“课程实施与教学 /学习方式,
的基本概念与理论
华南师范大学课程与教学系 黄甫全
五大内容
? 课程实施
? 校本课程开发
? 教学策略
? 教学 /学习方式
? 合作活动学习
一, 课程实施
? 通过课程规划, 形成课程设计后, 紧接而来的就是课
程实施 。 课程实施, 实际上是实践形态的教育活动的
集中体现, 对教育目标的实现和教育质量的提高至为
关键 。 从课程研制过程的角度来看, 课程实施也就是
教学, 它面对和要解决的是, 怎样教学, 这一重大问
题 。
? 长期来, 专门的教学研究已经积累了丰富的有关, 怎
样教学, 的知识和理论, 形成了有关的, 课程实施,,
,教学活动,,, 教学过程,,, 教学媒体,,, 教
学组织形式,,, 教学策略,,, 教学模式,,, 教
学方法, 和, 教学环境, 等知识经验范畴 。
? 课程实施 （ curriculum implementation）,
是课程论和教学论研究领域的共同课题 。 从课
程论角度看, 课程实施是课程研制过程中一个
重要的阶段, 而在教学论意义上的课程实
施, 则由教学设计和教学过程组成 。
（ 一 ） 课程实施的取向
?,课程实施取向是指对课程实施过程本质的不
同认识以及支配这种认识的相应的课程价值
观, 。
? 1,忠实取向 （ fidelity orientation）, 把
课程实施过程, 看成是忠实地执行课程方案的
过程 。 根据这一取向, 预期课程方案的实现程
度, 就是衡量课程实施成功与否的基本标准 。
? 课程方案实现程度高, 则课程实施成功；反之,
课程方案实现程度低, 则课程实施失败 。 显然,
坚持忠实取向将课程实施的本质理解忠实执行,
按部就班, 不可能对课程方案做出变革 。
? 2,相互调适取向 （ mutual adaptation
orientation） 这种取向强调课程方案的
使用者与学校情境之间的相互适应, 主
张根据学校或班级实际情境在课程目标,
内容, 方法以及组织形式诸方面对课程
方案进行调整和改变, 它包括两方面的
内容：课程计划为适应具体实践情境和
学生特点而进行的调整, 课程实际情境
为适应课程计划而可能发生的改变 。
? 持这种取向的课程实施者, 容易将课程
实施的本质理解为, 协调中的变革,,
人们相信, 课程实施不可能只是一个事
件, 更重要的是个过程, 在过程中实施
者不可能不对课程方案做出修订, 甚至
改变, 以适合其自身的目的 。
? 3,创生取向 （ enactment orientation） 。 创
生取向则把课程实施过程, 看成是师生在具体
情境中联合缔造新的教育经验的过程, 在创生
过程中, 设计好的课程方案仅仅是教师和学生
进行或实现, 创生, 的材料或背景, 是一种课
程资源, 借助这种资源, 教师和学生不断变化
和发展 。
? 随着教师和学生的发展, 课程本身也在不断地
进步 。
（ 二 ） 对课程实施本质的深入
认识
? 在总体上看来, 课程实施是在现实意义上, 调
和 （ 平衡 ） 影响课程实施诸因素, 创造教育新
文化的过程 。 这一解说, 需要从下面两方面加
以深入理解：
? 第一, 课程实施是教师根据实际情况对课程目
标, 内容和方法进行调适的过程 。
? 第二, 课程实施是一个再创过程, 教师是自己
课堂里的课程决策者, 是一个将现有材料转变
为课堂里具体教学计划的设计者与开发者 。
? 课程实施的实质是教育新文化的创造过
程, 包括重构 （ restructuring） 或再概
念化过程, 在这个过程中需要引发实施
者的内在动机, 使他们理解变革的目的
或意图, 实质, 真正的和潜在的利益,
并能在实施中获得良好的感觉, 真正参
与到实施的过程中, 主动改变旧教育文
化, 创造新知识 。
二, 校本课程开发
? 随着课程决策权力与责任的变化, 学校
日益成为课程开发的责任主体, 校本课
程开发也日益成为我国课程实施研究的
重要课题 。
（ 一 ） 校本课程开发的概念
? 校 本 课 程 开 发 （ school—based curriculum
development ）, 又 叫 学 校 中 心 课 程 规 划
（ school-focused curriculum planning） 或
学校中心课程革新 （ school—centered
curriculum innovation）, 有人又译为校本
课程研制, 英文缩写为 SBCD,由菲吕马克
（ Furumark） 等人在 1973年 7月于英国召开的
教育研究革新中心 （ CERI） 国际讨论会上正式
提出, 并成为会议讨论的中心议题 。
? 之后很快在许多发达国家中受到重视, 是一种
与国家课程开发相对应的课程开发策略 。 校本
课程开发的提出与人们对国家和地方课程开发
策略日益显现的弊端的认识是分不开的 。
? 20世纪 60年代中后期始, 由中央政府 （ 法国 ）
或地方政府 （ 英美等 ） 高度集中的自上而下的
研究 ——开发 ——推广的国家课程开发策略, 逐
渐受到社会, 技术和经济空前迅速变革的巨大
挑战, 而逐步开始兴起 。
? 比较全面地看, 校本课程开发是以学校为基地
进行课程开发的开放民主的课程决策过程, 即
校长, 教师, 课程专家, 学生以及家长和社区
人士共同参与学校课程规划, 实施和评价过程 。
? 校本课程开发涉及课程管理体制的重大变
革, 课程管理权力及责任的重新分配的问
题, 核心是, 师生赋权增能 （ teacher and
learner empowerment）, 。
（ 二 ） 校本课程开发的策略
? 校本课程开发有五个基本策略：
? 1,确立校本教育宗旨
? 尽管国家对各级各类学校的培养目标和规格有
着统一的规定, 但这种, 统一, 只能是最基本
的原则性规定, 不可能照顾到各级各类学校的
特殊性 。
? 学校必须立足自身的人力资源, 教育资源, 学
校环境和办学历史与旨趣, 确立自己学校独特
的发展方向, 体现自己独特的教育宗旨或教育
