第一章课程与教学论的任务、
对象和基本内容
华南师范大学课程与教学系黄甫全
? 课程与教学论作为教育学的一门分
支学科，它的目的和主要任务可以表述
为：认识课程与教学现象，揭示课程与
教学规律和指导课程与教学实践。
一、认识课程与教学现象
? 从古到今，课程与教学现象经历了一个
从单纯到复杂的演变和发展过程，课程
与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的
课程与教学现象。
（ 一 ） 教学现象
? 所谓教学现象, 是专指教学活动所表现
出来的外部形态和联系, 是教学外在的,
活动易变的方面 。 在学校教育中, 教学
现象表现为三个方面或层面：
? 一是环境性的, 如教室和实验室及其结构, 教
学设备及其结构, 校园成分及其结构等等；
? 二是活动性的, 如课堂教学及其结构, 实验教
学及其结构, 校内外教学见习和实习及其结构,
个别教学及其结构等；
? 三是关系性的, 如教师与学生的关系, 教师,
教材与学生之间的相互关系, 教学与文化结构
的关系, 教学过程与教学结果之间的关系等 。
（一）课程现象：
? 所谓课程现象，是专指课程在发展、变
化中所表现的外部形态和联系，是课程
外在的、活动易变的方面。在现代学校
教育中，课程现象表现为三个方面或层
面：
? 一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教
学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料
等等；
? 二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教
学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活
动；
? 三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、
内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课
程研制与课程产品之间的关系等等。
二、揭示课程与教学规律
? 人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，
必然要深入到课程与教学的内在联系和
内在结构中去，并对人们的课程与教学
行为产生规范作用。所以，课程与教学
论的根本任务，是揭示课程与教学规律
和指导课程与教学实践。
（一）课程规律的内涵
? 课程规律是课程与教学及其组成成分发
展变化过程中的本质联系和必然趋势；
它是内在的东西，是人的感官不能把握
的，只有思维才能把握。
（二）教学规律的内涵
? 教学规律是教学及其组成成分发展变化
过程中的本质联系和必然趋势；它也是
内在的东西，是人的感官不能把握的，
只有思维才能把握。
（二）课程与教学规律的表现
形态
? 五种基本形态
? 1、科学性规律与价值性规律；
? 2、存在性规律与反映性规律；
? 3、理论性规律与实践性规律；
? 4、科学理论与政策法规；
三、指导课程与教学实践
? （一）课程与教学实践的类型
实践是人类有目的地改造世界的感性活动，课
程与教学实践是人们有目的地改造以课程材料
和加以设施为载体的课程过程与教学过程的特
殊感性活动。课程与教学实践可以区分为
课程与教学管理（ administration）、
课程研制（ development）、
课程应用（ application）与教学实施
（ implement）和
课程与教学评价（ evaluation/assessment）。
? （二）理论指导实践的机制
课程与教学理论指导实践的机制，根本
的是在主体上沟通。
1、课程与教学论学者参与课程与教学管
理和应用。
2、教育管理者和教师成为课程与教学专
家。
3、理论工作者与实践工作者联合工作。
第二节 课程与教学论的研究
对象
?
