (一)社会文化 社会心理学所讲的文化一般是一个广义的概念，它不仅包括文学、艺术、教育、科学等精神财富，而且包括社会的政治、经济、宗教、风俗、习惯、传统及生产力水平等。各个社会的文化是社会整体性的产物。它一经产生就陶冶每一个社会成员，使他们的思想、观念、心理、行为与生活实践自然地符合它的要求与准则，并带着它对一个民族的生存发展所做贡献而激发的情感因素，以价值观念形态积淀于民族心理意识之中，得以世代相传，并在实际生活中发挥程度不同、功能不一的社会效应。因此，社会文化是社会化的重要因素。在“民族心理”一章中，我们还要详述文化对民族心理的塑造作用。 (二)家庭 家庭是个体社会化的起点，也是一个极为重要的社会化因素。这主要是由于3个原因：第一，童年期是人一生社会化的关键期。儿童时期的智力水平、个性特征、社会品质的形成和发展对后来的社会化有着举足轻重的影响。第二，儿童时期在生理和心理上对家庭的依赖是一生中最强烈的时期。父母对儿童有着足够的权威和支配作用。这一时期儿童的绝大部分时间是在家庭中度过的。第三，家庭是社会结构中的一个基本单位，各种社会关系通过家庭这个中介反射到儿童身上。 家庭中影响个体社会化的因素很多，其中父母的教养方式和家庭气氛尤为重要。所谓教养方式即是父母对子女教育、训练、哺育的社会化方式．它有两层含义：一是教养态度，二是教养行为。教养态度是指父母在教育、哺育子女方面所持的知识、信念、情绪及行为倾向；教养行为是指父母在教育、哺育子女时所采取的实际行动．有的学者把教养方式分为4种类型。 1．宠爱型。父母对子女过分溺爱，唯恐子女受到任何挫折。据研究发现，幼时受父母溺爱者，长大后在人格上多表现为依赖性强，遇事退缩，缺乏同情，情绪不稳定，自制能力和自信心差，易受别人意见的左右。 2．放任型。父母的态度与宠爱型的相反。对子女的行为完全放任，很少管教约束。采取这种方式不能使子女养成是非观念，子女缺乏教养，因而以后很难适应集体生活。 3．专制型。父母对子女管教非常严格。他们多是幼年受过艰难后来又有成就，因而对子女的前途甚为关心的人。他们望子成龙心切，教育都有长期计划，但对子女的能力、兴趣缺乏充分；解，常用命令、指责等手段强迫孩子服从。这类家庭出身的儿童在性格上多表现为诚实、礼貌、细心、负责任，但在其他方面却表现羞怯、自卑、敏感、对人屈从的性格。 4．民主型。父母能充分理解孩子的要求和兴趣，尊重其意见，适度满足其要求，并引导孩子独立做出自己的选择和决定。这类家庭出身的孩子表现为自立、自信，能主动解决自己的困难，情绪稳定，易理解他人。 破裂家庭对儿童社会化的影响也很大。破裂家庭的构成有两种情况：一为父母(或其中一人)死亡，一为父母离婚。无论何种情况，对子女的影响均是不良的。单以父或母去世的家庭对子女的影响而盲，据研究发现父或母去世时间的早晚对子女的人格发展有不同程度的影响。婴幼儿时丧母者对以后人格发展比丧父者的影响要大，但在儿童期丧父者比丧母者的影响要大。从一项少年犯罪的统计调查结果看，少年罪犯出现率最高的是从出生至4岁间丧母或丧父的人，其犯罪率高出一般人两倍以上，与10--14岁丧父或丧母者比较则高出近4倍。 家庭中子女的出生顺序也是影响个人社会化的原因。据研究在多子女家庭中，有出生越晚智力发展也越高的趋势。在社会适应方面，长子(女)的适应也比较困难，其次是独生子女。有研究者调查小学六年级一个班学生45人的人际关系，结果发现在团体中社会地位最低、又最不受人欢迎的8个儿童中有3人是独生子女。 (三)学校 学校是有计划、有组织、有目的的向人们传授知识、技能、价值标准、社会规范的专门机构。当儿童进入学龄期以后，学校的影响逐渐上升到首要地位，成为最重要的社会化因素，学校通过教材、教学、教师人格、学生的各种组织及学校组织的各种活动等对学生的社会化发生影响。 