哲学 。
2,组建校本课程开发的行
动队伍
? 在学校内部, 学科教师, 主管主任,
校长之间要形成课程研究与实践的共同
体, 并建立内部反馈和激励机制 。 只有
这样, 内外配合, 群策群力, 分工合作,
才能众望一致齐心协力, 有效促进校本
课程开发 。
3,确立校本课程开发的主题
? 一般地, 校本课程开发主题以社会 /
社区, 学生和学科 /知识三方面为资源,
学校与教师因地制宜来确定 。
4,营造民主开放的课程开
发环境
? 校本课程开发要求学校必须建立体
现自身教育宗旨的教育环境, 以营造一
种大家分担责任, 积极推进教育革新,
勇于追求成功的氛围, 自然, 这个教育
环境必须是民主开放的组织结构, 而非
强权政治 。
5,课程开发与教学改革一
体化
? 学校教学改革与课程开发相适应, 一方
面体现在教学目标, 方法和手段的适应,
另一方面也要求教学评价适应校本课程
开发的教育宗旨 。
三, 教学策略
? （ 一 ） 教学策略的概念
? 教学策略的概念, 突出强调教学组织实施的计
划性, 互动性和学习理论基础 。
? 广义的教学策略, 是指在课程与教学目标确定
以后, 依据学生的学习规律和特定的教学条件,
灵活机动地选择与组合相关的内容, 媒体, 评
价技术, 组织形式, 方法和各种手段等, 以便
形成具有效率意义的特定教学方案的原理, 原
则和方式 。 包括教学活动中的学习策略, 教授
策略和师生互动的教学策略 。
? 国内外对教学策略的特征研究颇多, 归
纳起来, 教学策略有三个显著的基本特
征：综合性, 可操作性和灵活性
? 教学策略的制定, 选择和使用既有教师
的参与, 又有学生的介入, 真正体现教
和学的统一 。
（ 二 ） 学习策略的概念
? 心理学家十分重视学习策略问题, 进行
了广泛而深入的研究, 取得了丰富的成
果 。
? 学习策略是指学习者在学习活动中有效
学习的程序, 规则, 方法, 技巧及调控
方式 。 它既可是内隐的规则系统, 也可
是外显的操作程序与步骤 。
? 学习策略的基本内涵
? 1,学习策略是学习者为了完成学习任务而积
极进行的认知操作 。
? 2,学习策略是学习者制定的综合性学习计划 。
? 3,学习策略既有内隐, 外显之分, 又有水平
层次之别 。
? 4,学习策略是衡量会不会学的重要标志 。
? 5,学习策略具有特定性 。 由于学习策略的制
定涉及到一系列的因素, 因此, 一种学习策略
总是具体的, 特定的, 条件性的, 会因学习任
务, 学习环境和学习者的不同而发挥不同的作
用, 运用的时候, 一定要因事, 因情境和因人
而定 。
（ 三 ） 教授策略
? 教师在教学中采用的以知识和技能传授
为目的, 主要是有利于教师进行教授的
策略, 就是教授策略 （ teaching
strategy） 。 教授策略的实质是以教师
行为为主体的策略 。 教授策略主要有呈
现技巧, 内容转化策略, 指导行为策略,
课堂教学的管理性策略和课堂强化技术
等 。
（ 四 ） 师生互动的教学策略
? 在教学策略体系中, 那些以师生群体行
为为主体的, 以促进师生之间和生生之
间的交流互动为特征, 以促进学生发展
为根本目的的策略, 被称为师生互动的
教学策略 。 教学中的互动主要有师生互
动, 生生互动, 群体互动以及个体自我
互动 。
四, 教学 /学习方式
? 多年来, 心理学家, 教育学家, 广大的
教育实践工作者纷纷从自己的按照自己
的理解, 从自己的角度提出了各自的有
关教学方式和学习方式 。
（ 一 ） 教学 /学习方式的概念
? 所谓, 教学方式,, 又被称为, 学习方
式,, 泛指各种教授与学习活动的组织
实施方式, 它使师生组成学习共同体,
根据具体学习内容采用各种可能的有效
策略和方法, 使学生积极主动地投入学
习过程, 以获得知识, 形成经验, 并建
构其知识经验的意义和价值 。
? 作为一种, 教学 /学
习方式,, 其核心的
成分至少有八个：
? 基本的教育教学理念,
? 理论基础,
? 活动对象,
? 学生学习与教师教学
引导的互动关系,
? 活动情境与条件、
? 操作体系与程序、
? 方法与策略、
? 评价系统以及
? 这些成分之间的组合
与互动即结构关系。
?,教学 /学习方式, 的基本特征：
? 高度情境化
? 高度个性化 。
? 我国 1999年启动的新一轮基础教育课程
改革, 提倡自主学习, 探究学习和合作
学习等三种新型学习方式 。
（ 二 ） 掌握学习
? 掌握学习是美国当代教育家 B.S.布卢姆
（ Bloom B,S.） 提出的, 也是公认的在
理论和实践领域上均取得成功的当代课
程与教学的活动方式 。 掌握学习在形式
上是一种个别化的教与学方式 。 该活动
方式的基本理念是课程与教学, 应该而
且可能使每个学生都得到尽可能的发展,
应该而且可以有效地普遍提高学业成
绩, 。
掌握学习大致遵循以下的基本环节,
形
成
性
评
价
（ B
）
达
标
组
未
达
标
组
形
成
性
评
价
（ A
）
习
群
体
教
学
习
学
学
充
正
补
单
元
目
标
矫
（三）有意义的接受学习
? 有意义的接受学习是由美国认知心理学家奥苏
伯尔 （ Ausubel D,P.） 等人提出的 。
? 有意义的接受学习一方面强调学校学习对间接
知识的掌握, 突出讲授与接受, 与我国传统教
学活动方式比较衔接和吻合, 另一方面又把自
己的教授建立在认知结构同化理论基础上, 从
而具有坚实的心理学和学习理论基础, 并紧跟
时代的发展, 所以一被介绍到中国后便产生了
巨大的影响 。
第一, 理论前提
? 奥苏伯尔对学习的一个重大的贡献就是
对有意义学习的认知结构的解释 。 在他
看来, 学生的学习如果有价值, 则应尽
可能有意义 。 所谓的有意义的学习指的
是, 把新获得的信息与已有的知识相联
系, 从而习得观点, 概念和原理的学习 。
只有当新的材料与长时记忆中的相关概
念形成系统的联系, 学习才有意义 。,
? 这样学习材料是否有意义, 依赖于先前