一、几种观点的批判
? （一）课程与教学论的研究对象是课程
与教学。该观点简单化了，已经被超越。
? （二）课程与教学规律作为课程与教学
论研究对象是不现实的。
二、课程与教学问题
? 课程与教学论的研究对象实际上和应该是课程
与教学问题。
? （一）课程与教学问题的提出
? 1、日本学者把, 教育学称作是以 ‘ 教育问题 ’
为研究对象的科学, 。
? （大河内一男等著、曲程等译：, 教育学的理论问题,,教育科学出版
社,1984年版,第 32页。）
? 2、我国的孙喜亭教授也指出：, 教育学的研
究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教
育问题, 。
? （ 孙喜亭等著：, 简明教育学 (修订本 )》,北京师范大学出版社,1988年
版,第 2页。）
? 3、面对课程与教学现象，课程与教学论研究
并不会自然发生。
? 4、课程与教学现象和规律作为纯粹客观存在，
不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。
? 5、只有人们面对客观存在，进而就课程与教
学现象和规律提出了, 是什么,,, 应该是什
么, 和, 怎么样, 等问题后，课程与教学现象
和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，
结果是课程与教学问题，它们进入人的大脑成
为思维的直接对象。
? 所以，课程与教学论实质上是以课程与
教学问题为研究对象，来实现和完成认
识课程与教学现象、揭示课程与教学规
律和指导课程与教学实践的目的和任务
的。
（二）课程与教学问题的涵义
? 课程与教学问题，是指反映到研究者大脑
中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾
和理论疑难。
? 课程与教学问题可以产生于课程与教学实践，
? 也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，
? 还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立
和两种课程与教学理论之间的对立。
（三）常识问题和未决问题
? 根据研究价值的有无，课程与教学问题
可以分为常识问题和未决问题。
? 人们在课程与教学实践中遇到的各种各
样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前
人和他人已经探明和解决了的，而另外
一些则是前人或他人没有探明和解决、
或没有完全探明和解决的。
? 前者，不需要进行研究，只要查阅有关
文献资料就能明了，不具有科学研究价
值，这样的问题是常识问题；
? 后者则不仅需要查阅有关文献资料，而
且需要进行专门的学习研究才能探明和
解决、或完全探明和解决，具有研究价
值，这样的问题就是未决问题。
? 未决问题，一般表现为两种类型：
? 一是老问题新涵义，即前人、他人已经提出并
解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是
有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是课程
与教学的永恒问题，如教学什么？怎样教学？
课程与教学是什么？怎样组织？怎样评
价？ …… 等等。
? 二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人
们遇到的特殊课程与教学问题，具有时代性，
这则是课程与教学的时代问题，如课程与教学
有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化？等
等。
? 一些时代问题会转化为永恒问题，如“怎样组
织课程与教学内容”的问题，是 17世纪的时代
问题，“怎样评价课程与教学”的问题，是 20
世纪上半叶的时代问题，现在均成了课程与教
学的永恒问题；
? 而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消
失，如“是否应该把自然科学知识纳入课程与
教学”的问题，是西方近代的时代问题，现在
已不存在了，但引申出了人文与科学怎样有机
结合的问题。
第三节 课程（论）与教学
（论）的关系
? 一、不同的主张
课程与教学、课程论与教学论的相互关系，国
内外学术界有许多不同意见，这里从历史渊源、
国外和国内三个方面加以分析介绍。
（一）大教学论
夸美纽斯（ Comenius,J.A.,1592-1670）的
“大教学论”体系，形成了作为历史渊源的
“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史
悠久的传统观念。
（二）国外的四种模式
? 在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关
系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不
同的模式（参见图 1-1）（ [1] Oliva,P,F.(1992),
Developing the Curriculum(3rd ed.),New York：
HarperCollins Publishers Inc,pp.9-13.）：
? 二元独立模式（ Dualistic Model）”
?,相互交叉模式（ Interlocking Model）”、
?,包含模式（ Concentric Model）”和
?,二元循环联系模式（ Cyclical Model）”。
1、“二元独立模式”。
?