首先，学校作为一个重要的社会化机构，其首要作用是进行系统教育。除了传播各种知识、技能外，学校提供的信息、概念和各种活动对培养学生的政治意识、政治态度也起着相当重要的作用。 其次，学校的重要作用还表现在它具有独特的结构。儿童在入学以前，主要是与家人交往。步入学校后，儿童才真正初步接触到社会。因为每个学校实际上是一个小社会，有其独立的地位、亚文化、价值标准、规范等。儿童在这里扮演着学生、同学、朋友等社会角色，接受学校纪律的约束，学习各种规范，参加学习上的竞争。所有这些都为他们将来进入成人世界奠定基础。 此外，课堂上的活动也很重要。学生在课堂上不仅学习知识，还学习大量“无形的课程”。例如，由于学生在课堂上的活动大多是当着众人的面进行的，所以他必须逐渐适应许多人在场的情境。另外，学生在课堂上会受到各种形式的评价，如老师的评分评语、自己的判断、同学的评价等。这些评价对儿童了解某些规范，发展自我和人格都起着潜移默化的作用。 (四)同辈群体 同辈群体是一个由地位、年龄、兴趣、爱好、价值观等大体相同或相近的人组成的关系亲密的非正式群体。同辈群体是一个独特的、极其重要的社会化因素，尤其在个体进入青春期后，同辈群体的影响日趋重要，甚至在某些方面远远超过父母和家庭其他成员的影响。这是由同辈群体和这一时期个体身心变化的特点所决定的。 同辈群体作为一种特殊的社会化因素具有以下几个特点：①同辈群体是一种非正式群体，个体可以自由组合和自由选择，并在平等的基础上与同伴交往。②同辈群体成员之间在兴趣、爱好上相近，并完全根据自己的意愿来安排活动内容。③同辈群体有自己的一套行为规范、价值准则，群体成员有自己心目中的英雄、榜样，甚至在发式、服装上都有一致或相近的要求。由于同辈群体成员的年龄、兴趣、爱好相近，成员间的地位平等，他们可以相互倾吐不愿向成年人暴露的思想、看法、情感，有共同的语言。同时，每个成员在群体中可自由充分地表现自己。这些都使儿童在心理上得到极大的满足。 进入青春期的个体，在身体和心理上都会发生急剧变化。第一，他们的自我意识增强，有了“成人感”，要求独立行事和摆脱成年人的控制和支配。但另一方面他们又缺乏对社会人生的实际了解，缺少良好的自我评价能力。第二，他们的情感日益丰富，渴求友谊和理解。但他们不能再象幼年那样以向父母撒娇耍赖的方式表露自己的情感。发展了的自我意识迫使他们羞于向家长倾心交谈，内心有了封闭性。同时，他们为了维护自己脆弱的自尊，怕遭他人的拒绝，因而与他人的交往反而少了。这些都使他们时有莫名的孤独、忧伤，甚至多愁善感。第三，他们的性意识萌发，却又缺乏必要的理智上的准备。现代社会中，人们性成熟的年龄普遍提前。而人们就业却需要更长时间的学习和训练，只有就业获得经济独立才可承担家庭的责任。这样成熟的前倾和结婚的高龄化又构成进入青春期后个体的又一矛盾。 从上述分析可看出，这一时期个体身心的急剧变化，致使他们处于各种冲突中，是心理上的“断乳”和动荡时期，而同辈群体给他们提供了一个新的活动天地和适合他们心理适应及发展的小环境。同辈群体的特征与青春期的身心发展特点的契合，决定了其在社会化中的特殊影响。 同辈群体对儿童社会化产生什么样的影响，主要取决于群体内的价值取向。例如，一些好学上进的中学生结合成的同辈群体其成员话题大多是学习、成绩、报考什么样的大学。这种价值上的认同既促进他们在学习上的竞争，又可相互启发，坚定自己的理想和信念。相反，一些染有不良习气的同辈群体，奉行人生一世吃喝玩乐信念；沾有恶习的少年儿童尽管会受到家长、老师等的指责，但由于在这些群体中获得了精神支柱，并相互感染，结果越陷越深。当前，青少年团伙犯罪的倾向与此有着密切的关系。 (五)大众传播 大众传播是以报刊、图书、电影、广播、电视等为工具，面向大众的信息沟通方式。