的经验, 个人因素以及新材料和原有知
识与认知结构的关系 。 从教学的角度看,
必须研究学生的认知结构, 识别和控制
影响有意义学习的变量, 这些变量有：
? 学生认知结构中能与新教材建立联系的
有关观念是否可以利用, 以便找到学习
和记忆新材料所必须的固定点；
? 这些观念与要学习的新观念之间的区别程度如
何, 以避免混淆；
? 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定, 清
晰 。
? 这样有意义学习的实质和关键是新知识与原有
适当观念之间是否建立起了非认为的, 实质性
的联系 。 如果没有, 就是机械学习 。
? 传统上, 人们习惯于将接受学习与机械学习对
应起来, 而将发现学习与意义学习对应起来 。
但是在奥苏伯尔看来这种对应是毫无根据的 。
无论是接受学习或者是发现学习都有可能是机
械学习, 也有可能是意义学习 。
? 意义与机械区分不在于是接受或者发现,
而在于新旧观念和知识的关联与同化所
建立的联系的本质 。 学生的学习就应该
是通过接受而掌握间接的知识而不应该
通过发现 。
? 因此讲授教学是主要的教学, 教师应该
给学生提供经过仔细考虑的, 有组织的,
有序列的完整的, 有用的材料 。
第二, 学习类型
? 有意义的学习是应该成为学生主要的学
习, 它主要有三类：
? 1, 表征学习 （ representational
learning） 。 学生学习单个符号或一组
符号的意义, 即学习符号代表什么 。 如
识字教学中的词汇学习, 生所必须掌握
的字词的意思 。
? 2,概念学习 （ concept learning） 。 学生掌
握同类事物的关键性特征, 如数学中对几何图
形的学习中对三角形概念的掌握 。 生的概念学
习有两种基本方式：
? 一是概念形成, 即生自己从大量的同类事物的
不同例证中发现概念, 如家, 父母等概念；
? 二是概念同化, 即通过下定义的方式把概念呈
现在生的面前, 使他们利用原有的知识和观念
加以理解 。
? 3,命题学习 （ proposition learning） 。
命题有两种, 一种表示两个特殊事物的
关系, 如广东的省会是广州, 中国的国
旗是五星红旗；一种属于概括性命题,
如数学中的, 速度等于距离除以时间, 。
? 命题学习必须以概念学习为基础 。 根据
新命题与学生已有命题之间的关系, 生
在命题学习时通常有三种类型：
? （ 1） 下位学习或类属学习：即新学习的命题
可以归属于原有命题之中, 或者可以由原有命
题派生出来的学习, 如儿童已经有, 平行四边
形, 的概念, 然后通过, 菱形是四条边一样长
的平行四边形, 来界定菱形, 使学生获得菱形
的意义；
? （ 2） 上位学习或者总括学习：新的命题或者
新的概念是可以对原有的命题或概念进行概括,
从而形成包容性更广泛的命题或概念, 如, 学
生已经掌握了, 桃,,, 菠萝,,, 苹果, 等
下位概念的意义之后, 再学习, 水果, 这一概
念；
? （ 3） 并列结合学习：学生有意义地学习
与原有知识和观念既不产生下位学习,
又不产生上位学习的新概念或新命题的
时候, 但是又与之建立了意义的联系,
这就是并列结合学习 。 里许多课程和知
识的学习都属于这类, 如动物与植物,
质量与能量, 高山与大海等 。
第三, 教学方法与策略
? 奥苏伯尔根据自己的同化理论将一个完
整的学习过程分为习得, 保持, 再现三
个阶段 。 习得阶段主要是新知识或观念
被旧知识或观念同化, 将旧知识纳入原
有认知结构中的适当部位, 或者重构原
有的认知结构, 获得相应的意义 。 保持
即维持新意义的可利用性 。 再现就是将
新知识或观念从认知结构中提取出来 。
? 所谓的教学 （ instruction） 就应该通过适当
材料的提供, 组织帮助学生实现习得, 保持知
识与观念, 并在需要的时候能够有效的提取出
来 。 为了做到这一点, 需要的方法和策略有：
? 1,教学准备,（ 1） 确定教学目标, 对学生的
学习准备进行诊断性的评价； （ 2） 决定教学
内容, 选择重要概念和原理, 为新旧知识的意
义联系奠定基础； （ 3） 选择和准备例证, 注
重学生对关系的理解 。
? 2,逐步分化原则：首先讲授最一般的, 包摄
性最广的观念, 然后根据细节逐步分化, 学习
概括性较低, 较具体的知识 。 这样不仅与人类
习得认知内容的自然顺序相一致, 而且与认知
结构中表征, 组织和储存知识的方式相吻合 。
? 3,整合协调原则：对认知结构中已有的知识
重新加以组合通过类推, 分析, 比较, 综合,
明确新旧知识之间的联系与区别消除混淆, 使
所学知识能综合贯通, 构成清晰, 稳定, 整合
的知识体系 。 由于教材内容无法按照纵向序列
的形式, 而只能按照横向并列的形式组织, 所
以也适合贯彻该原则 。
? 4,先行组织者策略：贯彻逐步分化原则和整
合协调原则, 所采用的基本技术和策略就是先
行组织者教学策略 。 所谓先行组织者是指在呈
现学习任务本身之前, 所呈现的一段引导性材
料, 这段材料比学习任务本身的抽象, 概括和
综合水平都较高, 并能与已有知识和观念联系
起来 。
? 其目的是在新旧知识之间架设一条联系的纽带 。
它可以是一个概念的定义, 也可以是新材料与
已知例子的类, 或者是一个概括 。 既可是一个
陈述性的组织者 （ 概括新的学习材料 ）, 也可
是比较性的组织者 （ 新材料与已有知识的区别
与联系 ） 。
? 先行组织者有三个作用：
? 把学生注意引向新材料中最重要的内容；
? 集中呈现观念之间的关系；
? 提醒学生新旧知识之间的联系 。
? 5,促进迁移与创造：有意义接受学习样式的
核心目标就是要促进学生塑造良好的认知结构,
使之不断地内化新知识和新观念, 并在恰当的
时候重构认知结构 。
? 因此教学关键就是如何促使学生迁移与创造 。
所谓的迁移, 把已经获得意义的概念或命题运
用到新情境中去, 这包括练习作业, 也包括通