? 课程和课程论独居其位，教学与教学论
也一样，两者没有“接触”，相互之间
存在巨大的“鸿沟”，彼此独立，互不
依赖。
A —— 二元独立模式
____________________________________________________
课
程
( 论 )
教
学
( 论 )
2、“相互交叉模式”。
? 教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一
部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程
论也包含了教学论的一部分。
? 当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课
程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的
了。
a b
B —— 相互交叉模式
____________________________________________________________
课
程
( 论 )
教
学
( 论 )
教
学
( 论 )
课
程
( 论 )
3、“包含模式”。
? 两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含
了教学论；二是教学包含了课程，教学论包含
了课程论。
a b
C —— 包含模式
____________________________________ ___________________
教 教
学 学
( 论 ) ( 论 )
课
程
论
课 课
程 程
( 论 ) ( 论 )
教
学
论
4、“二元循环联系模式”。
? 教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一
部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程
论也包含了教学论的一部分。
? 当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课
程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的
了。
D —— 二元循环联系模式
_________________________________________________________
课
程
( 论 )
教
学
( 论 )
? 尽管大家难以取得一致观点，但是大多数理论
工作者越来越倾向于赞同以下看法：
? 第一，课程与教学、课程论与教学论既是相关
的又是不同的；
? 第二，课程与教学、课程论与教学论是相互交
叉和相互依赖的；
? 第三，课程与教学、课程论与教学论可以分别
单独地进行研究和分析，但是不能彼此独立地
起作用。
（三）我国的三种不同见解
? 1、教学论包含课程论
? 2、相互独立论
? 3、课程与教学整合论
?, 课程与教学一体化研究, [1]
?,课程与教学整合论, [2]
?,大课程观与大课程论,
? [1] 高文：, 试论课程与教学的一体化研究,,, 外国教
育资料, 1996年第 6期 。
? [2] 张华：, 课程与教学整合论,,, 教育研究, 2000年
第 2期。
二、大课程论
? 纵观历史发展趋势，关于课程与教学、
课程论与教学论关系的认识，从大教学
论开始，在经历了近 400年的发展和变化
之后，当代正在走向大课程观和大课程
论，即课程包含教学、课程论包含教学
论 [1]。
– [1] 参看黄甫全：, 大课程论初探,,, 课
程 ·教材 ·教法, 2000年第 5期。
（一）大课程观
? 1、课程研制过程包括三个阶段
?, 课程规划,,, 课程实施, 和, 课程评价,
? 课程实施实际上也就是教学：
?, 课程实施阶段,……诸如使用教学组织形式等
传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，
又被投入操作之中。,
– Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum(3rded.),
NewYork,Harpercollins PublishersInc.pp.26.
? 2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态”
的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上
包涵了教学。
（二） 大课程论的研究立场
? 大课程论的孕育过程，内在地包含着新
研究立场的确立，集中地表现为问题领
域的重心转换。
? 1、从历史发生学的观点看来，教育学在
古代的萌芽时期，就已经明确建构起了
,怎样教学, 和, 教学什么, 这两个独
特的、只有教育学才有的问题领域。
? 2、在古代，知识经验有限，教师由那个
时代的知识经验载体的, 老人,,, 长
者,,, 圣人, 或, 智者, 来担当。那
时，教师有什么样的知识经验，学校教
育中就理所当然地, 教学, 什么样的知
识经验。
?, 教学什么, 是一个不言自明的问题。
? 2、两大问题领域的并存，孕育出了人们
的思维和研究以哪个问题领域为重心的
问题，从而衍生出了从过去以, 怎样教
学, 为重心到现代以, 教学什么, 为重
心的历史演变规律。
? （ 1）从古代到近代,,怎样教学, 是主要问
题，而, 教学什么, 的课程问题，仅仅是一个
从属于, 怎样教学, 的次要问题。
? 人们比较普遍地自觉或不自觉地站到了解决
,怎样教学, 问题的教学论立场，来看待、观
察、研究和解决, 教学什么, 这一课程问题，
从而把课程问题纳入到了教学问题的, 轨道,,
形成了教学包含课程的大教学观和大教学论，
孕育出了以教学方法为核心和取向的, 教学思
维, 方式，并逐步演变为教育界的主流行为方
式。
? （ 2）近代以降,,知识爆炸,,使教师
直接和首先必须面对和解决的问题，从
过去的, 怎样教学, 这一教学问题逐步
演变成了, 教学什么, 这一课程问题。
?, 教学什么, 变成了第一位的和重要的
问题，而, 怎样教学, 则退居, 二线,,
成为第二位的和从属的问题了。
? 国际著名教育哲学家伊根（ Egan,K.）在考察
课程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒
我们：
?, 我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，
已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所
包含的观念或经验的意义，来得重要了。,
? 在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学
方法的重要性。
– Egan,K.(1986).Individual Developmen tand the
curriculum.London,Century Hutchinson Ltd.pp.139.