大众传播迅速地向人们提供有关社会事件和社会变革的信息，还向人们提供各种不同的角色模式、角色评价、价值标准、行为规范等，对个体社会化起着潜移默化的影响。 近一二十年来，电视对儿童社会化的影响日益增大。据学者统计，美国人从3—16岁期间坐在电视机前的时间超过了在学校的时间。美国学生在高中毕业前，看电视的时间总计可达二万四千个小时，而上课的时间只有一万二干个小时。 电视机对个体的社会化有着积极作用。第一，开阔视野，增长知识。例如，当前国内几乎家喻户晓的“唐老鸭”、“阿童木”、“一休”等电视形象无疑对儿童增强国际意识、了解世界起了很大作用。第二，生动活泼的电视节目向儿童灌输各种道德观念，提高儿童辨别是非的能力。第三，电视已成为儿童的“第二学校”，是一种十分重要的教育手段，通过电视可以向儿童传授各种知识，促进儿童的智力发展。 然而，电视也有其消极作用。有些学者认为，电视节目中表现的暴力行为与儿童的侵犯行为之间有一种因果关系。心理学家班杜拉举过这样一个例子：1966年，美国曾放映过一部叫作《末日飞行》的电视片。这部电视片描写了一个人在飞机上藏炸弹来敲诈一家航空公司的故事。敲诈者用电话通知这家公司，如果给他一笔钱，他就告诉航空公司这颗炸弹藏在什么地方。结果，在播出后一周，美国航空公司一周内就接到了许多类似的电话。以后加拿大、。澳大利亚、西欧等地相继播放《末日飞行》，都遇到了同样的麻烦，出现了一股敲诈风。由此可见，大众传播起什么样的作用，不在于传播形式本身，而在于传播的内容以及对观众的引导是否得当。 第三节 社会化的理论 在心理学对社会化问题提出的众多理论中，概括起来大致可分为4大派别：一是从本能与动机的趋向着手，即精神分析学说，弗洛伊德首创，当代以埃里克森为代表；二是从认知趋向着手，即认识发展论，以皮亚杰为首，当代以柯尔伯格为代表；三是强调环境作用的行为主义观点，以华生为首，当代以班杜拉为代表；四是强调先天遗传的生物因素的影响，其中主要包括正常成熟论。 一、精神分析学说的观点 (一)弗洛伊德的观点 弗洛伊德是一位在国际上享有盛誉又引起争议的奥地利心理学家。按照弗氏的观点，人格是由称为“本我”、 “自我”、 “超我”3个部分组成的整体。人的社会化过程就是由这3部分的交互作用所决定的。 本我是人格结构中最原始的部分，其成分是与生俱来的，自我与超我是由本我逐渐分化来的。本我包括一些本能性的冲动，其中又以性的冲动和侵犯冲动为主。本我由“唯乐原则”支配，它所支配的行为不受道德规范的约束，甚至是在潜意识之中的。自我是在本我发展过程中与周围的现实世界相互接触，从而在适应现实环境中形成的。它受“现实原则”支配。自我介于本我与超我之间，其主要功能有4点：①获得基本需要的满足，以维持个体的生命；②调节本我的需要，以符合现实环境的条件；③管理不为超我所接受的冲动；④调节本我与超我的冲突。超我是个人在社会化的过程中将社会规范、道德标准、价值判断等内化的结果，即平常所说的“良心”，“理性”。本我追求享乐；自我受到现实环境的限制；超我则评价是非善恶，其主要功能有3点：①管制社会所不容的原始冲动；②诱导自我使其能以合乎社会规范的目标代替较低的现实目标；③使个人向理想人格发展。 社会化过程就是促使人格的3个部分平衡发展。弗洛伊德认为，婴幼儿期的生活经验是构成个人人格的主要因素，也是社会化的最重要阶段。童年期的社会化奠定了个人一生发展的基础。 从理论的观点来看，精神分析论比较完整地解释了人格结构和人格发展。一般认为精神分析论在心理学上有两大贡献。第一，确认以往生活经验对以后行为的影响，因而重视行为的历史原因。第二，重视潜意识的过程，加深了对人类行为深层原因的探讨，扩大了心理学研究的范围。