过运用策略去解决问题 。
? 而所谓的创造, 在奥苏伯尔看来, 就是运用认
知结构中彼此关系很遥远的观念去解决新问题,
所以在本质上是认知结构的重组 。 有意义的接
受学习的最高目标就是要促进这样的重组 。
第四, 实现条件与适用范围
? 有意义的接受学习与其他活动方式一样, 同样
也要依赖一定的条件, 具有自己的使用范围 。
? 1,实现条件：
? （ 1） 学生的认知准备：学生在学习前必须具
备相应的学习心向, 具有积极主动地把新知识
和新观念与原有任职结构中的适当观念联系起
来的倾向性, 具备适当的可以利用的观念以便
联系新知识或新观念：
? （ 2） 学习材料本身必须具有逻辑意义, 按照
一定的原则和逻辑进行排列与组织, 以便与学
生认知结构建立起非人为的实质性的联系；
? （ 3） 学生必须积极主动地加工新材料, 并与
原有知识与观念互动, 获得心理意义；
? （ 4） 教师对教学材料以及先行组织者的教授
和呈现要符合认知规律和材料本身的逻辑规则 。
? 2,适用范围：有意义的接受学习对智力
技能, 如概念, 原理, 问题解决等方面
所表现出来的陈述性知识, 程序性知识
和策略性知识都有效果, 也可以培养学
生的创造力 。 但对态度和价值的形成的
影响需要验证 。
（ 四 ） 发现学习
? 与有意义接受学习齐名的发现学习是由著名的
认知心理学家布鲁纳 （ Bruner,J,S.） 率先
倡导的 。
? 布鲁纳所倡导的学科结构运动, 十分强调以学
科的主要原理来建构课程, 同时又十分注重让
学生通过自身的体验去认识和发现学科的原理,
促进学习动机, 提高认知水平 。 在课程与教学
活动方式上, 发现学习正是这些基本理念的体
现 。
? 发现学习一般遵循以下几个基本步骤：
? 1,带着问题观察事实：这里所说的问题可以
是学科课程本身所引出, 也可以是从学习主题
出发引出, 还可以是从社会生活中引出 。 但是
问题本身要适合课程与教材的特点和学生的认
识水平, 具有典型意义 。 问题提出时, 教师可
以用多样化的手法, 包括讲解, 演示实验或出
示图例, 以生动活泼的形式引起学生的好奇心,
求知欲, 激发发现的动机和热情 。
? 2,提出假设：在教师的指导下, 学生对
问题进行讨论, 把所观察到的现象加以
改组, 从不同的角度研究, 根据已有的
知识研究和观察到的特征提出一个或者
几个假设 。 在提出假设的时候要注意处
理一对关系：即要允许各种猜测想象,
又指导学生明确因果关系, 遵循逻辑推
理, 而不胡思乱想 。
? 3,形成概念, 原理：发现学习最终是要
使学生发现并获得学科知识的基本概念,
基本原理和基本结构, 在此基础上建构
自己的认知结构 。 因此在对假设进行分
析, 验证, 筛选的过程中, 对假设内部
的不完整性和矛盾进行加工, 有准确的
语言进行表达, 最终得出精确的概念或
定理, 定义 。
? 4,进行学习的迁移：把已经形成的概念
或原理应用到新的情境中去解释新的现
象, 解决新问题, 并在这个过程中加深
对概念, 原理的理解, 记忆, 培养应用
概念, 原理解决问题的能力 。
? 要使发现学习顺利地展开, 需要在运用过程中
注意以下方法和策略：
? 1,激发学生的内部动机 。
? 2,培养学生创造性态度, 强调独立思维, 直
觉思维, 洞察力的养成 。
? 3,创造课堂教学的自由气氛 。
? 4,有结构性地提供教材 。
? 5,运用发现的技巧 。 发现学习和教学是一个
帮助学生掌握教材结构的过程, 也是发现技巧
和方法的培养过程 。
? 发现的技巧和方法有：
? 渐次限定条件, 缩小范围；
? 将复杂的关系还原为简单的关系；
? 利用类推由一事物推及另一事物；
? 着眼于事物之间的相似关系, 寻找共同
规律；
? 培育直觉思维, 抓住智慧与思想的火花
并将之扩大 。
（ 五 ） 合作学习
? 合作学习理论与实践起源于 20世纪中期的英国
和美国 。 合作学习强调教学以满足学生的需要
为依据, 主张学生更主动, 充分地学习, 强调
学生之间相互促进, 共同提高 。
? 中外许多教育工作者将这种方式用于实践后发
现, 合作学习可以使学生提高学业成绩, 习得
合作技能, 增进同伴友谊, 学会关心和理解他
人 。
? 合作学习的核心要素：
? （ 1） 正相互依赖
? （ 2） 合作技巧
? （ 3） 经验自然主义
? （ 4） 社会活动中心
? （ 5） 检查小组交互行为
? （ 6） 混合编组
? （ 7） 个人责任感
? （ 8） 学生分组活动时教师的角色
? 合作学习, 就是在教师爱心, 耐心
和精心的组织引导下, 学习者主动地在
活动中通过相互合作来获得知识, 丰富
经验, 形成技能, 发展能力和养成健康
个性 （ 人格 ） 。 合作学习包含：
? （ 1）否定授受式教学和封闭式被动
学习；
? （ 2） 饱含热情和开放的心境和情景；
? （ 3） 主人和贡献 ——“人人为我, 我
为人人, ；
? （ 4） 良好小组的组织, 形成和发展；
? （ 5） 个人主动学习天性的尽情展现；
? （ 6） 多样的活动形式；
? （ 7） 创造性的经验；
? （ 8） 没有统一标准的个人化的知识,
经验, 技能, 能力和人格的和谐发展 。
（ 六 ） 合作活动学习
? （ 一 ） 合作活动学习的特殊涵义
? 1,学习是个体生命与生俱来的本性或潜能
? 2,合作是学习生命的存在形式
? 3,活动是学习生命的优化形式
? （ 1） 活动习得已有知识与技能
? （ 2） 活动形成经验 ——将成人经验内化为学习
者个体经验
? （ 3） 活动建构价值 ——建构起情境化和个体化
的知识经验的意义和价值
4,合作活动学习的定义
? 合作活动学习是一类, 学习为本, 的新
型教与学组织实施方式, 它使师生组成
学习共同体, 根据具体学习内容采用各
种可能的有效结构化策略和方法, 使学
生积极主动地投入学习过程, 在互动合
作的学习活动中获得知识, 形成经验,
并建构其知识经验的意义和价值 。