? （ 3）当代人们观察、思考、研究和解决相互
关联的课程问题和教学问题的 立场和取向,开
始了根本性的转换。人们开始超越狭隘的, 课
堂教学, 立场，跳出来站到广阔的, 课程, 立
场上分析和解决问题。
? 逐步地，人们的立场和取向实现着从, 怎样教
学, 到, 教学什么,,从教学到课程的重心转
换。从而把教学问题纳入到了课程问题的, 轨
道,,孕育出了 课程包含教学的大课程观和大
课程论。
? 第四节 课程与教学论科目的基本内容
一、借鉴
? 1、泰勒 (Tyler,R.W.,1902-)：
? 课程与教学的四个基本问题，
?, 目标选择,,
?, 经验选择,,
?, 经验组织, 与
?, 课程评价, 。
? 2、王文科教授的, 课程
与教学论, 一书,13章：
?, 绪论,,
?, 课程 /教学的文化与社
会学基础,,
?, 课程 /教学的哲学基
础,,
?, 课程 /教学的心理学基
础,,
?, 课程理论,,
?, 教学理论,,
?,课程设计（一）,,
?, 课程设计（二）,,
?, 教学设计（一）,,
?, 教学设计（二）,,
?, 课程评鉴,,
?, 教学评量, 和
?, 课程 /教学研究, 。
二,,课程与教学论, 教材的
基本内容
? 我们以, 课程与教学问题, 为逻辑线索，
并遵循成人学习过程从一般到特殊、从
抽象到具体的演绎逻辑，经过反复讨论，
确定本书的基本内容及其结构为, 四篇
十八章,,
? 第一篇，绪论，主要回答, 课程与教学
论是什么, 的问题，包括
?, 课程与教学论的任务、对象和基本内
容,,
?, 课程与教学论的产生与发展, ；
? 第二篇，课程与教学哲学，主要回答
,课程与教学是什么, 的问题，包括
?, 课程与教学本质, 和
?, 课程与教学系统, 等；
? 第三篇，课程研制的基
本原理，主要回答, 为
什么教学、教学什么和
怎样教学, 的问题，包
括
?, 课程研制原理,,
?, 课程设计与规划,,
?, 课程与教学目标,,
?, 课程组织,,
?,课程实施,,
?, 教学活动,,
?, 教学过程,,
?, 教学媒体,,
?, 教学组织形式,,
?, 教学模式、策略与方
法,,
?, 教学环境, 和
?, 课程与教学评价, 等；
? 第四篇，课程与教学美学，主要回答
,怎样建构审美性课程与教学, 的问题，
包括
?, 课程与教学美学, 和
?, 教学艺术, 。
? （ 2005/4/14设计,18日上午实施）
对象和基本内容
华南师范大学课程与教学系黄甫全
? 课程与教学论作为教育学的一门分
支学科，它的目的和主要任务可以表述
为：认识课程与教学现象，揭示课程与
教学规律和指导课程与教学实践。
一、认识课程与教学现象
? 从古到今，课程与教学现象经历了一个
从单纯到复杂的演变和发展过程，课程
与教学论的首要任务是认识纷繁复杂的
课程与教学现象。
（ 一 ） 教学现象
? 所谓教学现象, 是专指教学活动所表现
出来的外部形态和联系, 是教学外在的,
活动易变的方面 。 在学校教育中, 教学
现象表现为三个方面或层面：
? 一是环境性的, 如教室和实验室及其结构, 教
学设备及其结构, 校园成分及其结构等等；
? 二是活动性的, 如课堂教学及其结构, 实验教
学及其结构, 校内外教学见习和实习及其结构,
个别教学及其结构等；
? 三是关系性的, 如教师与学生的关系, 教师,
教材与学生之间的相互关系, 教学与文化结构