不过该理论也受到不少批判，其中最为集中的是：①立论多以心理失常者的行为为基础，难于用来解释一般人的行为；②资料多根据个人的观察经验，缺乏实验性的量化研究；③过分强调人类本能对行为的支配，忽视社会文化对个体发展的影响。 (二)埃里克森的观点 埃里克森发展和修正了弗洛伊德的理论。他把个人一生的发展分为八阶段，并认为每一阶段都需要克服一个主要的矛盾或危机，只有在本人与外界环境的作用下合理地解决每一个矛盾或危机，才能完善人格。因此，他的学说简称为心理社会发展论。埃里克森认为个人一生有如下8个阶段。 1．信任与不信任。从出生到18个月，婴儿所面临的危机是信任或不信任。如果父母给予婴儿适当的照顾，关心他，爱抚他，则婴儿与父母产生真挚的感情，他会感到世界是一个安全可信任的地方，并因而发展对他人信任的人格。反之，如果父母照顾不周，环境多变，甚至对婴儿态度恶劣，那么婴儿就会形成对周围世界的不信任感，并发展不信任他人的人格。当然，信任与不信任有程度上的差异。 2．自主与怀疑和羞怯。18个月—4岁儿童所面临的危机是培养自主性与抑制、怀疑自己的能力。这时期的儿童不仅学会了走路、攀登、跳跃、开、关、推、拉等动作，而且什么都想自己动手，不顾他人干涉。如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，并按孩子以其自己做事的速度去做，则儿童逐渐体会到自己的能力，养成自主性的人格。反之，如果父母过分溺爱和保护，或者急躁，事事为其代劳，则儿童易发展缺乏自信的人格。 3．首创性与内疚性。4—5岁儿童开始对发展其想象力与自由地参加活动感兴趣。儿童在这个时期能否发展首创性，克服内疚感，在很大程度上取决于他的父母对其首创性做出什么反应。如果父母对儿童提出的问题耐心听取并做出回答，对他的建议给予适当的鼓励和妥善处理，儿童的首创性可得到加强。反之，如果父母对儿童提出的问题感到厌烦，或对儿童提出的建议不是禁止便是讽刺，儿童则发展拘谨被动或内疚的人格。一个内疚的儿童总觉得自己的建议和问题不值一提，或者提出后立刻后悔。 4．勤奋与自卑。6一11岁，此时期的儿童大多为小学生，他们追求各种活动成就及由此得到的认可与赞扬。他们所面临的危机是勤奋上进或是失败自卑。如果成年人对儿童的努力给予鼓励，儿童也从教师那里学会学习的技巧，并经常获得成功，受到赞扬、鼓励，则有助于培养儿童进取与奋发的人格。反之，如果对儿童教育不当，或儿童在生活中屡遭失败，或其努力受到成年人过多的指责，或其成就受到冷漠的对待，则不可避免地使儿童自视不如他人，发展自卑的人格。 5、统一的角色与混乱的角色。12—18岁的青少年由于生理上的变化使其性特征更加明显，对周围世界有自己的判断和评价，自我意识增强，情感更加丰富；但他们又缺乏对世界的实际了解，缺乏独立的自立能力，思想、情感常处于一种冲突和混乱之中。如何形成统一的自我，克服自我角色的混乱是这一时期所面临的任务。如果学校或家庭给予正确的诱导，提供适当的工作或锻炼的机会，将有助于他们建立稳定的角色。反之，如果诱导不当，锻炼不够，提供活动的内容和形式不当，则自我混淆。 6、亲近与孤立。青壮年期（18--30岁），青壮年期与青少年期不同的是后者在寻求统一而有意义的自我，前者则在与人分享其已获得的统一的自我，即与他人建立亲密的个人关系，其中包括恋爱、友谊。如果无法建立这些关系，个人则陷入孤立境地。 7、创造力感与停滞感。壮年期，“创造力感”是指个人不仅关心自己现有的小家庭，并且关心整个社会与国家。如果个人有强烈的事业心和责任感，关心家庭和后代，造福于社会，则他会以报国为荣。反之，那些未能成功地获得这种创造力感的人会陷入一种自我专注的状态，以利己为荣。 8、自我完美感与悲观失望感。老年期，一个有信任、自主、首创、勤奋、统一、亲密与创造力等健全人格的人，进入老年期回忆一生的历程会感到满意、欣慰。