? （ 黄甫全 2005-4-3； 2005-4-15修改 ）
的基本概念与理论
华南师范大学课程与教学系 黄甫全
五大内容
? 课程实施
? 校本课程开发
? 教学策略
? 教学 /学习方式
? 合作活动学习
一, 课程实施
? 通过课程规划, 形成课程设计后, 紧接而来的就是课
程实施 。 课程实施, 实际上是实践形态的教育活动的
集中体现, 对教育目标的实现和教育质量的提高至为
关键 。 从课程研制过程的角度来看, 课程实施也就是
教学, 它面对和要解决的是, 怎样教学, 这一重大问
题 。
? 长期来, 专门的教学研究已经积累了丰富的有关, 怎
样教学, 的知识和理论, 形成了有关的, 课程实施,,
,教学活动,,, 教学过程,,, 教学媒体,,, 教
学组织形式,,, 教学策略,,, 教学模式,,, 教
学方法, 和, 教学环境, 等知识经验范畴 。
? 课程实施 （ curriculum implementation）,
是课程论和教学论研究领域的共同课题 。 从课
程论角度看, 课程实施是课程研制过程中一个
重要的阶段, 而在教学论意义上的课程实
施, 则由教学设计和教学过程组成 。
（ 一 ） 课程实施的取向
?,课程实施取向是指对课程实施过程本质的不
同认识以及支配这种认识的相应的课程价值
观, 。
? 1,忠实取向 （ fidelity orientation）, 把
课程实施过程, 看成是忠实地执行课程方案的
过程 。 根据这一取向, 预期课程方案的实现程
度, 就是衡量课程实施成功与否的基本标准 。
? 课程方案实现程度高, 则课程实施成功；反之,
课程方案实现程度低, 则课程实施失败 。 显然,
坚持忠实取向将课程实施的本质理解忠实执行,
按部就班, 不可能对课程方案做出变革 。
? 2,相互调适取向 （ mutual adaptation
orientation） 这种取向强调课程方案的
使用者与学校情境之间的相互适应, 主
张根据学校或班级实际情境在课程目标,
内容, 方法以及组织形式诸方面对课程
方案进行调整和改变, 它包括两方面的
内容：课程计划为适应具体实践情境和
学生特点而进行的调整, 课程实际情境
为适应课程计划而可能发生的改变 。
? 持这种取向的课程实施者, 容易将课程
实施的本质理解为, 协调中的变革,,
人们相信, 课程实施不可能只是一个事
件, 更重要的是个过程, 在过程中实施
者不可能不对课程方案做出修订, 甚至
改变, 以适合其自身的目的 。
? 3,创生取向 （ enactment orientation） 。 创
生取向则把课程实施过程, 看成是师生在具体
情境中联合缔造新的教育经验的过程, 在创生
过程中, 设计好的课程方案仅仅是教师和学生
进行或实现, 创生, 的材料或背景, 是一种课
程资源, 借助这种资源, 教师和学生不断变化
和发展 。
? 随着教师和学生的发展, 课程本身也在不断地
进步 。
（ 二 ） 对课程实施本质的深入
认识
? 在总体上看来, 课程实施是在现实意义上, 调
和 （ 平衡 ） 影响课程实施诸因素, 创造教育新
文化的过程 。 这一解说, 需要从下面两方面加
以深入理解：
? 第一, 课程实施是教师根据实际情况对课程目
标, 内容和方法进行调适的过程 。
? 第二, 课程实施是一个再创过程, 教师是自己
课堂里的课程决策者, 是一个将现有材料转变
为课堂里具体教学计划的设计者与开发者 。
? 课程实施的实质是教育新文化的创造过
程, 包括重构 （ restructuring） 或再概
念化过程, 在这个过程中需要引发实施
者的内在动机, 使他们理解变革的目的
或意图, 实质, 真正的和潜在的利益,
并能在实施中获得良好的感觉, 真正参
与到实施的过程中, 主动改变旧教育文
化, 创造新知识 。
二, 校本课程开发
? 随着课程决策权力与责任的变化, 学校
日益成为课程开发的责任主体, 校本课
程开发也日益成为我国课程实施研究的
重要课题 。
（ 一 ） 校本课程开发的概念
? 校 本 课 程 开 发 （ school—based curriculum
development ）, 又 叫 学 校 中 心 课 程 规 划
（ school-focused curriculum planning） 或
学校中心课程革新 （ school—centered
curriculum innovation）, 有人又译为校本
课程研制, 英文缩写为 SBCD,由菲吕马克
（ Furumark） 等人在 1973年 7月于英国召开的
教育研究革新中心 （ CERI） 国际讨论会上正式
提出, 并成为会议讨论的中心议题 。
? 之后很快在许多发达国家中受到重视, 是一种
与国家课程开发相对应的课程开发策略 。 校本
课程开发的提出与人们对国家和地方课程开发
策略日益显现的弊端的认识是分不开的 。
? 20世纪 60年代中后期始, 由中央政府 （ 法国 ）
或地方政府 （ 英美等 ） 高度集中的自上而下的
研究 ——开发 ——推广的国家课程开发策略, 逐
渐受到社会, 技术和经济空前迅速变革的巨大
挑战, 而逐步开始兴起 。
? 比较全面地看, 校本课程开发是以学校为基地
进行课程开发的开放民主的课程决策过程, 即
校长, 教师, 课程专家, 学生以及家长和社区
人士共同参与学校课程规划, 实施和评价过程 。
? 校本课程开发涉及课程管理体制的重大变
革, 课程管理权力及责任的重新分配的问
题, 核心是, 师生赋权增能 （ teacher and
learner empowerment）, 。
（ 二 ） 校本课程开发的策略
? 校本课程开发有五个基本策略：
? 1,确立校本教育宗旨
? 尽管国家对各级各类学校的培养目标和规格有
着统一的规定, 但这种, 统一, 只能是最基本
的原则性规定, 不可能照顾到各级各类学校的
特殊性 。
? 学校必须立足自身的人力资源, 教育资源, 学
校环境和办学历史与旨趣, 确立自己学校独特
的发展方向, 体现自己独特的教育宗旨或教育