的关系, 教学过程与教学结果之间的关系等 。
（一）课程现象：
? 所谓课程现象，是专指课程在发展、变
化中所表现的外部形态和联系，是课程
外在的、活动易变的方面。在现代学校
教育中，课程现象表现为三个方面或层
面：
? 一是物质性的，如计划、标准、教学材料、教
学指南、补充资料、视听教材、电子教学材料
等等；
? 二是活动性的，如课程与教学规划、课程与教
学实施和课程与教学评价等课程与教学研制活
动；
? 三是关系性的，如内容选择与教育目的的关系、
内容组织与文化结构以及学生发展的关系、课
程研制与课程产品之间的关系等等。
二、揭示课程与教学规律
? 人的认识决不会仅仅停留在现象性层面，
必然要深入到课程与教学的内在联系和
内在结构中去，并对人们的课程与教学
行为产生规范作用。所以，课程与教学
论的根本任务，是揭示课程与教学规律
和指导课程与教学实践。
（一）课程规律的内涵
? 课程规律是课程与教学及其组成成分发
展变化过程中的本质联系和必然趋势；
它是内在的东西，是人的感官不能把握
的，只有思维才能把握。
（二）教学规律的内涵
? 教学规律是教学及其组成成分发展变化
过程中的本质联系和必然趋势；它也是
内在的东西，是人的感官不能把握的，
只有思维才能把握。
（二）课程与教学规律的表现
形态
? 五种基本形态
? 1、科学性规律与价值性规律；
? 2、存在性规律与反映性规律；
? 3、理论性规律与实践性规律；
? 4、科学理论与政策法规；
三、指导课程与教学实践
? （一）课程与教学实践的类型
实践是人类有目的地改造世界的感性活动，课
程与教学实践是人们有目的地改造以课程材料
和加以设施为载体的课程过程与教学过程的特
殊感性活动。课程与教学实践可以区分为
课程与教学管理（ administration）、
课程研制（ development）、
课程应用（ application）与教学实施
（ implement）和
课程与教学评价（ evaluation/assessment）。
? （二）理论指导实践的机制
课程与教学理论指导实践的机制，根本
的是在主体上沟通。
1、课程与教学论学者参与课程与教学管
理和应用。
2、教育管理者和教师成为课程与教学专
家。
3、理论工作者与实践工作者联合工作。
第二节 课程与教学论的研究
对象
?
一、几种观点的批判
? （一）课程与教学论的研究对象是课程
与教学。该观点简单化了，已经被超越。
? （二）课程与教学规律作为课程与教学
论研究对象是不现实的。
二、课程与教学问题
? 课程与教学论的研究对象实际上和应该是课程
与教学问题。
? （一）课程与教学问题的提出
? 1、日本学者把, 教育学称作是以 ‘ 教育问题 ’
为研究对象的科学, 。
? （大河内一男等著、曲程等译：, 教育学的理论问题,,教育科学出版
社,1984年版,第 32页。）
? 2、我国的孙喜亭教授也指出：, 教育学的研
究对象，可以说是研究以教育事实为基础的教
育问题, 。
? （ 孙喜亭等著：, 简明教育学 (修订本 )》,北京师范大学出版社,1988年
版,第 2页。）
? 3、面对课程与教学现象，课程与教学论研究
并不会自然发生。
? 4、课程与教学现象和规律作为纯粹客观存在，
不能直接进入大脑成为思维作用的直接对象。
? 5、只有人们面对客观存在，进而就课程与教
学现象和规律提出了, 是什么,,, 应该是什
么, 和, 怎么样, 等问题后，课程与教学现象
