第三单元 教学过程
（二）
主讲教师 王本陆
三、教学过程的本质
?（ 一 ） 教学过程本质的认识成果
? 新中国建立以来, 教学过程本质问
题, 一直是大家重视的一个研究领
域, 教育界曾经开展过两次大规模
的研究和讨论 。
?到了 70年代末和 80年代初，在新形
势下教育界对教学过程本质问题又
进行了第二次大讨论。这两次讨论
形成了多种观点并存的结果，一直
延续到今天，人们还在进行不断地
探索。讨论中形成的不同观点，罗
列出来有十多种 [1]。
?
[1] 参见张武升主编：《教学论问题争鸣研究》，南开
大学出版社 1994年版，第 1-8页。
?在这些不同观点中，具有典型性和
代表性的主要是八种，它们是, 认
识说,,, 特殊认识说,,, 儿童
发展说,,, 双边活动说,,, 认
识－发展说,,, 多质或复合说,,
,认识－实践说, 以及, 审美过程
说, 。
?其中, 在当代我国教学理论和实践
上影响较大的, 是, 特殊认识说,,
,儿童发展说, 和, 认识 — 发展说,
等三种 。
?（ 二 ） 特殊认识说
?持这种观点的人认为, 教学过程是
一种特殊的认识过程 。
?教学过程和认识过程都是人脑对客
观世界的反映, 只不过认识是主体
直接作用客体, 而教学是主体学生
通过教师间接地作用于客体, 故它
的反映是一种间接的反映 。
?认识过程是一个由感性认识发展
到理性认识，再由理性认识发展
到实践的复杂曲折的过程，教学
过程同样是如此。
?人类通过认识过程不仅改造着客观
世界，同时也改造自己的主观世界，
教学过程中师生同样是在传授、接
受知识的过程中去认识客观世界，
并同时发展自身的各种能力和素质。
?1、教学认识过程的特点,
?,特殊认识说, 指出，教学过程不
同于一般认识过程的显著特点有四
个方面：（１）间接性；（２）引
导性 ；
?（３）简捷性；（４）教育性 。
?2、教学认识与科学认识的区别,
?两者之间有着重大区别 。 第一个区
别, 学生的知识掌握与认识活动是
在教师指导下进行的 。 因此学习时
间可以缩短 。 而科学研究过程基本
上是一个独立探索的过程, 也就是
一个长期的持续的过程 。
?第二个区别, 在科学认识的过程中, 是
发现客观世界的新的规律, 是扩充并变
革科学知识 。 在教学过程中, 学生则是
认识人类业已熟知的事实和法则, 而且
这种事实和法则是从教育的需要出发而
经过适当选择的 。
?第三个区别, 教学过程不仅仅局限
于认识任务, 而必须通过知识的掌
握, 发展学生的智力和能力, 培养
其健康的身心 。
?（ 三 ） 发展说
?这种观点认为认识过程实质上是一
种心理活动过程, 而学生的发展过
程包括生理和心理两个方面, 所以
认识过程也就包含在学生的发展过
程之中了 。 因此, 把教学过程的本
质概括和规定为促进学生发展的过
程更为恰当 。
?1、历史渊源,
?近代教学论是伴随着挣脱封建枷锁
的束缚，争取人类自由、解放的运
动发展起来的。其先驱者主张，反
对死记硬背的教学，尊重儿童的独
立性和创造性的发展，要重现学生
的自我活动，以儿童的活动和兴趣
作为教学的出发点，以发展儿童解
决问题的思维和分析性思维。
?进入 20世纪后, 进步教育抨击传统
教育的专制性和强迫性, 对儿童本
性采取了浪漫的, 自然主义的态度 。
因而在实际教学中, 否定教师的主
导作用, 主张以儿童的经验或兴趣
为教学的出发点 。 一切教学措施环
绕儿童的中心移动 。
?然而以儿童为中心, 把教学过程放
在从属于儿童的自我发展的地位,
就会从机械识记的教学滑向另一个
极端 。 过分强调儿童的自我活动,
儿童在掌握解决问题所必需的基础
知识方面, 就存在着薄弱环节 。
?2、逐步成熟,
?20世纪 40年代以后，教师中心说和
儿童中心说中那些极端的思想被淘
汰了，但其合理内核在现代教学论
中得到了完善和发展。
?50年代苏联的赞可夫、美国的布鲁
纳都重新提出了发展问题。他们说，
教育的目的在于发展，使人身心发
展，人的质量提高。并把发展论作
为指导现代教学的基本理论。
?赞可夫强调的是一般发展，包括身
体发展和心理发展，不仅发展学生
的智力，而且发展情感、意志品质、
性格、集体主义思想。在一般发展
中，智力的发展是核心。
?而布鲁纳认为，要促进学生的发展，
主要是通过课程的改革，强调知识
结构的改革。但是改革的目的都是
为了发展智力。因此，要求教学既
要传授知识，又要促进发展。
?发展说的缺陷主要表现在，强调了
学生的主观能动作用，削弱了教师
的主导作用；强调了科学的体系，
忽略了学生的接受水平和理解水平。
?3、知识与智力的关系：
?掌握知识和发展智力其实是相辅相
成、紧密联系的。在教学过程中，
绝不可能脱离开知识的教学和掌握，
去孤立地发展智力。同时，知识的
掌握依赖于智力的发展，智力同样
是掌握知识的条件。
?（ 四 ） 认识－发展说
?许多人看到,, 认识说, 和, 特殊
认识说, 忽视了教学过程中人的生
理发育和心理发展的因素, 理论上
有囿于僵化地理解和应用马克思主
义哲学认识论的弊端, 同时不符合
时代关于, 发展, 的要求 。
?因此提出, 教学过程的本质应当包
括三方面,1,教学过程是以认知为
基础的知情意行的统一培养和发展
过程； 2,教学过程是以智育为关键
的德, 智, 体全面培养和发展的过
程； 3,教学过程是个性全面培养和
发展的过程 。
?这一观点的关键问题是：在教学过
程中儿童认识与发展相统一的机制
是什么？ 这需要从文化哲学的新视
角, 从文化发展与人的发展的相互
关系切入, 来深入认识和把握教学
过程的文化属性 。 [1]
?