哲学 。
2,组建校本课程开发的行
动队伍
? 在学校内部, 学科教师, 主管主任,
校长之间要形成课程研究与实践的共同
体, 并建立内部反馈和激励机制 。 只有
这样, 内外配合, 群策群力, 分工合作,
才能众望一致齐心协力, 有效促进校本
课程开发 。
3,确立校本课程开发的主题
? 一般地, 校本课程开发主题以社会 /
社区, 学生和学科 /知识三方面为资源,
学校与教师因地制宜来确定 。
4,营造民主开放的课程开
发环境
? 校本课程开发要求学校必须建立体
现自身教育宗旨的教育环境, 以营造一
种大家分担责任, 积极推进教育革新,
勇于追求成功的氛围, 自然, 这个教育
环境必须是民主开放的组织结构, 而非
强权政治 。
5,课程开发与教学改革一
体化
? 学校教学改革与课程开发相适应, 一方
面体现在教学目标, 方法和手段的适应,
另一方面也要求教学评价适应校本课程
开发的教育宗旨 。
三, 教学策略
? （ 一 ） 教学策略的概念
? 教学策略的概念, 突出强调教学组织实施的计
划性, 互动性和学习理论基础 。
? 广义的教学策略, 是指在课程与教学目标确定
以后, 依据学生的学习规律和特定的教学条件,
灵活机动地选择与组合相关的内容, 媒体, 评
价技术, 组织形式, 方法和各种手段等, 以便
形成具有效率意义的特定教学方案的原理, 原
则和方式 。 包括教学活动中的学习策略, 教授
策略和师生互动的教学策略 。
? 国内外对教学策略的特征研究颇多, 归
纳起来, 教学策略有三个显著的基本特
征：综合性, 可操作性和灵活性
? 教学策略的制定, 选择和使用既有教师
的参与, 又有学生的介入, 真正体现教
和学的统一 。
（ 二 ） 学习策略的概念
? 心理学家十分重视学习策略问题, 进行
了广泛而深入的研究, 取得了丰富的成
果 。
? 学习策略是指学习者在学习活动中有效
学习的程序, 规则, 方法, 技巧及调控
方式 。 它既可是内隐的规则系统, 也可
是外显的操作程序与步骤 。
? 学习策略的基本内涵
? 1,学习策略是学习者为了完成学习任务而积
极进行的认知操作 。
? 2,学习策略是学习者制定的综合性学习计划 。
? 3,学习策略既有内隐, 外显之分, 又有水平
层次之别 。
? 4,学习策略是衡量会不会学的重要标志 。
? 5,学习策略具有特定性 。 由于学习策略的制
定涉及到一系列的因素, 因此, 一种学习策略
总是具体的, 特定的, 条件性的, 会因学习任
务, 学习环境和学习者的不同而发挥不同的作
用, 运用的时候, 一定要因事, 因情境和因人
而定 。
（ 三 ） 教授策略
? 教师在教学中采用的以知识和技能传授
为目的, 主要是有利于教师进行教授的
策略, 就是教授策略 （ teaching
strategy） 。 教授策略的实质是以教师
行为为主体的策略 。 教授策略主要有呈
现技巧, 内容转化策略, 指导行为策略,
课堂教学的管理性策略和课堂强化技术
等 。
（ 四 ） 师生互动的教学策略
? 在教学策略体系中, 那些以师生群体行
为为主体的, 以促进师生之间和生生之
间的交流互动为特征, 以促进学生发展
为根本目的的策略, 被称为师生互动的
教学策略 。 教学中的互动主要有师生互
动, 生生互动, 群体互动以及个体自我
互动 。
四, 教学 /学习方式
? 多年来, 心理学家, 教育学家, 广大的
教育实践工作者纷纷从自己的按照自己
的理解, 从自己的角度提出了各自的有
关教学方式和学习方式 。
（ 一 ） 教学 /学习方式的概念
? 所谓, 教学方式,, 又被称为, 学习方
式,, 泛指各种教授与学习活动的组织
实施方式, 它使师生组成学习共同体,
根据具体学习内容采用各种可能的有效
策略和方法, 使学生积极主动地投入学
习过程, 以获得知识, 形成经验, 并建
构其知识经验的意义和价值 。
? 作为一种, 教学 /学
习方式,, 其核心的
成分至少有八个：
? 基本的教育教学理念,
? 理论基础,
? 活动对象,
? 学生学习与教师教学
引导的互动关系,
? 活动情境与条件、
? 操作体系与程序、
? 方法与策略、
? 评价系统以及
? 这些成分之间的组合
与互动即结构关系。
?,教学 /学习方式, 的基本特征：
? 高度情境化
? 高度个性化 。
? 我国 1999年启动的新一轮基础教育课程
改革, 提倡自主学习, 探究学习和合作
学习等三种新型学习方式 。
（ 二 ） 掌握学习
? 掌握学习是美国当代教育家 B.S.布卢姆
（ Bloom B,S.） 提出的, 也是公认的在
理论和实践领域上均取得成功的当代课
程与教学的活动方式 。 掌握学习在形式
上是一种个别化的教与学方式 。 该活动
方式的基本理念是课程与教学, 应该而
且可能使每个学生都得到尽可能的发展,
应该而且可以有效地普遍提高学业成
绩, 。
掌握学习大致遵循以下的基本环节,
形
成
性
评
价
（ B
）
达
标
组
未
达
标
组
形
成
性
评
价
（ A
）
习
群
体
教
学
习
学
学
充
正
补
单
元
目
标
矫
（三）有意义的接受学习
? 有意义的接受学习是由美国认知心理学家奥苏
伯尔 （ Ausubel D,P.） 等人提出的 。
? 有意义的接受学习一方面强调学校学习对间接
知识的掌握, 突出讲授与接受, 与我国传统教
学活动方式比较衔接和吻合, 另一方面又把自
己的教授建立在认知结构同化理论基础上, 从
而具有坚实的心理学和学习理论基础, 并紧跟
时代的发展, 所以一被介绍到中国后便产生了
巨大的影响 。
第一, 理论前提
? 奥苏伯尔对学习的一个重大的贡献就是
对有意义学习的认知结构的解释 。 在他
看来, 学生的学习如果有价值, 则应尽
可能有意义 。 所谓的有意义的学习指的
是, 把新获得的信息与已有的知识相联
系, 从而习得观点, 概念和原理的学习 。
只有当新的材料与长时记忆中的相关概
念形成系统的联系, 学习才有意义 。,