和规律才打破了与主体的对立与隔离而主体化，
结果是课程与教学问题，它们进入人的大脑成
为思维的直接对象。
? 所以，课程与教学论实质上是以课程与
教学问题为研究对象，来实现和完成认
识课程与教学现象、揭示课程与教学规
律和指导课程与教学实践的目的和任务
的。
（二）课程与教学问题的涵义
? 课程与教学问题，是指反映到研究者大脑
中的、需要探明和解决的课程与教学实际矛盾
和理论疑难。
? 课程与教学问题可以产生于课程与教学实践，
? 也可以产生于课程与教学实践同理论的对立，
? 还可以产生于一种课程与教学理论的内部对立
和两种课程与教学理论之间的对立。
（三）常识问题和未决问题
? 根据研究价值的有无，课程与教学问题
可以分为常识问题和未决问题。
? 人们在课程与教学实践中遇到的各种各
样的实际矛盾和理论疑难，有一些是前
人和他人已经探明和解决了的，而另外
一些则是前人或他人没有探明和解决、
或没有完全探明和解决的。
? 前者，不需要进行研究，只要查阅有关
文献资料就能明了，不具有科学研究价
值，这样的问题是常识问题；
? 后者则不仅需要查阅有关文献资料，而
且需要进行专门的学习研究才能探明和
解决、或完全探明和解决，具有研究价
值，这样的问题就是未决问题。
? 未决问题，一般表现为两种类型：
? 一是老问题新涵义，即前人、他人已经提出并
解决过的问题，但是在不同的社会条件下总是
有崭新的涵义不明了需要研究解决，这是课程
与教学的永恒问题，如教学什么？怎样教学？
课程与教学是什么？怎样组织？怎样评
价？ …… 等等。
? 二是新问题新涵义，即在特殊时代条件下，人
们遇到的特殊课程与教学问题，具有时代性，
这则是课程与教学的时代问题，如课程与教学
有没有阶级性？课程与教学怎样多媒体化？等
等。
? 一些时代问题会转化为永恒问题，如“怎样组
织课程与教学内容”的问题，是 17世纪的时代
问题，“怎样评价课程与教学”的问题，是 20
世纪上半叶的时代问题，现在均成了课程与教
学的永恒问题；
? 而另外一些时代问题，会随着时代的变迁而消
失，如“是否应该把自然科学知识纳入课程与
教学”的问题，是西方近代的时代问题，现在
已不存在了，但引申出了人文与科学怎样有机
结合的问题。
第三节 课程（论）与教学
（论）的关系
? 一、不同的主张
课程与教学、课程论与教学论的相互关系，国
内外学术界有许多不同意见，这里从历史渊源、
国外和国内三个方面加以分析介绍。
（一）大教学论
夸美纽斯（ Comenius,J.A.,1592-1670）的
“大教学论”体系，形成了作为历史渊源的
“教学包含课程、教学论包含课程论”的历史
悠久的传统观念。
（二）国外的四种模式
? 在欧美，对课程（论）与教学（论）之间的关
系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不
同的模式（参见图 1-1）（ [1] Oliva,P,F.(1992),
Developing the Curriculum(3rd ed.),New York：
HarperCollins Publishers Inc,pp.9-13.）：
? 二元独立模式（ Dualistic Model）”
?,相互交叉模式（ Interlocking Model）”、
?,包含模式（ Concentric Model）”和
?,二元循环联系模式（ Cyclical Model）”。
1、“二元独立模式”。
?