反之，如果感到一生蹉跎、惆怅，悔恨，则会陷入悲观失望的境地。 与弗洛伊德的观点相比，埃里克森的心理社会发展理论主要有如下发展：第一，埃氏认为人格的发展持续于人的一生，而不是弗洛伊德所认为的童年期的经验就决定了人的一生。第二，注意了主体的自我作用与社会文化的影响。第三，对人格发展的每一阶段都提出了一个具体的心理社会问题，对学校教育中人格培养、对精神病的预防与治疗都有很大的现实意义。然而，埃里克森未能从根本上超脱弗洛伊德本能论的观点，同时他的立论多从经验观察而得，缺乏客观的科学实验根据。 二、认知发展论的观点 (一)皮亚杰的道德发展理论 瑞士心理学家皮亚杰提出的认知发展论主要从认知的发展角度来研究人的社会化。他强调个体在认知过程中具有一定的认知结构，在认知活动中表现出同化和顺应两种功能。同化是把环境因素加以过滤和改变而纳入现有的认知结构之中；顺应则是在现有认知结构不能同化客体时，改变或调整原有的结构而去吸收、掌握新的经验。这样，认识的发展就表现为主体和环境积极互动的过程。因此，社会化不能理解为规范和价值从上一代向下一代简单地传递，个体本身也是他所在社会的道德法则的积极加工者。皮亚杰特别强调儿童的道德发展。他认为儿童的道德发展和他的认识发展水平是平行的，即儿童的道德判断能力随着他认知结构的变化和认知水平的提高而提高。皮亚杰把人的认知发展水平划分，为4个阶段，即：①感知运动阶段；②前操作阶段；③具体操作阶段；④形式操作阶段。在具体操作阶段以前，儿童的思维活动不能脱离眼前的现实。到了具体操作阶段，特别是到了形式操作阶段以后，儿童就能超越眼前具体的现实而进行想象，进行抽象，的和逻辑的推理了。于是，相应地，皮亚杰认为儿童的道德判断要经历两个发展阶段。在第一个阶段，儿童根据行为的现实后果来判断是非，道德判断服从权威，以成年人的观点为标准；在第二阶段，儿童根据行为者的意图来判断行为的是非，并且以自己的观点为道德判断的标准。举个例子来说，处于第一阶段的儿童，看到一个男孩子为了帮助妈妈做事打破了15只杯子而另一个男孩子企图偷吃果汁时打破了一只杯子的时候，他会认为第一个孩子更坏，即他们判断是非只考虑后果；而处于第二阶段的儿童则会结合行为者的意图，认为第二个孩子更坏。 (二)柯尔伯格的道德发展理论 柯尔伯格关于人的道德发展的学说是当前最有影响的学说。他把人的道德发展过程分为前习俗、习俗、后习俗3个水平和6个阶段。 柯尔伯格设计了一些两难故事来测定儿童的道德判断水平。例如，一个名为海因的人，其妻得癌病危，但握有特效药的医生索价太高，海因家境清贫无力支付，为救其妻窃取了特效药。柯尔伯格真正关心的不是对这个故事的回答“是”或“否”，而是支持回答的推理，即“该偷”或“不该偷”的理由是什么。 道德发展的3个水平6个阶段如下： 1．前习俗水平。处于这一水平的儿童，对是非的判断取决于行为的后果，或服从权威、成人意见。该水平又可分为两个阶段。 (1)服从与惩罚定向。判断行为的好坏时是根据有形的结果，支配自己行为的是奖励和惩罚。。例如，认为海因应该偷药，“否则他的妻子会死去”；认为海因不该偷药，“否则他会受到惩罚，坐牢房”。 (2)工具性的目的和交换。对于规定和原则只有符合其利益时才遵守，行为是为了满足自己的需要。例如“海因该不该偷药，取决于他是否爱他妻子”。 2．习俗水平。判断是非能注意家庭与社会的期望。该水平同样可分两个阶段。 (1)好孩子定向。按照善良人的形象来行事，注重别人的评价，希望在自己和别人心中都是一个“好孩子”。例如，认为海因不应该偷药，“因为好孩子是不偷东西的”；认为海因该偷药，“因为好孩子是帮助人的”。 (2)维护社会秩序与权威的定向。强调遵重法律和维护社会秩序。例如，认为“如果找到一个充分的理由就去违反法律，那社会就只有混乱”。 3．