[1] 参见黄甫全：《课程本质新探》，《教育理论与
实践》,1996年第 1期。
?1、文化实际上是人类发展成果的
,外化, 。
?教学过程中学生认识和学习的知识经
验来源于文化，实际上是文化的一部
分，具有文化的一般规定性。文化是
,人类在社会发展过程中创造的精神
财富和物质财富的总和。, [1]
[1] 宋原放主编：《简明社会科学辞典》，上海辞书出
版社 1982年版，第 174页。
?2、文化的内核凝结着人类发展的成
果 。
?前苏联的列昂节夫（ А,Н,
Л е о н т ь е в,1903-1979） 指
出，观念作为具体的客体物化的过
程（劳动过程）实质上是, 人的能
力的客体化过程, [1] 。
[1] 列昂节夫著：《儿童的心理发展》。此处转引自
钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社
1988年版，第 49页。
?文化实质上是人类的认知, 情感,
技能和能力客体化和对象化的结果 。
一定的人类认知, 情感, 技能和能
力, 既是人类个体生命发展的成果,
也是人类整体历史发展的成果 。 故
而, 文化的内核凝结着人类发展的
成果 。
?3、个人知识的发生对人类知识发生
的复演 。
?19世纪，文化时期说在在吸取了达
尔文进化论所概括出的自然自己复
演自己的原理之后，便发展为复演
说。
?赫尔巴特及其弟子齐勒把这种理论
用于教育，提出，个人知识的发生，
无论就其模式上还是排列上，都要
符合人类历史中知识发生的进程 [1]。
? [1] 参见布鲁巴克：《西方课程的历史发展》（下）。
载瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：《教育学文
集 ·课程与教材》（上册），人民教育出版社 1988年版，
第 107页。
?隐藏在个人知识发生复演人类历史
知识发生下的实质为，新生一代的
认知、情感、技能和能力发展是人
类认知、情感、技能和能力发展的
一个缩影。
?4、教学过程中认识与发展相统一的
机制。
?在教学过程中, 学生通过认识掌握作
为内容的特殊文化的同时, 将凝结其
中的人类的认知, 情感, 技能和能力
内化为自身的东西而实现着自身的发
展 。
?在教学过程中，认识与发展相统一
的实质和机制包含四大要点。
?第一个要点是：人的发展与人类知
识经验是集于, 人, 的一体的，人
在发展过程中创造着知识经验。
? 第二个要点是：人的认识实践活动的过
程有同时进行的两个层面，一方面，发
展了的人通过专门的认识和实践活动，
生产出作为文化的活动, 结果, ；另一
方面，人特有的目的性和意象性以及所
具有的知识经验，使他总是首先在大脑
里产生特定的认识实践活动的, 图像,,
进而外化为工作计划或工作方案，最后
现实化为作为活动结果和, 产品, 的文
化。
?第三个要点，通过课程规划和教学
设计，从文化中选取, 少而精, 部
分，组织成教育教学内容。内容表
现为一种特殊文化，其内核则凝结
着作为人的发展成果的, 认知、情
感、技能和能力等等, 。
?第四个要点，通过教学过程，儿童
一方面把内容中的知识经验内化为
自身的东西，实现着认识过程；另
一方面，把凝结在知识经验中的人
类, 认知、情感、技能和能力等
等,,内化为自身的发展成果，从
而同时实现了发展过程。
（二）
主讲教师 王本陆
三、教学过程的本质
?（ 一 ） 教学过程本质的认识成果
? 新中国建立以来, 教学过程本质问
题, 一直是大家重视的一个研究领
域, 教育界曾经开展过两次大规模
的研究和讨论 。
?到了 70年代末和 80年代初，在新形
势下教育界对教学过程本质问题又
进行了第二次大讨论。这两次讨论
形成了多种观点并存的结果，一直
延续到今天，人们还在进行不断地
探索。讨论中形成的不同观点，罗
列出来有十多种 [1]。
?