? 课程和课程论独居其位，教学与教学论
也一样，两者没有“接触”，相互之间
存在巨大的“鸿沟”，彼此独立，互不
依赖。
A —— 二元独立模式
____________________________________________________
课
程
( 论 )
教
学
( 论 )
2、“相互交叉模式”。
? 教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一
部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程
论也包含了教学论的一部分。
? 当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课
程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的
了。
a b
B —— 相互交叉模式
____________________________________________________________
课
程
( 论 )
教
学
( 论 )
教
学
( 论 )
课
程
( 论 )
3、“包含模式”。
? 两个变式，一是课程包含了教学，课程论包含
了教学论；二是教学包含了课程，教学论包含
了课程论。
a b
C —— 包含模式
____________________________________ ___________________
教 教
学 学
( 论 ) ( 论 )
课
程
论
课 课
程 程
( 论 ) ( 论 )
教
学
论
4、“二元循环联系模式”。
? 教学包含课程一部分，教学论包含课程论的一
部分，相应地课程也包含了教学一部分，课程
论也包含了教学论的一部分。
? 当站在教育系统的角度来看待课程与教学、课
程论与教学论时，它们就是平等而相互交叉的
了。
D —— 二元循环联系模式
_________________________________________________________
课
程
( 论 )
教
学
( 论 )
? 尽管大家难以取得一致观点，但是大多数理论
工作者越来越倾向于赞同以下看法：
? 第一，课程与教学、课程论与教学论既是相关
的又是不同的；
? 第二，课程与教学、课程论与教学论是相互交
叉和相互依赖的；
? 第三，课程与教学、课程论与教学论可以分别
单独地进行研究和分析，但是不能彼此独立地
起作用。
（三）我国的三种不同见解
? 1、教学论包含课程论
? 2、相互独立论
? 3、课程与教学整合论
?, 课程与教学一体化研究, [1]
?,课程与教学整合论, [2]
?,大课程观与大课程论,
? [1] 高文：, 试论课程与教学的一体化研究,,, 外国教
育资料, 1996年第 6期 。
? [2] 张华：, 课程与教学整合论,,, 教育研究, 2000年
第 2期。
二、大课程论
? 纵观历史发展趋势，关于课程与教学、
课程论与教学论关系的认识，从大教学
论开始，在经历了近 400年的发展和变化
之后，当代正在走向大课程观和大课程
论，即课程包含教学、课程论包含教学
论 [1]。
– [1] 参看黄甫全：, 大课程论初探,,, 课
程 ·教材 ·教法, 2000年第 5期。
（一）大课程观
? 1、课程研制过程包括三个阶段
?, 课程规划,,, 课程实施, 和, 课程评价,
? 课程实施实际上也就是教学：
?, 课程实施阶段,……诸如使用教学组织形式等
传递学习经验的方式，既源自课程规划背景，
又被投入操作之中。,
– Oliva,P.F.(1992).Developing the Curriculum(3rded.),
NewYork,Harpercollins PublishersInc.pp.26.
? 2、课程实际上和实质上就是一种“实践状态”
的教育活动，是一种教育进程。所以在时间上
包涵了教学。
（二） 大课程论的研究立场
? 大课程论的孕育过程，内在地包含着新
研究立场的确立，集中地表现为问题领
域的重心转换。
? 1、从历史发生学的观点看来，教育学在
古代的萌芽时期，就已经明确建构起了
,怎样教学, 和, 教学什么, 这两个独
特的、只有教育学才有的问题领域。
? 2、在古代，知识经验有限，教师由那个