? 这样学习材料是否有意义, 依赖于先前
的经验, 个人因素以及新材料和原有知
识与认知结构的关系 。 从教学的角度看,
必须研究学生的认知结构, 识别和控制
影响有意义学习的变量, 这些变量有：
? 学生认知结构中能与新教材建立联系的
有关观念是否可以利用, 以便找到学习
和记忆新材料所必须的固定点；
? 这些观念与要学习的新观念之间的区别程度如
何, 以避免混淆；
? 认知结构中起固定点作用的观念是否稳定, 清
晰 。
? 这样有意义学习的实质和关键是新知识与原有
适当观念之间是否建立起了非认为的, 实质性
的联系 。 如果没有, 就是机械学习 。
? 传统上, 人们习惯于将接受学习与机械学习对
应起来, 而将发现学习与意义学习对应起来 。
但是在奥苏伯尔看来这种对应是毫无根据的 。
无论是接受学习或者是发现学习都有可能是机
械学习, 也有可能是意义学习 。
? 意义与机械区分不在于是接受或者发现,
而在于新旧观念和知识的关联与同化所
建立的联系的本质 。 学生的学习就应该
是通过接受而掌握间接的知识而不应该
通过发现 。
? 因此讲授教学是主要的教学, 教师应该
给学生提供经过仔细考虑的, 有组织的,
有序列的完整的, 有用的材料 。
第二, 学习类型
? 有意义的学习是应该成为学生主要的学
习, 它主要有三类：
? 1, 表征学习 （ representational
learning） 。 学生学习单个符号或一组
符号的意义, 即学习符号代表什么 。 如
识字教学中的词汇学习, 生所必须掌握
的字词的意思 。
? 2,概念学习 （ concept learning） 。 学生掌
握同类事物的关键性特征, 如数学中对几何图
形的学习中对三角形概念的掌握 。 生的概念学
习有两种基本方式：
? 一是概念形成, 即生自己从大量的同类事物的
不同例证中发现概念, 如家, 父母等概念；
? 二是概念同化, 即通过下定义的方式把概念呈
现在生的面前, 使他们利用原有的知识和观念
加以理解 。
? 3,命题学习 （ proposition learning） 。
命题有两种, 一种表示两个特殊事物的
关系, 如广东的省会是广州, 中国的国
旗是五星红旗；一种属于概括性命题,
如数学中的, 速度等于距离除以时间, 。
? 命题学习必须以概念学习为基础 。 根据
新命题与学生已有命题之间的关系, 生
在命题学习时通常有三种类型：
? （ 1） 下位学习或类属学习：即新学习的命题
可以归属于原有命题之中, 或者可以由原有命
题派生出来的学习, 如儿童已经有, 平行四边
形, 的概念, 然后通过, 菱形是四条边一样长
的平行四边形, 来界定菱形, 使学生获得菱形
的意义；
? （ 2） 上位学习或者总括学习：新的命题或者
新的概念是可以对原有的命题或概念进行概括,
从而形成包容性更广泛的命题或概念, 如, 学
生已经掌握了, 桃,,, 菠萝,,, 苹果, 等
下位概念的意义之后, 再学习, 水果, 这一概
念；
? （ 3） 并列结合学习：学生有意义地学习
与原有知识和观念既不产生下位学习,
又不产生上位学习的新概念或新命题的
时候, 但是又与之建立了意义的联系,
这就是并列结合学习 。 里许多课程和知
识的学习都属于这类, 如动物与植物,
质量与能量, 高山与大海等 。
第三, 教学方法与策略
? 奥苏伯尔根据自己的同化理论将一个完
整的学习过程分为习得, 保持, 再现三
个阶段 。 习得阶段主要是新知识或观念
被旧知识或观念同化, 将旧知识纳入原
有认知结构中的适当部位, 或者重构原
有的认知结构, 获得相应的意义 。 保持
即维持新意义的可利用性 。 再现就是将
新知识或观念从认知结构中提取出来 。
? 所谓的教学 （ instruction） 就应该通过适当
材料的提供, 组织帮助学生实现习得, 保持知
识与观念, 并在需要的时候能够有效的提取出
来 。 为了做到这一点, 需要的方法和策略有：
? 1,教学准备,（ 1） 确定教学目标, 对学生的
学习准备进行诊断性的评价； （ 2） 决定教学
内容, 选择重要概念和原理, 为新旧知识的意
义联系奠定基础； （ 3） 选择和准备例证, 注
重学生对关系的理解 。
? 2,逐步分化原则：首先讲授最一般的, 包摄
性最广的观念, 然后根据细节逐步分化, 学习
概括性较低, 较具体的知识 。 这样不仅与人类
习得认知内容的自然顺序相一致, 而且与认知
结构中表征, 组织和储存知识的方式相吻合 。
? 3,整合协调原则：对认知结构中已有的知识
重新加以组合通过类推, 分析, 比较, 综合,
明确新旧知识之间的联系与区别消除混淆, 使
所学知识能综合贯通, 构成清晰, 稳定, 整合
的知识体系 。 由于教材内容无法按照纵向序列
的形式, 而只能按照横向并列的形式组织, 所
以也适合贯彻该原则 。
? 4,先行组织者策略：贯彻逐步分化原则和整
合协调原则, 所采用的基本技术和策略就是先
行组织者教学策略 。 所谓先行组织者是指在呈
现学习任务本身之前, 所呈现的一段引导性材
料, 这段材料比学习任务本身的抽象, 概括和
综合水平都较高, 并能与已有知识和观念联系
起来 。
? 其目的是在新旧知识之间架设一条联系的纽带 。
它可以是一个概念的定义, 也可以是新材料与
已知例子的类, 或者是一个概括 。 既可是一个
陈述性的组织者 （ 概括新的学习材料 ）, 也可
是比较性的组织者 （ 新材料与已有知识的区别
与联系 ） 。
? 先行组织者有三个作用：
? 把学生注意引向新材料中最重要的内容；
? 集中呈现观念之间的关系；
? 提醒学生新旧知识之间的联系 。
? 5,促进迁移与创造：有意义接受学习样式的
核心目标就是要促进学生塑造良好的认知结构,
使之不断地内化新知识和新观念, 并在恰当的
时候重构认知结构 。
? 因此教学关键就是如何促使学生迁移与创造 。
所谓的迁移, 把已经获得意义的概念或命题运
用到新情境中去, 这包括练习作业, 也包括通
过运用策略去解决问题 。