[1] 参见张武升主编：《教学论问题争鸣研究》，南开
大学出版社 1994年版，第 1-8页。
?在这些不同观点中，具有典型性和
代表性的主要是八种，它们是, 认
识说,,, 特殊认识说,,, 儿童
发展说,,, 双边活动说,,, 认
识－发展说,,, 多质或复合说,,
,认识－实践说, 以及, 审美过程
说, 。
?其中, 在当代我国教学理论和实践
上影响较大的, 是, 特殊认识说,,
,儿童发展说, 和, 认识 — 发展说,
等三种 。
?（ 二 ） 特殊认识说
?持这种观点的人认为, 教学过程是
一种特殊的认识过程 。
?教学过程和认识过程都是人脑对客
观世界的反映, 只不过认识是主体
直接作用客体, 而教学是主体学生
通过教师间接地作用于客体, 故它
的反映是一种间接的反映 。
?认识过程是一个由感性认识发展
到理性认识，再由理性认识发展
到实践的复杂曲折的过程，教学
过程同样是如此。
?人类通过认识过程不仅改造着客观
世界，同时也改造自己的主观世界，
教学过程中师生同样是在传授、接
受知识的过程中去认识客观世界，
并同时发展自身的各种能力和素质。
?1、教学认识过程的特点,
?,特殊认识说, 指出，教学过程不
同于一般认识过程的显著特点有四
个方面：（１）间接性；（２）引
导性 ；
?（３）简捷性；（４）教育性 。
?2、教学认识与科学认识的区别,
?两者之间有着重大区别 。 第一个区
别, 学生的知识掌握与认识活动是
在教师指导下进行的 。 因此学习时
间可以缩短 。 而科学研究过程基本
上是一个独立探索的过程, 也就是
一个长期的持续的过程 。
?第二个区别, 在科学认识的过程中, 是
发现客观世界的新的规律, 是扩充并变
革科学知识 。 在教学过程中, 学生则是
认识人类业已熟知的事实和法则, 而且
这种事实和法则是从教育的需要出发而
经过适当选择的 。
?第三个区别, 教学过程不仅仅局限
于认识任务, 而必须通过知识的掌
握, 发展学生的智力和能力, 培养
其健康的身心 。
?（ 三 ） 发展说
?这种观点认为认识过程实质上是一
种心理活动过程, 而学生的发展过
程包括生理和心理两个方面, 所以
认识过程也就包含在学生的发展过
程之中了 。 因此, 把教学过程的本
质概括和规定为促进学生发展的过
程更为恰当 。
?1、历史渊源,
?近代教学论是伴随着挣脱封建枷锁
的束缚，争取人类自由、解放的运
动发展起来的。其先驱者主张，反
对死记硬背的教学，尊重儿童的独
立性和创造性的发展，要重现学生
的自我活动，以儿童的活动和兴趣
作为教学的出发点，以发展儿童解
决问题的思维和分析性思维。
?进入 20世纪后, 进步教育抨击传统
教育的专制性和强迫性, 对儿童本
性采取了浪漫的, 自然主义的态度 。
因而在实际教学中, 否定教师的主
导作用, 主张以儿童的经验或兴趣
为教学的出发点 。 一切教学措施环
绕儿童的中心移动 。
?然而以儿童为中心, 把教学过程放
在从属于儿童的自我发展的地位,
就会从机械识记的教学滑向另一个
极端 。 过分强调儿童的自我活动,
儿童在掌握解决问题所必需的基础
知识方面, 就存在着薄弱环节 。
?2、逐步成熟,
?20世纪 40年代以后，教师中心说和
儿童中心说中那些极端的思想被淘
汰了，但其合理内核在现代教学论
中得到了完善和发展。
?50年代苏联的赞可夫、美国的布鲁
纳都重新提出了发展问题。他们说，
教育的目的在于发展，使人身心发
展，人的质量提高。并把发展论作
为指导现代教学的基本理论。
?赞可夫强调的是一般发展，包括身
体发展和心理发展，不仅发展学生
的智力，而且发展情感、意志品质、
性格、集体主义思想。在一般发展
中，智力的发展是核心。
?而布鲁纳认为，要促进学生的发展，
主要是通过课程的改革，强调知识
结构的改革。但是改革的目的都是
为了发展智力。因此，要求教学既
要传授知识，又要促进发展。
?发展说的缺陷主要表现在，强调了
学生的主观能动作用，削弱了教师
的主导作用；强调了科学的体系，
忽略了学生的接受水平和理解水平。
?3、知识与智力的关系：
?掌握知识和发展智力其实是相辅相
成、紧密联系的。在教学过程中，
绝不可能脱离开知识的教学和掌握，
去孤立地发展智力。同时，知识的
掌握依赖于智力的发展，智力同样
是掌握知识的条件。
?（ 四 ） 认识－发展说
?许多人看到,, 认识说, 和, 特殊
认识说, 忽视了教学过程中人的生
理发育和心理发展的因素, 理论上
有囿于僵化地理解和应用马克思主
义哲学认识论的弊端, 同时不符合
时代关于, 发展, 的要求 。
?因此提出, 教学过程的本质应当包
括三方面,1,教学过程是以认知为
基础的知情意行的统一培养和发展
过程； 2,教学过程是以智育为关键
的德, 智, 体全面培养和发展的过
程； 3,教学过程是个性全面培养和
发展的过程 。
?这一观点的关键问题是：在教学过
程中儿童认识与发展相统一的机制
是什么？ 这需要从文化哲学的新视
角, 从文化发展与人的发展的相互
关系切入, 来深入认识和把握教学
过程的文化属性 。 [1]
?