时代的知识经验载体的, 老人,,, 长
者,,, 圣人, 或, 智者, 来担当。那
时，教师有什么样的知识经验，学校教
育中就理所当然地, 教学, 什么样的知
识经验。
?, 教学什么, 是一个不言自明的问题。
? 2、两大问题领域的并存，孕育出了人们
的思维和研究以哪个问题领域为重心的
问题，从而衍生出了从过去以, 怎样教
学, 为重心到现代以, 教学什么, 为重
心的历史演变规律。
? （ 1）从古代到近代,,怎样教学, 是主要问
题，而, 教学什么, 的课程问题，仅仅是一个
从属于, 怎样教学, 的次要问题。
? 人们比较普遍地自觉或不自觉地站到了解决
,怎样教学, 问题的教学论立场，来看待、观
察、研究和解决, 教学什么, 这一课程问题，
从而把课程问题纳入到了教学问题的, 轨道,,
形成了教学包含课程的大教学观和大教学论，
孕育出了以教学方法为核心和取向的, 教学思
维, 方式，并逐步演变为教育界的主流行为方
式。
? （ 2）近代以降,,知识爆炸,,使教师
直接和首先必须面对和解决的问题，从
过去的, 怎样教学, 这一教学问题逐步
演变成了, 教学什么, 这一课程问题。
?, 教学什么, 变成了第一位的和重要的
问题，而, 怎样教学, 则退居, 二线,,
成为第二位的和从属的问题了。
? 国际著名教育哲学家伊根（ Egan,K.）在考察
课程与教学领域里的问题时，充满激情地提醒
我们：
?, 我要呼吁的是，选用特定教学方法的意义，
已远远没有运用任何方法过程中选用的字词所
包含的观念或经验的意义，来得重要了。,
? 在当代，课程的重要性，已远远地超过了教学
方法的重要性。
– Egan,K.(1986).Individual Developmen tand the
curriculum.London,Century Hutchinson Ltd.pp.139.
? （ 3）当代人们观察、思考、研究和解决相互
关联的课程问题和教学问题的 立场和取向,开
始了根本性的转换。人们开始超越狭隘的, 课
堂教学, 立场，跳出来站到广阔的, 课程, 立
场上分析和解决问题。
? 逐步地，人们的立场和取向实现着从, 怎样教
学, 到, 教学什么,,从教学到课程的重心转
换。从而把教学问题纳入到了课程问题的, 轨
道,,孕育出了 课程包含教学的大课程观和大
课程论。
? 第四节 课程与教学论科目的基本内容
一、借鉴
? 1、泰勒 (Tyler,R.W.,1902-)：
? 课程与教学的四个基本问题，
?, 目标选择,,
?, 经验选择,,
?, 经验组织, 与
?, 课程评价, 。
? 2、王文科教授的, 课程
与教学论, 一书,13章：
?, 绪论,,
?, 课程 /教学的文化与社
会学基础,,
?, 课程 /教学的哲学基
础,,
?, 课程 /教学的心理学基
础,,
?, 课程理论,,
?, 教学理论,,
?,课程设计（一）,,
?, 课程设计（二）,,
?, 教学设计（一）,,
?, 教学设计（二）,,
?, 课程评鉴,,
?, 教学评量, 和
?, 课程 /教学研究, 。
二,,课程与教学论, 教材的
基本内容
? 我们以, 课程与教学问题, 为逻辑线索，
并遵循成人学习过程从一般到特殊、从
抽象到具体的演绎逻辑，经过反复讨论，
确定本书的基本内容及其结构为, 四篇
十八章,,
? 第一篇，绪论，主要回答, 课程与教学
论是什么, 的问题，包括
?, 课程与教学论的任务、对象和基本内
容,,
?, 课程与教学论的产生与发展, ；
? 第二篇，课程与教学哲学，主要回答
,课程与教学是什么, 的问题，包括
?, 课程与教学本质, 和
?, 课程与教学系统, 等；
? 第三篇，课程研制的基
本原理，主要回答, 为
什么教学、教学什么和
怎样教学, 的问题，包
括
?, 课程研制原理,,
?, 课程设计与规划,,
?, 课程与教学目标,,
?, 课程组织,,
?,课程实施,,
?, 教学活动,,
?, 教学过程,,
?, 教学媒体,,
?, 教学组织形式,,
?, 教学模式、策略与方
法,,
?, 教学环境, 和
?, 课程与教学评价, 等；
? 第四篇，课程与教学美学，主要回答
,怎样建构审美性课程与教学, 的问题，
包括
?, 课程与教学美学, 和
?, 教学艺术, 。
? （ 2005/4/14设计,18日上午实施）