后习俗水平。个人考虑可能超越社会法律及其对秩序的需要的权利和原则。该水平也可分两个阶段。 (1)社会制度和良心的定向。认为法律应使人们和睦相处，如果法律不符合他们的需要，可以通过民主程序来改变。在这一阶段，回答者有一些个人价值优先法律的模糊想法。例如，一个16岁的孩子说：“在我们心目中，海因有权利这样做，但从法律的观点看，他却是错误的。到底他是错还是对，我很难说。” (2)普遍的道德原则定向。个人有某种抽象的、超越法律的普遍原则。这些原则包括全人类的正义、人性的尊严、人的价值。虽然考虑到社会秩序的重要性，但也领悟到不是所有有秩序的社会都能实行更完美的原则。例如，认为“纵然海因没有为妻子而偷窃的法律权利，但他有一个更高尚的权利，因为人是世界上最宝贵的，我们有责任挽救任何人”。 柯尔伯格指出，这6个阶段依照次序进展，不能超越，但也并不是所有的人都能达到最高水平。他认为道德判断能力的发展除成熟因素外，还依赖于智力的发展和社会经验的获得。 三、社会学习理论 班杜拉是当代社会学习理论最著名的代表人物。他认为儿童学会的许多行为模式都不是按照早期行为主义提出的强化一惩罚方式学到的，而是通过观察一模仿学会的。观察学习有4个过程。①注意过程。某一形式只有引起人们的注意时，人们才会去效仿。电视之所以在生活中有巨大影响，关键在于电视的形式和内容成功地引起人们普遍注意。②保持过程。经过一段时间的反复模仿学习，人们必须采用符号的形式记住动作的某些方面。③行为再现过程。必须具有一定的运动技能，才能重复再现模仿的动作。例如，一男孩观察其父亲用锯子，但他力不胜任，单凭观察只获得一个新的反应模式，只有到一定年龄才能再现这些动作。④强化和动机过程。人们能够通过观察获得新知识，但不一定对这些模式进行操作，操作是由强化——奖励和惩罚控制的。例如，某一男孩听到别人讲的脏话，学会一些新词，但他是否重复将取决于他是受到别人的赞赏还是惩罚。班杜拉还指出，对模仿的操作除了受到强化的影响，还受到个体的自我调整的控制，即人们为了达到目的，除了强化的作用外，人们还会自己奖励自己，对成绩的满足和不满是成为人们努力的动因。这种以个体内在的行为标准和期望结果来解释人们的目的的行为被称为自我调控。 社会学习论者把模仿的概念引进社会化研究。他们强调强化和惩罚对儿童实际操作再现某种模仿行为的影响，而不是对儿童学习某种行为的影响，把社会化的过程看作是有机体和环境的“交互作用”的过程。该理论在结构(素质)上费笔墨少，更多地强调有机体对变化的环境的反应能力。 四、正常成熟论 该理论是由美国心理学家格塞尔等提出。他们认为人的社会化并不单纯是由社会规范、社会压力等外部力量塑造的，而是一个相对独立的自然成熟过程。所谓成熟指由基因引起和指导器官的形成与动作模式的有序扩展的过程。人类的生命从单个的极小的细胞开始，细胞集中起来形成有机体的不同部分，它们遵循一 个规则有秩序的发展。例如，心脏总是第一个发展和发生机能的 器官，随后是中枢神经系统——脑和脊髓，脑和头的发展在臂和腿 之前。 当然，格塞尔并未完全否定环境的作用。他提出儿童需要一 个好的环境以保证其天赋的顺利实现，不过，当“环境因素支持、 改变和控制”成长时，“它并不导致发展的根本进步”，这些进步 来自内部。格塞尔认为儿童的发展是“按阶段和自然的程序成熟 的。坐先于站；喃喃自语先于说话；先说假话，后说真话；先画 圆圈，后画方形；先利己然后利他；先依靠别人然后依靠自己。所 有他的能力包括道德都受成长规律支配”。 正常成熟论过分推崇遗传因素而受到人们的批评。提出的批 评主要集中于格塞尔提出的年龄常模的方式，认为他的常模包含 太多的一致性，人们无法知道在任何特定年龄到底可以期待有多 少差异。他的常模又是根据美国中等阶层儿童为基础的，不能适 应于其他文化背景。