[1] 参见黄甫全：《课程本质新探》，《教育理论与
实践》,1996年第 1期。
?1、文化实际上是人类发展成果的
,外化, 。
?教学过程中学生认识和学习的知识经
验来源于文化，实际上是文化的一部
分，具有文化的一般规定性。文化是
,人类在社会发展过程中创造的精神
财富和物质财富的总和。, [1]
[1] 宋原放主编：《简明社会科学辞典》，上海辞书出
版社 1982年版，第 174页。
?2、文化的内核凝结着人类发展的成
果 。
?前苏联的列昂节夫（ А,Н,
Л е о н т ь е в,1903-1979） 指
出，观念作为具体的客体物化的过
程（劳动过程）实质上是, 人的能
力的客体化过程, [1] 。
[1] 列昂节夫著：《儿童的心理发展》。此处转引自
钟启泉编译：《现代教学论发展》，教育科学出版社
1988年版，第 49页。
?文化实质上是人类的认知, 情感,
技能和能力客体化和对象化的结果 。
一定的人类认知, 情感, 技能和能
力, 既是人类个体生命发展的成果,
也是人类整体历史发展的成果 。 故
而, 文化的内核凝结着人类发展的
成果 。
?3、个人知识的发生对人类知识发生
的复演 。
?19世纪，文化时期说在在吸取了达
尔文进化论所概括出的自然自己复
演自己的原理之后，便发展为复演
说。
?赫尔巴特及其弟子齐勒把这种理论
用于教育，提出，个人知识的发生，
无论就其模式上还是排列上，都要
符合人类历史中知识发生的进程 [1]。
? [1] 参见布鲁巴克：《西方课程的历史发展》（下）。
载瞿葆奎主编，陆亚松、李一平选编：《教育学文
集 ·课程与教材》（上册），人民教育出版社 1988年版，
第 107页。
?隐藏在个人知识发生复演人类历史
知识发生下的实质为，新生一代的
认知、情感、技能和能力发展是人
类认知、情感、技能和能力发展的
一个缩影。
?4、教学过程中认识与发展相统一的
机制。
?在教学过程中, 学生通过认识掌握作
为内容的特殊文化的同时, 将凝结其
中的人类的认知, 情感, 技能和能力
内化为自身的东西而实现着自身的发
展 。
?在教学过程中，认识与发展相统一
的实质和机制包含四大要点。
?第一个要点是：人的发展与人类知
识经验是集于, 人, 的一体的，人
在发展过程中创造着知识经验。
? 第二个要点是：人的认识实践活动的过
程有同时进行的两个层面，一方面，发
展了的人通过专门的认识和实践活动，
生产出作为文化的活动, 结果, ；另一
方面，人特有的目的性和意象性以及所
具有的知识经验，使他总是首先在大脑
里产生特定的认识实践活动的, 图像,,
进而外化为工作计划或工作方案，最后
现实化为作为活动结果和, 产品, 的文
化。
?第三个要点，通过课程规划和教学
设计，从文化中选取, 少而精, 部
分，组织成教育教学内容。内容表
现为一种特殊文化，其内核则凝结
着作为人的发展成果的, 认知、情
感、技能和能力等等, 。
?第四个要点，通过教学过程，儿童
一方面把内容中的知识经验内化为
自身的东西，实现着认识过程；另
一方面，把凝结在知识经验中的人
类, 认知、情感、技能和能力等
等,,内化为自身的发展成果，从
而同时实现了发展过程。