? 而所谓的创造, 在奥苏伯尔看来, 就是运用认
知结构中彼此关系很遥远的观念去解决新问题,
所以在本质上是认知结构的重组 。 有意义的接
受学习的最高目标就是要促进这样的重组 。
第四, 实现条件与适用范围
? 有意义的接受学习与其他活动方式一样, 同样
也要依赖一定的条件, 具有自己的使用范围 。
? 1,实现条件：
? （ 1） 学生的认知准备：学生在学习前必须具
备相应的学习心向, 具有积极主动地把新知识
和新观念与原有任职结构中的适当观念联系起
来的倾向性, 具备适当的可以利用的观念以便
联系新知识或新观念：
? （ 2） 学习材料本身必须具有逻辑意义, 按照
一定的原则和逻辑进行排列与组织, 以便与学
生认知结构建立起非人为的实质性的联系；
? （ 3） 学生必须积极主动地加工新材料, 并与
原有知识与观念互动, 获得心理意义；
? （ 4） 教师对教学材料以及先行组织者的教授
和呈现要符合认知规律和材料本身的逻辑规则 。
? 2,适用范围：有意义的接受学习对智力
技能, 如概念, 原理, 问题解决等方面
所表现出来的陈述性知识, 程序性知识
和策略性知识都有效果, 也可以培养学
生的创造力 。 但对态度和价值的形成的
影响需要验证 。
（ 四 ） 发现学习
? 与有意义接受学习齐名的发现学习是由著名的
认知心理学家布鲁纳 （ Bruner,J,S.） 率先
倡导的 。
? 布鲁纳所倡导的学科结构运动, 十分强调以学
科的主要原理来建构课程, 同时又十分注重让
学生通过自身的体验去认识和发现学科的原理,
促进学习动机, 提高认知水平 。 在课程与教学
活动方式上, 发现学习正是这些基本理念的体
现 。
? 发现学习一般遵循以下几个基本步骤：
? 1,带着问题观察事实：这里所说的问题可以
是学科课程本身所引出, 也可以是从学习主题
出发引出, 还可以是从社会生活中引出 。 但是
问题本身要适合课程与教材的特点和学生的认
识水平, 具有典型意义 。 问题提出时, 教师可
以用多样化的手法, 包括讲解, 演示实验或出
示图例, 以生动活泼的形式引起学生的好奇心,
求知欲, 激发发现的动机和热情 。
? 2,提出假设：在教师的指导下, 学生对
问题进行讨论, 把所观察到的现象加以
改组, 从不同的角度研究, 根据已有的
知识研究和观察到的特征提出一个或者
几个假设 。 在提出假设的时候要注意处
理一对关系：即要允许各种猜测想象,
又指导学生明确因果关系, 遵循逻辑推
理, 而不胡思乱想 。
? 3,形成概念, 原理：发现学习最终是要
使学生发现并获得学科知识的基本概念,
基本原理和基本结构, 在此基础上建构
自己的认知结构 。 因此在对假设进行分
析, 验证, 筛选的过程中, 对假设内部
的不完整性和矛盾进行加工, 有准确的
语言进行表达, 最终得出精确的概念或
定理, 定义 。
? 4,进行学习的迁移：把已经形成的概念
或原理应用到新的情境中去解释新的现
象, 解决新问题, 并在这个过程中加深
对概念, 原理的理解, 记忆, 培养应用
概念, 原理解决问题的能力 。
? 要使发现学习顺利地展开, 需要在运用过程中
注意以下方法和策略：
? 1,激发学生的内部动机 。
? 2,培养学生创造性态度, 强调独立思维, 直
觉思维, 洞察力的养成 。
? 3,创造课堂教学的自由气氛 。
? 4,有结构性地提供教材 。
? 5,运用发现的技巧 。 发现学习和教学是一个
帮助学生掌握教材结构的过程, 也是发现技巧
和方法的培养过程 。
? 发现的技巧和方法有：
? 渐次限定条件, 缩小范围；
? 将复杂的关系还原为简单的关系；
? 利用类推由一事物推及另一事物；
? 着眼于事物之间的相似关系, 寻找共同
规律；
? 培育直觉思维, 抓住智慧与思想的火花
并将之扩大 。
（ 五 ） 合作学习
? 合作学习理论与实践起源于 20世纪中期的英国
和美国 。 合作学习强调教学以满足学生的需要
为依据, 主张学生更主动, 充分地学习, 强调
学生之间相互促进, 共同提高 。
? 中外许多教育工作者将这种方式用于实践后发
现, 合作学习可以使学生提高学业成绩, 习得
合作技能, 增进同伴友谊, 学会关心和理解他
人 。
? 合作学习的核心要素：
? （ 1） 正相互依赖
? （ 2） 合作技巧
? （ 3） 经验自然主义
? （ 4） 社会活动中心
? （ 5） 检查小组交互行为
? （ 6） 混合编组
? （ 7） 个人责任感
? （ 8） 学生分组活动时教师的角色
? 合作学习, 就是在教师爱心, 耐心
和精心的组织引导下, 学习者主动地在
活动中通过相互合作来获得知识, 丰富
经验, 形成技能, 发展能力和养成健康
个性 （ 人格 ） 。 合作学习包含：
? （ 1）否定授受式教学和封闭式被动
学习；
? （ 2） 饱含热情和开放的心境和情景；
? （ 3） 主人和贡献 ——“人人为我, 我
为人人, ；
? （ 4） 良好小组的组织, 形成和发展；
? （ 5） 个人主动学习天性的尽情展现；
? （ 6） 多样的活动形式；
? （ 7） 创造性的经验；
? （ 8） 没有统一标准的个人化的知识,
经验, 技能, 能力和人格的和谐发展 。
（ 六 ） 合作活动学习
? （ 一 ） 合作活动学习的特殊涵义
? 1,学习是个体生命与生俱来的本性或潜能
? 2,合作是学习生命的存在形式
? 3,活动是学习生命的优化形式
? （ 1） 活动习得已有知识与技能
? （ 2） 活动形成经验 ——将成人经验内化为学习
者个体经验
? （ 3） 活动建构价值 ——建构起情境化和个体化
的知识经验的意义和价值
4,合作活动学习的定义
? 合作活动学习是一类, 学习为本, 的新
型教与学组织实施方式, 它使师生组成
学习共同体, 根据具体学习内容采用各
种可能的有效结构化策略和方法, 使学
生积极主动地投入学习过程, 在互动合
作的学习活动中获得知识, 形成经验,
并建构其知识经验的意义和价值 。
? （ 黄甫全 2005-4-3； 2005-4-15修改 ）
